Journal articles on the topic 'Майбутні викладачі'

Анотація. У статті висвітлюється актуальна проблема формування методичної компетентності майбутніх викладачів психології, яка є важливою складовою їхньої професійно-педагогічної компетентності. Обґрунтовано необхідність запровадження практико орієнтованого підходу до викладання дисципліни «Методика викладання психології у вищій школі». Запропоновано використання засобів дидактичного проектування у процесі викладу практичної частини даної дисципліни з метою формування методичної компетентності майбутніх викладачів психології. Описано структуру процесу розробки дидактичних проектів з психологічних дисциплін. Сформульовано методичні пропозиції щодо змістового наповнення кожного з етапів дидактичного проектування. У результаті виконання дидактичних проектів майбутні викладачі психології отримують практичні навички виконання різноманітних видів методичної діяльності. Розроблені дидактичні проекти мають бути реалізовані під час педагогічної (асистентської) практики, що підвищує ефективність її проходження магістрантами. Запропонований підхід переводить у практичну площину всі отримані ними теоретичні знання з методики викладання психології, забезпечує свідоме та обґрунтоване виконання методичної діяльності, усуває труднощі, пов’язані з підготовкою до проведення занять, і сприяє формуванню методичної компетентності майбутніх викладачів психології.

У статті зазначено, що наразі актуальним є питання підготовки фахівців, які професійно займаються організацією навчання дорослих − педагогів-андрагогів, високоосвічених, творчих особистостей, здатних генерувати нові ідеї, оригінально розв’язувати актуальні навчально-виховні та соціокультурні проблеми, тобто підготовки магістрів спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки, які поновлять склад науковців і викладачів закладів вищої освіти. Констатовано, що професійному становленню магістрів педагогіки вищої школи здебільшого допомагає навчальна дисципліна «Акмеологічні технології», метою якої є засвоєння здобувачами системи акмеологічних знань, формування вмінь розв’язувати широкий спектр акмеологічних проблем і завдань у процесі професійної діяльності; формування та закріплення в самосвідомості майбутнього викладача необхідності саморозвитку й самореалізації, що дозволяють спеціальними прийомами та техніками самоактуалізувати особистісне та професійне «Я»; розвиток внутрішнього потенціалу, професіоналізму та творчої майстерності фахівця, який працює в системі «людина-людина», що є основою його професійного іміджу й життєвого досвіду. Акцентовано, що в межах цього курсу майбутні викладачі вивчають: предмет акмеології, його місце в системі наук, методологічні основи акмеології, акмеологічну культуру особистості в контексті життєвого шляху та професійного розвитку людини, акмеологічний підхід у педагогічній освіті України, акмеологічні технології особистісного та професійного розвитку дорослих. Підкреслено, що важливою передумовою під час вивчення зазначеної дисципліни є організація викладачем творчого процесу на заняттях і залучення здобувачів до активної участі в ньому. Наведено приклади аудиторної та самостійної роботи для засвоєння навчального матеріалу та поточного контролю. Означений курс сприяє андрагогічній підготовці майбутніх викладачів, фахівців високого рівня, для яких знання, уміння, навички, їхнє постійне оновлення є основою професійної самореалізації особистості.

Наголошено, що потреба дослідити доцільність підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників, що здійснюють природничо-наукову підготовку майбутніх психологів у закладах вищої освіти, викликана інтеграцією України до європейського освітнього простору, яка, з одного боку, передбачає перехід вітчизняної освіти до нової моделі, орієнтованої на індивідуалізацію освітнього процесу, активізацію інноваційних перетворень, осучаснення технологічного забезпечення освітньої діяльності, зростання інтеграційних процесів та міждисциплінарну консолідацію, а з іншого – висуває нові вимоги до компетентності викладача закладів вищої освіти. Зазначено, що науково-педагогічний працівник закладу вищої освіти повинен уміти організувати освітній процес на засадах інноваційності та евристичності, володіти ультрановаційними методами і прийомами викладу навчального матеріалу, сучасними освітніми технологіями, методами формування навичок самостійної роботи студентів. Сформульовано мету статті, яка полягає в з’ясуванні потреби професійного вдосконалення викладачів, які здійснюють природничо-наукову підготовку майбутніх психологів у закладах вищої освіти, та окреслено завдання дослідження, зокрема: з’ясувати думку студентів-психологів щодо доцільності здійснення природничо-наукової підготовки в закладах вищої освіти та чинників, які негативно впливають на її ефективність; окреслити власне бачення шляхів осучаснення природничо-наукової підготовки майбутніх психологів у закладах вищої освіти; дослідити стан спроможності викладачів природничо-наукових дисциплін використовувати ультрановаційні педагогічні технології в процесі природничо-наукової підготовки майбутніх психологів у закладах вищої освіти. Наголошено, що результати проведеного дослідження, а саме, з’ясування думки студентів щодо доцільності здійснення природничо-наукової підготовки майбутніх психологів у закладах вищої освіти (більше 66% позитивних відповідей), чинників, які негативно впливають на ефективність такої підготовки (лідером серед яких, на думку студентів, є застарілі методики навчання (61,58%)), власне бачення шляхів осучаснення природничо-наукової підготовки майбутніх психологів у закладах вищої освіти (здійснювати її на засадах інноваційності та евристичності) та недостатньо сформовану здатність у викладачів використовувати ультрановаційні педагогічні технології (середній показник недостатньо сформованої здатності складає 60,35%), вказують на актуальність потреби підвищувати кваліфікацію викладачів природничо-наукових дисциплін. Вказано, що представлене дослідження передбачає з’ясування можливостей вітчизняних та міжнародних програм щодо підвищення кваліфікації викладачів, які здійснюють природничо-наукову підготовку майбутніх психологів. Ключові слова: підвищення кваліфікації, викладачі природничо-наукових дисциплін, сучасні педагогічні технології, майбутні психологи.

АНОТАЦІЯ У статті розглянуто особливості системного підходу до проблеми формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів іноземних мов засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Зазначено, що системний підхід визначає провідні системні характеристики компетентності, професійної підготовки, інформаційно-комунікаційних технологій. Охарактеризовано системні об’єкти, що підлягають вивченню й експериментальній перевірці: професійна підготовка майбутніх викладачів іноземних мов у ЗВО як система; комунікативна компетентність як системний об’єкт; інформаційно-комунікаційні технології як системне явище і процес; модель і технологія формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів. Представлено системні характеристики формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів іноземних мов засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Наголошено на значущості системного підходу до проблеми формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів іноземних мов. Визначено, що існування комунікативних зв’язків між компонентами системи і компонентами зовнішнього середовища відноситься до двох основних структурних зв’язків системи (підпорядкованості й узгодженості). Підпорядкованість передбачає існування домінуючого, головного складника системи, що є визначальним у функціонуванні й розвитку системного об’єкта. Визначено, що таким головним складником у системі формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів виступають інформаційно-комунікаційні технології. Зв’язок узгодженості, натомість, передбачає рівноцінність компонентів системи; у нашому дослідженні такими виступають, по-перше, компоненти комунікативної компетентності майбутніх викладачів; по-друге, компоненти моделі / технології формування означеної компетентності засобами інформаційно-комунікаційних технологій. На засадах системного підходу окреслено авторське формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів іноземних мов як складну динамічну відкриту систему, що має ознаки матеріальної й абстрактної водночас. Ці системні характеристики уможливлюють проєктування моделі та технології формування означеної компетентності з сукупності взаємопов’язаних складників, що забезпечують ефективність упровадження названих моделі і технології. Ключові слова: системний підхід, комунікативна компетентність, майбутні викладачі іноземних мов, засоби інформаційно-комунікаційних технологій.

Мета. Розкрити сутність професійно-прикладної фізичної підготовки майбутніх поліцейських тавизначити перспективні підходи щодо її удосконалення. Методи. В роботі використано аналіз наукових джерел і документальних матеріалів. Результати. Проаналізовано дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців про види та шляхи покращення підготовки майбутніх поліцейських. Встановлено, що досягнення високого рівня професійної компетентності майбутніми працівниками Національної поліції, курсантам необхідно пройти різнопланову підготовку, а саме: службову, вогневу, фізичну та психологічну. Окрім цього майбутній поліцейський повинен здобути професійні вміння, навики та якості які готують його до майбутньої професії. При цьому пріоритет надається психофізичним якостям. Адже тривала дія стресогенних чинників, наявність реальної загрози для життя, висока ймовірність загибелі чи поранення висувають високі вимоги не тільки до рівня професійних знань, але й до фізичного протистояння порушникам правопорядк,у шляхом використання прийомів самозахисту та затримання злочинців. Курсантам закладів вищої освіти України під час їх навчання викладаються такі дисципліни як “фізична підготовка” та “спеціальна фізична підготовка”. Дані дисципліни реалізуються протягом всього періоду навчання. Навчальна програма по цим дисциплінам включає в себе такі розділи як: теоретична та методична підготовка, загальна фізична підготовка та тактика самозахисту й особиста безпека. Висновок. Для формування та удосконалення психофізичних властивостей у курсантів викладачі обирають найбільш ефективні та необхідні засоби, методи і форми навчання. При цьому, велика кількість навчального матеріалу залишається не засвоєною, через певні причини, а саме: низький вихідний рівень фізичної підготовленості курсантів (так званий “доступний” рівень). Фізична підготовленість у понад 40% абітурієнтів є низькою і з року в рік погіршується; відсутня належна мотивація покращення своїх фізичних можливостей; тематичний план не охоплює усіх проблемних питань з удосконаленняпсихофізичного стану, оволодіння прийомами боротьби та рукопашного бою; мала кількість навчальних годин, які виділяють на загальну та спеціальну фізичну підготовку. Отже виникає нагальна потреба розробки нових підходів щодо психофізичної підготовки майбутніх поліцейських.Ключові слова: професійно-прикладна фізична підготовка, психофізичні якості, майбутні поліцейські.

У статті акцентовано увагу на тому, що впровадження дистанційного навчання в закладах вищої освіти України зумовлено потребами модернізації системи професійної підготовки студентів, спроможної забезпечити конкурентоздатність майбутніх фахівців на ринку праці. Доведено, що ефективність упровадження дистанційного навчання залежить від суб’єктивних (рівень підготовки викладачів і студентів до роботи в дистанційному режимі) і об’єктивних факторів (наявність матеріально-технічної бази закладів вищої освіти). Усупереч існуючому стереотипу «із упровадженням дистанційного навчання викладачі стануть непотрібними» заявлено, що викладач є ключовою ланкою впровадження будь-якої інновації в освіті. Проте головною умовою цієї тези є позитивне ставлення викладача до освітніх новозмін, його прагнення до професійного самовдосконалення, активність та ініціативність у розбудові вищої школи. Розглянуто професійне самовдосконалення викладачів як процес постійного оновлення знань і вмінь педагогічної діяльності з метою використання в освітньому процесі інноваційних методів, організаційних форм, технологій роботи зі студентами. Проведено анкетування, результати якого засвідчили недостатньо високу готовність викладачів до професійного самовдосконалення в умовах упровадження дистанційного навчання. Розроблено навчально-методичне забезпечення процесу професійного самовдосконалення викладачів в умовах упровадження дистанційного навчання в закладах вищої освіти, а саме: робочу програму з міждисциплінарного курсу «Впровадження освітніх дистанційних технологій в освітній процес вищої школи» для викладачів різного фаху підготовки, педагогічної і непедагогічної освіти, з різним стажем роботи; дидактичні матеріали до застосування інформаційно-комунікаційних технологій у вищій освіті та організації інтерактивного зв’язку між викладачем і студентами. Отримані результати (підготовлені викладачами дистанційні курси, автоматизовані тести, ігрокомплекси, мультимедійний глосарій) довели результативність цілеспрямованого професійного самовдосконалення викладачів. Накреслено перспективи професійного самовдосконалення викладачів засобами інформаційно-комунікаційних технологій в умовах створення іншомовного середовища в закладах вищої освіти.

У статті досліджена проблема ролі викладача в процесі розвитку англомовної професійної компетентності студентів як майбутніх фахівців в умовах заклад вищої освіти. Метою статті був аналіз діяльність викладачів закладів вищої освіти з розвитку англомовної професійної компетентності майбутніх фахівців на прикладі студентів спеціальності «Психологія» Запорізького національного університету. Підкреслено, що в Україні англомовна підготовка студентів-психологів спирається на концепцію іншомовної освіти, яка базується на інтегрованому навчанні мови та культури відповідних країн, на діалозі рідної та іноземної культур. Експериментально доведено, що загальне значення середнього показника англомовної компетентності студентів як майбутніх фахівців становило 9,13 балів із 20 можливих, що свідчить про нагальну необхідність удосконалення викладання англійської мови у закладах вищої освіти. Ключові слова: англомовна професійна компетентність; викладач; заклад вищої освіти; майбутні фахівці; професійна підготовка; розвиток.

У статті аналізуються сучасні ключові поняття освітньої практики: “інноваційний потенціал”, “інноваційний потенціал педагога”, “педагогічна творчість”, “інноваційне мислення”, “інноваційна культура”, “викладач-інноватор”, “інноваційна діяльність викладача”, “інноваційне освітнє середовище”, “інноваційне навчання”, “готовність до інноваційної діяльності”. Автором розглянуто структуру та характеристику інноваційного потенціалу особистості; досліджено особливості інноваційного потенціалу викладача закладу вищої освіти; обгрунтовано педагогічні умови формування інноваційного потенціалу майбутніх викладачів: створення інноваційного середовища у закладі вищої освіти, збагачення змісту дисциплін професійно-педагогічного циклу інноваційною складовою, організація інноваційного навчання майбутніх викладачів.

У статті аналізуються теоретико-методологічні засади формування професійної мобільності майбутніх тренерів-викладачів з виду спорту в закладах вищої освіти. Зазначено, що в умовах сучасного ринку праці професійна освіта сприятиме становленню конкурентоспроможної особистості тільки за умови формування в неї професійної мобільності, актуальність якої пов’язана з соціальним замовленням. Наукова категорія “професійна мобільність” розглядається як системне багаторівневе явище, яке потребує міждисциплінарного підходу дослідження. Мета статті – визначити наукові підходи до формування професійної мобільності майбутніх тренерів-викладачів у закладах вищої освіти. Автором визначено зовнішні та внутрішні чинники, які впливають на цей процес. У роботі проаналізовано наукові підходи до формування професійної мобільності фахівця сфери фізичної культури і спорту в умовах закладів вищої освіти. Автором визначено, що концептуальними підходами формування професійної мобільності майбутнього тренера-викладача в закладах вищої освіти є системний, діяльнісний, особистісний, компетентнісний, аксіологічний., синергетичний, праксеологічний. Упровадження отриманих результатів передбачає: вивчення професійної мобільності як цілісної системи, що об’єднує взаємопов’язані та взаємозумовлені компоненти (системний підхід); розвиток фахових компетентностей (переважно компетентнісний, діяльнісний підходи); спрямованість змісту фахової підготовки майбутніх тренерів-викладачів на пошук найбільш оптимальних шляхів досягнення мети в тренерській діяльності, орієнтацію таких методів роботи з майбутніми спортивними педагогами, які б забезпечили їхню підготовку не лише як висококваліфікованих фахівців, але й високоморальних громадян (аксіологічний підхід); формування професійно важливих якостей і практичних навичок як засобів саморозвитку, самоорганізаці, самоосвіти особистості, становлення її як суб’єкта професійної діяльності (особистісний, синергетичний підходи); вдосконалення процесу формування професійної мобільності майбутніх фахівців фізкультурно-спортивного профілю на забезпечення їхньої успішності в майбутній професійній діяльності, уміння результативно планувати й виконувати фахову діяльність в майбутньому (праксеологічний підхід). Ключові слова: професійна мобільність, формування професійної мобільності, тренер-викладач, наукові підходи.

Анотація. Метою нашого дослідження було розкрити завдання та особливості методичного забезпечення навчальної дисципліни «Мікробіологія з профілактикою інфекцій» у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців-парамедиків. У статті розкрито мету, завдання, форми та методи викладання і зміст навчальної дисципліни, знання, вміння та практичні навички, які отримують здобувачі освіти, програмні результати навчання. З метою високоякісної підготовки фахівців на кафедрі мікробіології, вірусології та імунології Полтавського державного медичного університету викладачі розробили навчально-методичний контент дисципліни «Мікробіологія з профілактикою інфекцій». Встановлено, що вивчення здобувачами освіти навчальної дисципліни «Мікробіологія з профілактикою інфекцій» є невід’ємною складовою формування професійно-комунікативної компетентності фахівця кваліфікації «Парамедик», а також особистості висококваліфікованого спеціаліста у сфері екстреної медицини. Під час вивчення дисципліни майбутні фахівці-парамедики оволодівають системою необхідних знань, вмінь та практичних навичок, які є необхідними для подальшої професійної діяльності. Впровадження інтерактивних методів підвищує мотивацію та інтерес здобувачів освіти до навчання, розвиває творче та клінічне мислення, формує усвідомлене відношення до самоосвіти, навчає швидко орієнтуватися і приймати рішення в складних ситуаціях.

У статті запропоновано методичні підходи до формування знань з фізики в майбутніх фахівців будівництва та цивільної інженерії, зокрема до ознайомлення їх з використанням сучасних досягнень фізики в будівельній галузі. Обґрунтовано, що основна роль у сучасних наукових дослідженнях належить фізиці, оскільки її закони та методологія в тій чи іншій мірі задіюються в кожній науковій галузі. Констатовано, що викладачі фізики в будівельних університетах у більшості випадків надають перевагу викладенню навчального матеріалу в рамках програми, але не завжди мають час на ознайомлення студентів з конкретними сучасними дослідження в різних галузях фізики та можливостями використання їх результатів у будівельній галузі. Наголошено на необхідності перегляду співвідношення між програмним навчальним матеріалом з фізики і сучасною науковою інформацією, а також доцільності використання варіативної складової навчальних планів, зокрема, розробці та впровадженні спецкурсів для обізнаності майбутніх фахівців будівництва та цивільної інженерії зі створенням інноваційних технологій будівництва. Розглянуто можливості використання в будівельній галузі рідких кристалів, оскільки останнім часом дослідження у цій галузі перейшли на якісно новий рівень – науковці вже не тільки вивчають властивості рідких кристалів, а змінюють ці властивості з метою розширення їх можливостей. Запропоновано спецкурс “Сучасні методи модифікації рідких кристалів та їх використання у будівельній галузі”, який розроблений для поглибленого вивчення основ фізики рідких кристалів і може бути реалізований за рахунок варіативної складової навчальних планів або в рамках гурткової роботи. Розроблено методичні рекомендації щодо реалізації запропонованого спецкурсу, які допоможуть викладачам фізики акцентувати увагу студентів на найбільш перспективних будівельних технологіях, створених з використанням рідких кристалів, та сформувати в них системні знання в цій науковій галузі. Ключові слова: майбутні фахівці будівництва та цивільної інженерії, рідкі кристали, навчальний спецкурс.

В умовах євроінтеграційних процесів зростає роль іноземної мови, що зумовлює пріоритетні завдання професійної підготовки майбутніх юристів. Одним із них є формування культури іншомовного професійного спілкування. Автор підкреслює, що першою умовою формування культури ІПС у майбутніх юристів є стимулювання їх професійної мотивації щодо оволодіння культурою іншомовного спілкування як важливого складника професіоналізму. Для розвитку професійної мотивації оволодіння культурою ІПС уже на перших заняттях з іноземної мови, а також під час вивчення курсу “Вступ до спеціальності” студентам надали цільову установку на оволодіння обраною професією в цілому й особливу значущість для сучасного фахівця комунікативної діяльності, що вимагає, у тому числі, оволодіння культурою ІПС у зв’язку з підвищенням ролі зв’язків з іноземними партнерами для забезпечення ефективності виробничого процесу. На заняттях з інших фахових дисциплін (лекціях, семінарах) викладачі (за нашим проханням) також намагалися впливати на мотиваційну сферу студентів щодо оволодіння культурою ІПС, акцентуючи увагу на поглибленні інтеграційних процесів у сфері юриспруденції. Для формування позитивної мотивації професійної підготовки студентів запровадили форми роботи, що передбачають безпосереднє ознайомлення з реальним виробництвом, особливостями професійної діяльності сучасного юриста, зустрічі з випускниками, які набули досвіду ІПС в професійній діяльності, які наводили переконливі докази щодо необхідності оволодіння студентами культурою ІПС як запоруки їхньої конкурентоспроможності в майбутній професії, розкривали значущість ділової взаємодії з зарубіжними партнерами в сучасних ринкових відносинах тощо. Також на заняттях приділялася увага проведенню тренінгів (тренінг іншомовного спілкування, тренінг мотивації досягнення успіху, імідж-тренінг), під час яких орієнтували студентів на формування культури професійного спілкування і культурою ІПС, а також на корекцію й розвиток мотиваційних, поведінкових установок. Ключові слова: мотивація, культура іншомовного професійного спілкування, майбутні юристи, тренінг.

Стаття присвячена питанням готовності у галузі транспорту до застосування ІКТ (інформаційно-комунікаційні технології) як психолого-педагогічна проблема. Проведено аналіз науково-педагогічної літератури та результатів дослідження процесу формування готовності майбутніх викладачів професійного навчання в галузі транспорту до застосування ІКТ у професійній діяльності. Визначено поняття інформаційно-комунікативні технології, інформатизація суспільства. Визначено структуру професійно-педагогічних умінь вчителя (викладача), виходячи з функцій педагогічної діяльності, етапів управління освітнім процесом та логіки процесу розглянутої діяльності. Розглядаються основні компоненти професійної діяльності вчителя (викладача) (гностичний, проєктувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський дослідницький, проєктувальний, контрольно-оцінювальний (рефлексивний)), котрі проявляються в роботі педагога будь-якої спеціальності, зокрема к галузі транспорту. Виявлено основні чинники, що впливають на готовність майбутніх викладачів професійного навчання у галузі транспорту (соціально-економічний, ціннісно-орієнтаційний, організаційно-педагогічний). Визначено, що готовність до професійної діяльності є результатом розвитку особистості відповідно до професійних вимог, наслідком фахової підготовки з урахуванням особистих якостей індивіда. Підвищений інтерес студентів до застосування ІКТ у майбутній професійній діяльності постає надійним підґрунтям для розвитку мотивації та формування пізнавальних й освітніх потреб.

У статті проаналізовано тенденцій розвитку європейської системи освіти; з’ясовано нові функції вчителя та викладача педагогічного університету в умовах євроінтеграції; проаналізовано пропозиції європейських країн щодо програм наукового стажування; визначено су-часний стан і можливості закордонного стажування для професійного розвитку викладачів українських педагогічних університетів; окреслено перспективи організації наукового стажування для закордонних колег.З метою підготовки нового європейського вчителя викладачі педагогічних університетів мають бути добре ознайомлені з досвідом підготовки майбутніх учителів у країнах Європейського Союзу. Найефективнішою формою вивчення європейського досвіду є закордонне стажування викла-дачів.З’ясовано, що отримані під час наукового туристичного туру нові знання, навички, інформацію викладачі педагогічних університетів активно використовують у подальшій практичній професійній діяльності. Використання європейського досвіду значно пришвидшує наближення української педагогічної освіти до європейських стандартів.Зроблено висновок, що для того, щоб адекватно відреагувати на загальносвітову тенденцію міграції студентів і викладачів, а також привабити представників міжнародної наукової спільно-ти, потрібно вжити ряд організаційних заходів. Основним завданням визначено розроблення рекламних заходів, що презентують світу наші наукові та освітні здобутки. Потрібно також розвивати інфраструктуру та заохочувати діяльність інститутів, університетів, науково-дослідних центрів, спрямовану на освітнє та наукове міжнародне співробітництво.

Навчальна дисципліна «Етика викладача закладу вищої освіти» спрямована на формування у майбутніх педагогів моральних цінностей і духовного стрижня особистості. У статті розкривається не лише її своєчасність, актуальність і важливість, а й соціальна та психологічна значущість дотримання викладачем норм професійної етики. Оскільки моральні норми, принципи і правила більше формуються під впливом власного прикладу викладачів, аніж під впливом їхніх слів, значну увагу приділено особистісним характеристикам викладача вищої школи, його спонуканню до самоаналізу власних учинків, визначенню типових помилок поведінки, пов’язаних із порушенням норм професійної моралі. Чітко визначено загальні й фахові компетентності, а також результати оволодіння навчальною дисципліною. Зміст відображає сутність, принципи, методи, психологічні механізми морально-етичного виховання, яке покладено в основу формування морально-етичних цінностей.

Стаття присвячена проблемі формування методичної культури майбутніх викладачів закладів вищої освіти на етапі професійної підготовки. Особлива увага приділена необхідності підготовки майбутніх викладачів до роботи зі студентською молоддю. У статті представлено характеристики методичної культури викладача закладу вищої освіти, обґрунтовано необхідність її формування для успішної професійної діяльності в умовах оновлення вищої школи, проаналізовано особливості та функціональні можливості педагогічного середовища, його роль у системі професійної підготовки майбутніх викладачів. Проаналізовано наукові підходи щодо визначення поняття «методична культура», уточнено сутність феномена «методична культура майбутнього викладача ЗВО». Запропоновано шляхи формування методичної культури майбутнього викладача на етапі магістерської підготовки. Дотримання педагогічних умов (наповнення змісту навчальних дисциплін знаннями про методичну культуру викладача ЗВО; використання інтерактивних технологій з метою підвищення мотивації до формування власної методичної культури; врахування вікових особливостей студентської молоді тощо) забезпечує постійний цілеспрямований вплив на формування досліджуваної нами якості.Автор доводить актуальність формування методичної культури викладача як однієї з важливих особистісно-професійних якостей та зазначає, що це складне, багаторівневе і системне утворення. У статті підкреслено, що зміст предметів психолого-педагогічного циклу, які викладаються студентам спеціальності «Освітні, педагогічні науки», сприяє зростанню професіоналізму, збагаченню знань, забезпечує розвиток цілісної творчої особистості та формує методичну культуру майбутніх викладачів ЗВО на етапі професійної підготовки. Методи дослідження спрямовувалися на опис сутності змісту статті, цілісного уявлення про проблему, зазначену у темі. Результати наукової розвідки засвідчили, що нагальною сьогодні є потреба удосконалити наукові уявлення про суть та структуру поняття «методична культура майбутнього викладача ЗВО», виявити її структурні компоненти, принципи та фактори формування. Подальшої уваги заслуговує розгляд питання методичної культури майбутнього викладача, яка спрямована на підвищенняефективності його майбутньої діяльності та розвиток професійно-особистісних якостей.

Ефективна і продуктивна взаємодія є необхідністю нашого сучасного суспільства. Дуже важливо для людини знати, як відбувається процес взаємодії задля того, щоб вона не мала жодних побоювань брати участь у процесі спілкування. Професійний успіх багато в чому залежить від навичок особистого спілкування – основи людської взаємодії. Статтю зосереджено на моделях взаємодії навчального процесу. Викладання/вивчення мови неможливе без взаємодії. Викладання мови спрямоване на розвиток мовленнєвих навичок студентів як основного чинника комунікативної компетентності, що стає можливим лише через взаємодію викладач-студент і студент-студент. У статті обговорено існуючі методичні підходи, що використовуються з метою покращення процесу взаємодії, та роль викладача у ньому. Автори дослідили наукові праці, присвячені проблемі взаємодії в аудиторних кла- сах, проаналізували результати досліджень щодо способів здійснення більш ефективного і продуктивного про- цесу взаємодії. Окрім того, на основі огляду літератури визначено, що викладач виконує роль мотиватора процесу взаємодії. Підтверджено, що успіх взаємодії повністю залежить від її організації. Через пандемію Covid-19 про- тягом тривалого періоду викладачі і студенти спілкувалися онлайн, що вимагало використання різних моделей взаємодії. Дослідження, проведене авторами, ставило за мету дослідити різницю між класною та онлайн-взаємо- дією. Опитування здійснено серед студентів, які здобувають технічну освіту. Автори розглядають цю категорію студентів як майбутніх професіоналів, для яких обов’язковою є здатність ефективно взаємодіяти для вирішення робочих завдань. Учасники висловили своє задоволення обома формами взаємодії та відмітили ширші можливос- ті використання інтерактивних інструментів під час онлайн-занять. Дослідження підтвердило важливість заохо- чення викладачем і його уміння давати правильні вказівки під час навчального процесу.

У статті розглядаються проблеми педагогічної взаємодії в процесі підготовки майбутніх учителів іноземних мов до проектної діяльності в закладах загальної середньої освіти.З цією метою представлено теоретичний аналіз суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі стосунків “викладач-студент”; обґрунтовано універсальні принципи побудови і ведення паритетного діалогу учасників освітнього процесу вищої школи. Визначено низку діалогічних умінь, якими має оволодіти майбутній учитель іноземних мов: мотиваційні, комунікативні, організаторські, гностичні, емоційні та оцінні. Автором доведено важливість паритетного діалогу як такого, що забезпечує рівність психологічних позицій, взаємні гуманістичні відносини, активність викладача та студентів, готовність прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним.

Протягом останніх десятиліть відбувається стрімке поширення інформаційно-комунікаційних технологій, які прискорили розвиток дистанційного режиму освіти (переважно вищої школи). Технології сприяли перетворенню набору пропозицій викладача та очікувань студента щодо знань, які він може отримувати в зручному для нього місці, зручний для нього час. Навчання протягом усього життя стало звичним явищем. Актуальність дослідження продиктована соціальними реаліями. Адже, перебуваючи в обставинах, які виключаєть можливість традиційного аудиторного навчання (тренувальні збори, участь у спортивних змаганнях, тимчасова непрацездатність, режим самоізоляції, карантин тощо), майбутній фахівець повинен мати можливість отримувати повноцінну освіту. Формат дистанційного навчання задовольняє безліч потреб як викладача, так і здобувача освіти. Однак, незважаючи на високий рівень розвитку інформаційних технологій, дистанційна освіта не має готових рішень у викладанні профільних дисциплін у професійній підготовці майбутніх фахівців фізичної культури і спорту в закладах фахової передвищої та вищої освіти. У статті розглядаються питання педагогічної взаємодії в дистанційному форматі, визначаються та обґрунтовуються особливості організації занять з профільних дисциплін із застосуванням синхронних та асинхронних дистанційних технологій у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців фізичної культури і спорту, аналізуються форми контролю в режимі дистанційного навчання. Вивчення кожної дисципліни включає в себе теоретичний матеріал, який переважно вивчається самостійно під контролем викладача, відеолекції та лекції у форматі мультимедійних презентацій PowerPoint, відеоконференції на платформі Zoom у форматі лекцій, опитувань, вирішення задач, тестування та завдання в системі Moodle, посилання на відеоуроки. Дистанційна освіта забезпечує комплексне використання сучасних технологій – освітніх, управлінських, комунікативних, інформаційних, вона є доступною і відкритою. Існує необхідність урізноманітнення форм спілкування, час їх проведення. Результати проведеного дослідження дають підстави сподіватися, що подальші розробки та розвиток дистанційних технологій, їх інтенсивне впровадження сприятиме розширенню можливостей безперервної освіти у галузі фізичної культури і спорту. Ключові слова: безперервна освіта, інформаційні технології, майбутні фахівці з фізичної культури та спорту, дистанційне навчання.

На сьогоднішній день актуальною є проблема формування професійної компетентності майбутніх викладачів усного перекладу, зокрема їх методичної компетентності. Для визначення структури і змісту методичної компетентності викладача усного перекладу необхідно побудувати робочу модель його професійної компетентності. Аналіз останніх досліджень свідчить, що серед науковців немає єдиного загальноприйнятого визначення змісту та складових цієї компетентності, незважаючи на її ключову роль у методиці викладання перекладу. Тому метою статті є визначення структури і змісту професійної компетентності усного перекладача як основи для розробки моделі його методичної компетентності. Ми розглядаємо професійну компетентність усного перекладача як інтегративну якість фахівця з усного перекладу, яка є динамічним поєднанням когнітивного-діяльнісного та особистісно-рефлексивного компонентів і проявляється в готовності та здатності до успішної реалізації його професійної діяльності та самовдосконалення впродовж життя. Когнітивно-діяльнісний компонент професійної компетентності усного перекладача включає професійні знання, навички, вміння та здатності, що відповідають таким фаховим компетенціям, як міжкультурна, перекладацька та фахово-соціальна. Особистісно-рефлексивний компонент охоплює психофізіологічні, морально-етичні, емоційно-вольові особливості усного перекладача та його здатність до рефлексії. Таким чином, особистісно-рефлексивний компонент включає якості, вміння та здатності, що відповідають фаховій особистісній компетенції. Успішне формування професійної компетентності в майбутніх усних перекладачів залежить значною мірою від рівня їх підготовки, зокрема від сформованості в них методичної компетентності. Перспективою подальших розвідок є розробка робочої моделі структури і змісту методичної компетентності викладача усного перекладу з урахуванням компонентного складу його професійної компетентності. Ключові слова: викладач усного перекладу, професійна компетентність, методична компетентність викладача усного перекладу, професійна компетентність викладача усного перекладу, професійна компетентність усного перекладача.

Ця стаття має на меті висвітлення та подання загальної характеристики інтерактивних технологій, дослідження ефективності його застосування у професійному становленні майбутніх фахівців фізичної культури і спорту під час навчання у ЗВО.Актуальною проблемою є зміна принципів навчання студентів, забезпечення переходу від пасивного сприйняття інформації до творчого здобуття знань. Принцип поєднання традиційних і інтерактивних форм викладання забезпечує можливість поєднання в навчальному процесі кращих рис навчання. Традиційне навчання забезпечує соціальну взаємодію, маючи можливість безпосередньо спілкуватись з викладачем, пропонує знайомі та звичайні для студентів методи навчання; інтерактивне – створює освітній простір, у якому кожен студент може перевірити свою позицію й отримати негайний зворотний зв’язок від викладача відносно правильності відповідей.Основна мета професійного навчання майбутніх фахівців фізичної культури і спорту – створити навчально-методичну програму для вирішення як психологічних, так і педагогічних, як науково-технічних проблем.Отже, засоби інтерактивних технологій визначаються взаємодією викладачів та майбутніх фахівців фізичної культури і спорту, де роль викладача полягає у творчому підході до вибору та застосування інтерактивних форм проведення занять. Навчально-пізнавальна діяльність майбутніх фахівців фізичної культури і спорту передбачає їхню активну позицію в різних способах взаємодії. Результатом такого процесу формування готовності студентів до застосування інтерактивних методів навчання очікується усвідомлене оволодіння методикою організації інтерактивного навчання. Також така робота сприяє формуванню професійної компетентності майбутніх фахівців фізичної культури і спорту, наявності вмінь упровадження інтерактивних методів навчання у практику.Перспективи майбутнього дослідження передбачають створення та розвиток методів використання деяких інтерактивних технологій, які забезпечать розвиток професійної компетентності майбутніх фахівців фізичної культури і спорту під час навчання у ЗВО.

У статті розглянуто основні завдання, пов’язані з професійною компетентністю, які є специфічними для освітньої галузі «Охорона праці». На основі аналізу знань і вмінь, якими необхідно оволодіти майбутньому фахівцю з охорони праці для здійснення професійної діяльності та визначених завдань, виокремлено складові його професійної компетентності; сформульовано педагогічні умови процесу формування професійної компетенції майбутніх фахівців з охорони праці. Автором обґрунтовується необхідність зміни цілей освіти в умовах ринку праці, розкриваються особливості компетентнісного підходу в процесі підготовки фахівця з охорони праці, охарактеризовано ознаки виявлення базових і загальнофахових компетенцій, а також виокремлено шляхи їх формування в майбутній професійній діяльності. Проаналізовано головну мету формування професійної компетентності майбутнього викладача з охорони праці, конкретизовано основні завдання фахової підготовки. У статті розкриваються питання, пов`язані з формуванням професійної комунікативної компетенції, яка забезпечує ефективність підготовки та конкурентоспроможність молодого фахівця. Уточнено визначення понять «компетентність», «компетенції», «компетентнісний підхід». З’ясовано, що формування професійної компетентності майбутніх викладачів професійної освіти (охорона праці) слід розуміти як професійну здатність фахівця орієнтуватися в сучасному інформаційному просторі з метою отримання (пошуку, відбору й аналізу) інформаційних джерел та ефективного застосування інформаційно-комунікаційних технологій у майбутній професійній діяльності.

У статті запропоновано та обґрунтовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх педагогів до професійної взаємодії на рівні “викладач-студент” з використанням інтерактивних технологій навчання. Ключовими компонентами моделі визначено цілепрогностичний (включає мету та завдання), методологічний (розкриває всі методологічні підходи та охоплює принципи, на яких базується підготовка майбутніх педагогів ЗВО до професійної взаємодії), змістово-процесуальний (до цього компонента входять мотиваційний, когнітивно-комунікативний, професійно-рефлексивний складники) та діагностико-результативний (висвітлює критерії, рівні, показники готовності майбутніх викладачів до професійної взаємодії), які у взаємозв’язку та взаємовпливі забезпечують досягнення бажаного результату – сформовану готовність майбутніх викладачів до професійної взаємодії в умовах магістратури.

Стаття присвячена дослідженню теоретичних засад формування готовності майбутніх викладачів іноземної мови до моніторингової діяльності шляхом конкретизації психологічної структури їх професійної діяльності та концептуальних положень освітнього моніторингу. Сучасний статус викладача іноземної мови представлено в ролі організатора й менеджера іншомовної освіти, здатного до здійснення моніторингу якості академічних досягнень осіб, які вивчають іноземну мову, а також власної педагогічної діяльності. З врахуванням провідних функцій і способів освітнього моніторингу сформульовано авторське визначення готовності майбутніх викладачів іноземної мови до моніторингової діяльності.

У статті розкривається дослідження змістового критерію сформованості інтерактивної компетентності у майбутніх викладачів закладу вищої освіти. Встановлено, що критеріями сформованості інтерактивної компетентності майбутнього викладача є: мотиваційний, змі

У статті розкривається дослідження змістового критерію сформованості інтерактивної компетентності у майбутніх викладачів закладу вищої освіти. Встановлено, що критеріями сформованості інтерактивної компетентності майбутнього викладача є: мотиваційний, змі

Вагомий професійний досвід у медичній сфері не завжди супроводжується готовністю викладачів медичних коледжів використовувати в педагогічній діяльності освітні технології, що динамічно розвиваються, удосконалюються, оновлюються відповідно до сучасних вимог розвитку всіх сфер суспільства. Відтак актуалізується проблема розробки методичних рекомендацій для викладачів медичних коледжів, що сприятиме осучасненню системи професійної підготовки майбутніх молодших спеціалістів сестринської справи. Методичні рекомендації враховують принципи активізації навчання студентів. Їх можуть використовувати викладачі в підготовці сестринського персоналу різних кваліфікаційних рівнів.

У статті представлено аналіз наукових досліджень щодо вивчення складових взаємодії викладача і здобувачів вищої освіти. Надано визначення поняття «взаємодія». Розглянуто особливості соціального сприйняття. Надано соціально-психологічну характеристику організації навчально-виховного процесу в вищому навчальному закладі. Визначено етапи навчальної взаємодії. Проаналізовано складові особистості викладача вищої школи. Визначено провідні сторони педагогічної майстерності викладача. Надано характеристику стилям педагогічного спілкування. Розглянуто феномен взаєморозуміння як основну складову взаємодії. Визначено чинники виникнення педагогічного конфлікту та особливості його розв’язання.Виокремлено соціально-психологічні складові ефективної взаємодії в системі викладач-здобувач вищої освіти:формування загальної та професійної культури суб’єктів взаємодії щодо забезпечення професійного рівня спілкування; розвиток комунікативних, психологічних та конфліктологічних компетентностей учасників педагогічної взаємодії; створення благоприємного освітнього середовища щодо відчуття психологічного комфорту та захищеності, зниження емоційної напруженості, реалізації спільної мети, професійного самоствердження та особистісного зростання майбутніх фахівців; формування емоційно-ціннісного та позитивного оцінного ставлення викладача і студента один до одного; правильний вибір стилю спілкування, керування академічною групою при організації спільної діяльності; формування почуття «Ми» в навчально-виховному процесі при педагогічній взаємодії; урахування в навчальній діяльності мети, інтересів та мотивів учасників професійної взаємодії; залучення здобувачів вищої освіти до різних форм роботи з викладачем, наукової співпраці; підтримка взаємовідносин не тільки в рамках аудиторних занять, а й в організації позааудиторних заходів, дозвілля студентів; формування взаємоповаги, взаємодовіри, взаєморозуміння.

Мета. Встановити системність підготовки майбутніх тренерів- викладачів у закладі вищоїосвіти. Методи. У дослідженні взяли участь 30 студентів першого і 20 другого курсів. Вибір методів,що використані в статті, обумовлений логічною моделлю процесу дослідження, що склалася впедагогічній науці. Теоретичний аналіз науково-методичної літератури проводився для вивчення основ-них концепцій управління підготовки майбутніх фахівців зі спеціальності 017 – фізична культура іспорт. Вивчення педагогічної та навчально-нормативної документації вищої школи дало змогу встано-вити проблеми в розумінні студентів процесу освіти в галузі фізичної культури. Анкетування, конс-татуючий експеримент, методи математичної статистики (графічне відображення даних, аналізпараметрів розподілу) дозволили визначити стан підготовки майбутніх викладачів фізичного вихованняу вищому навчальному закладі. Результати. Встановлено, що професійно-педагогічна підготовка тре-нера-викладача спрямована на формування наступних компонентів: мотиваційно-педагогічного (відоб-ражає спрямованість, мотиви, потреби в навчанні, ціннісні орієнтації), когнітивно-педагогічного (знан-ня вікової психології, вікових морфо-функціональних особливостей людини), конструктивно-педаго-гічного (формуванням цілей діяльності, складанням планів і програм, плануванням занять із фізичноговиховання і спорту), організаційно-педагогічного (здатність і готовність організовувати навчально-тренувальний процес, управляти і моніторити його ефективність), педагогічно-технологічного (пси-холого-педагогічні вміння та навички розв’язувати завдання спортивного тренування дітей і підлітків)та педагогічно-рефлексивного (вміння вивчати, адаптувати і застосовувати кращий досвід в управлінніфізичною підготовкою). Найбільший вплив на професійно-педагогічну мотивацію студентів першого ідругого курсів чинять дисципліни, розташовані у загально-професійному та професійному блоці. Вияв-лений низький рівень зацікавленості студентів у здійсненні науково-дослідницької діяльності. Висновок.Встановлено, що для здобуття освітньої кваліфікації тренер-викладач на початкових етапах навчання(1–2 курси) для студентів найважливішими є дисципліни професійної підготовки.Ключові слова: професійно-педагогічні компетентності, навчальні дисципліни, студенти.

У статті розглянуто процес активізації науково-дослідної діяльності майбутніх фахівців з туризму. З’ясовано ефективні шляхи реалізації науково-дослідної роботи студентів в освітньому процесі в закладах вищої освіти. Проаналізовано види науково-дослідної роботи майбутніх фахівців із туризму, принципи її організації та методичні умови забезпечення. Розглянуто розвиток особистості майбутнього фахівця з туризмознавства, його навчальних можливостей, потреб та інтересів. Виявлено, що вагомість самостійної роботи в професійній підготовці майбутніх фахівців з туризмознавства як найважливішої форми організації освітнього процесу закладу вищої освіти, що виконується під керівництвом викладача, проте без його безпосередньої участі. Розглянуто, що, виконуючи будь-який вид роботи самостійно, майбутні фахівці з туризмознавства набувають здатності приймати особисту відповідальність; самостійно вирішувати завдання. Ключові слова: дослідницька робота, туризм, самостійна робота, майбутні фахівці в галузі туризму, майбутні фахівці, студенти, професійна підготовка.

Статтю присвячено обґрунтуванню різноманітних аспектів удосконалення технологічної, професійно-педагогічної підготовки майбутніх юристів, розкриваються основні функції майбутнього юриста-викладача, процес його адаптації до реальної професійної діяльності. Проаналізовано проблему підготовки професіонала-юриста для здійснення професійної діяльності і реального рівня професійно-педагогічної готовності майбутнього юриста до діяльності в різних типах юридичних установ. У статті визначено, що методика формування базових компетентностей (форм, засобів, методів, засад) у юридичних навчальних закладах спеціального призначення передбачає створення спеціальних умов (спеціалізованих авдиторій) для проведення практичних занять зі спеціальних та гуманітарних дисциплін. Зазначено, що гуманітарна складова частина у навчальних планах університетів спеціального призначення недостатньо відображена. Доведено, що професійна діяльність майбутнього юриста-викладача, окрім глибоких спеціальних кваліфікованих знань, умінь і навичок, вимагає системи психологічних і педагогічних знань, навичок і прийомів, які забезпечують високу культуру спілкування, а також надбання навичок цінування та поваги до різноманітності і мультикультурності через рефлексію, самовдосконалення, пізнавальну та творчу активність. Знання педагогіки необхідні для ефективної організації роботи з людьми, проведення правовиховної роботи. Виявлено, що на сучасному етапі розвитку системи вищої освіти значною мірою змінюється роль викладача. При компетентнісному підході викладач займає позицію організатора, консультанта, тьютора, який певним чином орієнтує навчальний процес на отримання майбутніми юристами-викладачами самостійного досвіду. Авторками визначено, що професійно-педагогічна підготовка майбутнього правника в контексті компетентнісного підходу не вичерпує всіх аспектів цієї проблеми і потребує подальшого вивчення методики формування компонентів професійно-педагогічної компетентності майбутніх правознавців.

У статті розкриваються питання професійного розвитку викладачів і тренерів закладів професійної освіти в країнах Європейського Союзу (ЄС). Приділено увагу функціональним обов‘язкам, які виконують в закладах професійної освіти викладачі і тренери. Акцентовано увагу на тому, що викладачі і тренери зміцнюють зв'язки між професійною освітою та роботодавцями шляхом створення нових навчальних програм, надання більш якісних освітніх послуг, забезпечення високоякісного учнівства в системі дуального професійного навчання, здійснення інших форм навчання на робочому місці тощо. Розкрито положення Брюгського комюніке в частині гнучких систем підготовки педагогічного персоналу. Досліджено, що викладачі, які працюють в закладах професійної освіти ЄС, зазвичай, там і вдосконалюють свої знання, вміння, навички і на основі цього здобувають нові кваліфікації. На відміну від цього, тренери здійснюють свій професійний розвиток там, де вони працюють, зокрема, в компаніях / фірмах / на підприємствах. Проаналізовано кваліфікаційні вимоги до викладачів закладів професійної освіти, які встановлюються законодавством країн ЄС. Охарактеризовано програми підготовки викладачів. Акцентовано увагу на тому, що підвищення кваліфікації викладачів і тренерів у сфері професійної освіти є їхнім правом, яке не завжди охороняється колективними договорами. Приділено увагу програмам підвищення кваліфікації викладачів закладів професійної освіти в країнах ЄС, котрі реалізуються в університетах, інститутах та інших навчальних закладах. Зосереджено увагу на партнерських відносинах між закладами професійної освіти та учасниками ринку праці, що є важливими в забезпеченні якості підготовки майбутніх фахівців та відповідності вимогам роботодавців. З‘ясовано, що такі країни ЄС, як: Бельгія, Німеччина, Хорватія, Австрія, Швеція реалізують програми, які фінансуються за рахунок державних коштів, що підтримують професійний розвиток викладачів і тренерів.

Актуальність дослідження зумовлена суттєвими змінами у функціонуванні закладів вищої освіти (ЗВО) щодо підготовки нової генерації фахівців. Можливість концептуально осмислити об’єктивні зв’язки між елементами, компонентами, етапами процесу підготовки майбутніх викладачів медичного ЗВО дозволяє процес моделювання. Мета статті – на основі наукових ідей теоретично обґрунтувати наявні підходи до проблеми моделювання професійної діяльності майбутніх фахівців медичних ЗВО. Під час проведення дослідження було застосовано такі методи науково-педагогічного дослідження: системний аналіз, синтез та узагальнення науково-педагогічної літератури, моделювання. Результати дослідження: 1) моделювання дозволяє прогнозувати розвиток педагогічного процесу, орієнтує викладачів на досягнення кінцевих результатів навчання, забезпечує засвоєння й ефективне використання нових технологій, розвиває системне бачення розв’язання проблем, служить дійовим фактором поліпшення якості роботи ЗВО; 2) завдання моделювання професійної підготовки викладача медичного ЗВО полягає у встановленні відповідності між вимогами до підготовки викладача і фактичним обсягом професійних знань та вмінь, рівнем його компетентності, зокрема передбачає опис еталонних вимог до нього як фахівця: функцій, які він має виконувати на робочому місці; задач, які повинен вміти розв’язувати; професійних компетентностей, які дозволяють фахівцю виконувати посадові обов’язки високопрофесійно, творчо, інноваційно; 3) моделювання професійної підготовки викладача передбачає побудову моделі, що являє собою сукупність цільового, мотиваційного, теоретико-методологічного, змістовно-технологічного, рефлексивно-аналітичного, результативно-оцінювального компонентів, які в сукупності створюють фундамент для формування компетентностей, що визначають готовність майбутніх фахівців медичної сфери до професійної діяльності у медичному ЗВО.

У статті на основі аналізу, узагальнення українських та зарубіжних наукових публікацій аналітичного харак- теру, термінологічного аналізу окреслено деякі аспекти поняття «трансверсальні компетентності», узагальнено міжнародний досвід щодо сутності, складників трансверсальних компетентностей, що становить теоретичне під- ґрунтя партнерської взаємодії викладача і здобувача вищої освіти і значною мірою впливають на успішність про- фесійної діяльності фахівця. Проведений аналіз наукових напрацювань та освітнього досвіду дає підстави припускати, що єдиного під- ходу до визначення поняття «трансверсальні компетентності» натепер не вироблено. У міжнародних документах трансверсальні навички / компетенції визначають як необхідні для ефективної адаптації до різних життєвих кон- текстів, які фахівець зможе застосувати в різних професійних та соціальних середовищах. Дослідники загалом окреслюють поняття «трансверсальні компетентності» як групу компетентностей, що забезпечують перенесення набутих знань, навичок і метакогнітивних здібностей особистості на вирішення ситуацій реального життя та різ- номанітних професійних ситуацій і сприяють самореалізації особистості у житті і професії. Визначаючи групи трансверсальних компетентностей майбутніх фахівців та викладачів вищої школи, керує- мось документами ЮНЕСКО та професійним стандартом «Викладачі закладів вищої освіти», з-поміж яких такі, як володіння навичками критичного мислення, комунікативними навичками, здатністю проявляти емпатію, до пошуку, оброблення та аналізу інформації з різних джерел, особистісного і професійного розвитку; креативність; діяти на основі етичних міркувань (мотивів); здатність проявляти толерантність. Практична значущість передбачає можливість використовувати матеріал статті для подальших досліджень в сфері підвищення якості підготовки викладачів вищої школи, модернізації обов’язкових освітніх програм і про- грам підвищення кваліфікації в галузі управління вузами й методики викладання, а також для вдосконалення атестації викладачів вищої школи.

У статті розглянуто теоретичні аспекти використання інтерактивних технологій у навчанні майбутніх офіцерів-прикордонників. Обґрунтовано поняття «інтерактивна технологія», під яким розуміється процес навчання, коли кожний учасник приймає участь у колективному, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання. У статті наведені погляди науковців на суть, структуру та групи інтерактивних технологій. Авторами статті підкреслена важливість упровадження новітніх педагогічних технологій у закладах вищої освіти, що дозволяє сформувати професійні потреби майбутнього фахівця. Також у статті наведені переваги використання інтерактивних технологій у закладах вищої освіти: можливість раціонального розподілу часу викладачем; викладач може більше уваги приділити здобувачам вищої освіти з недостатньо високим рівнем підготовки; всі здобувачі вищої освіти активні, тому немає проблем з дисципліною; здобувачі вищої освіти отримують навички, виступаючи в ролі викладача. Авторами статті обґрунтована необхідність застосування проектних методик з використанням новітніх технологій (різноманітних соціальних сервісів Веб 2.0, соціальних мережевих спільнот), а також технологій проектної діяльності Веб-квест у підготовці майбутніх офіцерів-прикордонників. Також обґрунтована доцільність використання таких сучасних інтерактивних педагогічних технологій, як ділова гра, case-study, навчальна дискусія, тренінг, метод проектів у підготовці майбутніх офіцерів-прикордонників. У статті зроблено висновок про те, що використання інтерактивних технологій у навчальному процесі сприяє підготовці майбутніх фахівців-прикордонників нового рівня, здатних до оволодіння новими технологіями діяльності у своїй професійній сфері.

Статтю присвячено вивченню розвитку ціннісного ставлення майбутніх учителів до справедливості у взаємодії учасників освітнього процесу. Вказується, що ціннісне ставлення суб’єкта педагогічної взаємодії до справедливості є поєднанням усвідомленої ним норми рівності відносно іншого учасника та справедливого вчинку. Змістовно воно презентується ціннісним ставленням учителів до себе як до суб’єктів справедливої поведінки та ціннісним ставленням до учнів, на яких вона спрямовується. Зазначається, що студенти педагогічного університету поки що не є повноправними суб’єктами педагогічної діяльності, тому становлення їх ціннісного ставлення до справедливості відбувається через призму рефлексії ставлення до них викладачів та розвитку ціннісного ставлення до себе як потенційних учителів і носіїв моральних та професійних цінностей. Встановлено, що, рефлексуючи педагогічну взаємодію викладача, більшість студентів схильні визначати дії справедливими, якщо має місце об’єктивне оцінювання результатів їх навчальної діяльності. Студенти освітнього ступеня «магістр», які мають досвід проходження педагогічної практики у закладах загальної середньої освіти, віддають пріоритет належному, справедливому оцінюванню зусиль учнів у процесі навчання, як винагороді за виконану роботу, та виваженій позиції викладача у різних ситуаціях педагогічних взаємодій. Для студентів освітнього ступеня «бакалавр» більш суттєвим усправедливих діях викладача є вияв співчутливості та емпатії, розуміння індивідуальних проблем суб’єктів учіння. Виявлено, що, орієнтуючись на позитивні особистісні якості справедливих викладачів, студенти з різним освітнім рівнем і досвідом педагогічноївзаємодії ціннісно ставляться до власної особистості, включаючи до її структури позитивні риси суб’єкта справедливої поведінки, а, також, виявляють схильність активно відстоювати право на визнання гідності власної особистості.

У статті акцентується на особливій актуальності питання розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів закладів вищої освіти; наголошується на необхідності використання зарубіжного досвіду у сфері педагогічної діяльності. Проаналізовано процес освітньої підготовки і підвищення професійної компетентності викладачів, аргументовано доведено, що це залежить від особливостей соціально-економічного і політичного життя, історичних традицій, національного менталітету, педагогічних напрацювань кожної з розвинених країн. Автором зроблений висновок, що лише за наявності високого рівня професійно-педагогічної компетентності майбутній викладач закладу вищої освіти зможе отримати таке звання, яке забезпечуватиме йому право проводити заняття у ЗВО.

У статті проаналізовано основні інноваційні методи викладання навчального предмета “Історія України” в національних вишах в умовах дистанційного навчання. Зокрема актуалізовано на важливості модернізації методики викладання цього навчального предмета і як загальнообов’язкового для усіх здобувачів вищої освіти, і як основного фахового предмета для студентів-істориків. нинішні зміни ставлять перед собою завдання пошуку нових підходів, форм, методів, технологій у цій галузі. Виділено основні принципи інноваційного навчання: навчальний процес – це повноцінна взаємодія двох рівноправних її учасників – студента та викладача; основна мета – це розвиток особистості та мислення кожного студента; мету і завдання розробляють спільно викладач і студенти; позиція викладача спрямована на студента, переважають організаційна і стимулююча функції; демократичний стиль спілкування; у пізнавальній діяльності на перший план висуваються творчі і реконструктивні завдання; основні форми навчання – групова та індивідуальна; залучення до навчання власного досвіду студентів; основа мотивації студентів – досягнення успіху та самореалізації особистості. Наголошено на особливостях застосування навчальних платформ, телекомунікаційних технологій, онлайн курсів, що забезпечують інтерактивну взаємодію викладачів і студентів. Очевидними перевагами дистанційної освіти є: можливість поєднання роботи і навчання, гнучкий графік, можливість опанування додаткових компетенцій, хобі, курсів, підвищення мотивації у самоосвіті. Недоліками дистанційного навчання під час пандемії є: неможливість доступу до інтернету, технічні проблеми, низький рівень володіння викладачами і студентами інформаційними технологіями, складність засвоєння матеріалу самостійно. Розглянуто популярні платформи (системи) дистанційного навчання zoom, microsoft teams, google classroom та google meet. Майбутні наукові пошуки можливі у напрямі теоретичного обґрунтування важливості застосування міжпредметних зв’язків історії з іншими гуманітарними дисциплінами, зокрема українською мовою, філософією, соціологією.

Волосенко А. В. Діагностування стану готовності студентів економічного університету до творчої самореалізації в майбутній професійній діяльності. У статті проаналізовано стан готовності студентів–майбутніх викладачів до творчої самореалізації, узагальнено думку студентів про заходи щодо підвищення ефективності їх творчої самореалізації в навчальному процесі університету.

У статті доведено, що зміна освітньої парадигми нашої держави вимагає перегляду моделей формування основних професійних компетентностей майбутніх викладачів професійного навчання. Для розробки заходів педагогічного впливу на формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання проведений аналіз і узагальнення існуючих теорій змісту досліджуваного феномена. Це дозволило виділити основні компоненти структури комунікативної компетентності (мотиваційний, гносеологічний, діяльнісний і оціночний). На основі праць та моделей Кенала та Свейн наведено авторське трактування поняття «комунікативна компетентність». Показано, що при розробці моделі комунікативної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання поряд із лінгвістичним компонентом, що входить до складу гносеологічного компонента, необхідно враховувати прагматичний компонент комунікативної компетентності (соціолінгвістичний, дискурсний, стратегічний), що дозволить підвищити ефективність спілкування і більш точно оцінити її якість. Розкрито особливості соціокультурного компонента комунікативної компетентності, який відображає вміння висловлювати інформацію належним чином у межах загального соціального та культурного контексту спілкування, відповідно до прагматичних факторів, пов’язаних із різними варіантами використання мови. Наведені основні параметри, що відображають прагматичний компонент комунікативної компетентності.Встановлено, що відсутність знань про соціальні норми або культурні традиції призводить до набагато більших проблем у професійному спілкуванні між учнем і викладачем, ніж мовна помилка або брак словникового запасу, тому навчальні плани формування комунікативної компетентності майбутніх викладачів професійного навчання повинні бути заснованими не тільки на граматиці, а й на понятійно-функціональній парадигмі.

Одним із перспективних підходів до організації навчального процесу є модель інтеграції технологій навчання: традиційного та дистанційного, електронного, мобільного. Інтеграція аудиторної та позааудиторної роботи в процесі навчання можлива за рахунок використання педагогічних технологій та сучасних ІКТ, зокрема, засобів електронного, дистанційного, мобільного навчання. Для того, щоб процес інтеграції був найефективнішим, викладачу необхідно управляти, регулювати та контролювати діяльність студентів [1].З практичної точки зору класичний підхід до ІКТ в освіті включає «політику / стратегію – вклад – процес – продукт / результати». Для того, щоб інтеграція ІКТ в національні системи освіти стала ефективною, потрібно відповідне поєднання наступних політичних і практичних чинників [2]: 1) чіткі цілі та створення національної програми по підтримці використання ІКТ в освіті; 2) допомога та стимулювання як державних, так і приватних навчальних закладів до придбання обладнання ІКТ (наприклад, шляхом цільового державного фінансування, включаючи кошти на технічне обслуговування; податкових знижок на обладнання ІКТ та програмне забезпечення для навчальних закладів; інвестицій або спонсорства досліджень з розвитку недорогого обладнання та програмного забезпечення ІКТ, тощо); 3) пристосування навчальних програм до впровадження ІКТ, розвиток і придбання стандартних якісних електронних навчальних посібників та програмного забезпечення; 4) розробка програм масової підготовки викладачів до використання ІКТ; 5) умотивованість викладачів та студентів організовувати процес навчання із залученням ІКТ; 6) адекватний рівень національного моніторингу та система оцінки, що дозволяють регулярно визначати результати та дієвість, а також заздалегідь виявляти недоліки з метою підвищення ефективності стратегії.Виданий Департаментом освіти США Національний план освітніх ІКТ у 2010 році являє собою модель навчання, що базується на використанні ІКТ та включає в себе цілі і рекомендації в п’яти основних областях: навчання, оцінювання, викладацька діяльність, засоби і продуктивність [3]. Розглянемо, як інтерпретується кожна із зазначених областей.Навчання. Викладачі мають підготувати студентів до навчання впродовж всього життя за межами аудиторії, тому необхідно змінити зміст та засоби навчання для того, щоб відповідати тому, що людина повинна знати, як вона набуває знання, де і коли вона навчається, і змінити уявлення про те, хто повинен навчатися. В XXI столітті необхідно використовувати доступні ІКТ навчання для мотивації й натхнення студентів різного віку.Складні і швидко змінні потреби світової економіки говорять про необхідний зміст навчання і про тих, кого потрібно навчати. Використання ІКТ дозволяє впливати на знання і розуміння навчального матеріалу.На рис. 1 показана модель навчання, що базується на використанні ІКТ. На відміну від традиційного навчання в аудиторії, де найчастіше один викладач передає один і той же навчальний матеріал всім студентам однаково, модель навчання із використанням ІКТ ставить студента у центр і дає йому можливість взяти під контроль своє індивідуальне навчання, забезпечуючи гнучкість у кількох вимірах. Основний набір стандартних знань, вмінь та навичок утворюють основу того, що всі студенти повинні вивчати, але, крім того, студенти та викладачі мають можливість вибору у навчанні: великі групи чи малі групи, діяльність у відповідності з індивідуальними цілями, потребами та інтересами.В цій моделі навчання підтримується ІКТ, надаючи зручні середовища та інструменти для розуміння і запам’ятовування змісту навчання. Залучення ІКТ навчання забезпечує доступ до більш широкого і більш гнучкого набору навчальних ресурсів, ніж є в аудиторіях, підключення до ширшої і більш гнучкої кількості «викладачів», включаючи викладачів ВНЗ, батьків, експертів і наставників за межами аудиторії. Досвід ефективного навчання може бути індивідуальним або диференційованим для окремих однолітків, персональних навчальних мереж, онлайн навчання та керованих курсів, експертизи та авторитетних джерел, однолітків із подібними інтересами, даними та ресурсами, навчальних спільнот, засобів навчання, управління інформацією та засобів зв’язку, викладачів, батьків, тренерів та інструкторів і студентів.Для конкретних дисциплін, хоча і існують стандарти змісту навчання, модель навчання із використанням ІКТ дає зрозуміти, яким чином можна проводити навчання. Серед всіх можливих варіантів будується власний проект навчання, що розв’язує проблеми реальної значимості. Добре продумані плани індивідуального навчання допомагають студентам отримати знання з конкретних дисциплін, а також підтримують розробку спеціалізованого адаптивного досвіду, що може бути застосований і в інших дисциплінах. Рис. 1. Модель навчання із використанням ІКТ у США [3] Згідно з Національним планом освітніх ІКТ Департаменту освіти США індивідуалізація, диференціація і персоналізація стали ключовими поняттями у сфері освіти [3]. Індивідуалізація розглядається як підхід, що визначає потрібний темп у навчанні різних студентів. При цьому навчальні цілі однакові для всіх студентів, але студенти можуть вивчати матеріал з різною швидкістю в залежності від їх потреб у навчанні. Диференціація розглядається як підхід, що ураховує переваги різних студентів. Цілі навчання однакові для всіх студентів, але методи навчання варіюються в залежності від уподобань кожного студента або потреб студентів. Персоналізація розглядається як підхід, за якого вивчаються навчальні потреби студентів із урахуванням навчальних переваг та конкретних інтересів різних студентів. Персоналізація включає в себе диференціацію та індивідуалізацію.Викладачі постійно мають визначати необхідний рівень знань та вмінь студентів. На сучасному етапі в навчанні, крім знань з конкретних дисциплін, студент має володіти критичним мисленням, умінням комплексно вирішувати проблеми, бути готовим до співпраці. Крім того, студент має відповідати таким категоріям: інформаційна грамотність (здатність ідентифікувати, знаходити, оцінювати та використовувати дані для різних цілей); медіаграмотність (здатність до використання і розуміння засобів масової інформації, а також ефективного спілкування, використовуючи різні типи носіїв); можливість оцінювати і використовувати інформаційно-комунікаційні технології, відповідно вести себе в соціально прийнятних Інтернет-спільнотах, а також розумітися в питанні навколишньої конфіденційності та безпеки. Все це вимагає базового розуміння самих ІКТ і здатності використовувати їх в повсякденному житті.Навчаючи, викладачі мають враховувати те, що студенти не можуть вивчити все, що їм потрібно знати в житті, і економічна реальність така, що більшість людей будуть змінювати місце роботи протягом всього життя. Тому необхідно привити адаптивні навички навчання, що поєднують зміст знань із можливістю дізнатися щось нове.Найчастіше у навчанні прийнято використовувати такі веб-ресурси і технології, як вікі, блоги та інший вміст, що створюють користувачі для дослідження та підтримки співпраці і спілкування у роботі. Для студентів ці інструменти створюють нові навчальні можливості, що дозволяють їм подолати реальні проблеми, розробити стратегії пошуку, оцінити довіру і авторитет веб-сайтів і авторів, а також створювати і спілкуватися за допомогою мультимедіа. Так, при вивченні вищої математики, інтерактивні графіки та статистичні програми роблять складні теми більш доступним для всіх студентів і допомагають їм підключатися до навчального матеріалу, що має відношення до їх спеціальності.ІКТ можуть бути використані для забезпечення більших можливостей у навчанні у поєднанні з традиційним методам навчання. Із використанням ІКТ можна подавати навчальні матеріали, вибираючи різні типи носіїв, та сприяти засвоєнню знань, вибираючи інтерактивні інструменти, до яких відносяться інтерактивні тематичні карти, хронології, що забезпечують візуальний зв’язок між наявними знаннями і новими ідеями.Із використанням ІКТ розширюються засоби навчання студентів: 1) забезпечується допомога студентам у процесі навчання; 2) надаються інструменти для спілкування у процесі навчання (це можна зробити через веб-інтерфейс мультимедіа, мультимедійні презентації, тощо); 3) сприяють виникненню Інтернет-спільнот, де студенти можуть підтримувати один одного у дослідженнях та розвивати більш глибоке розуміння нових понять, обмінюватися ресурсами, працювати разом поза ВНЗ і отримувати можливості експертизи, керівництва та підтримки.Для стимулювання мотивації до взаємодії із використанням ІКТ можна: 1) підвищувати інтерес та увагу студентів; 2) підтримувати зусилля та академічну мотивацію; 3) розробляти позитивний імідж студента, який постійно навчається.Оскільки людині впродовж всього життя доводиться навчатися, то ключовим фактором постійного і безперервного навчання є розуміння можливостей ІКТ. Використання ІКТ в навчанні надає студентам прямий доступ до навчальних матеріалів та надає можливості будувати свої знання організовано і доступно. Це дає можливість студентам взяти під контроль і персоналізувати їх навчання.Оцінювання. В системі освіти на всіх рівнях планується використовувати можливості ІКТ для планування змісту навчального матеріалу, що є актуальним на момент навчання, і використовувати ці дані для безперервного вдосконалення навчальних програм. Оцінювання, що проводиться сьогодні в ВНЗ, спрямоване показувати кінцевий результат процесу навчання. При цьому не відбувається оцінка мислення студента в процесі навчання, а це могло б допомогти їм навчитися краще.У процес оцінювання необхідно уводити поліпшення, що включають в себе пошук нових та більш ефективних способів оцінювання. Необхідно проводити оцінювання в ході навчання таким чином, щоб мати змогу поліпшити успішність студентів в процесі навчання, залучати зацікавлені сторони (роботодавців) у процес розробки, проведення та використання оцінок студентів.Існує багато прикладів використання ІКТ для комплексного оцінювання знань студентів. Ці приклади ілюструють, як використання ІКТ змінило характер опитування студентів, воно залежить від характеру викладання та апробації теоретичного матеріалу. Впровадження ІКТ дозволяє представити дисципліни, системи, моделі і дані різними способами, що раніше були недоступними. Із залученням ІКТ у процес навчання можна демонструвати динамічні моделі систем; оцінювати студентів, запропонувавши їм проводити експерименти із маніпулюванням параметрів, записом даних та графіків і описом їх результатів.Ще однією перевагою використання ІКТ для оцінювання є те, що з їх допомогою можна оцінити навчальні досягнення студента в аудиторії та за її межами.В рамках проекту «Національна оцінка освітніх досягнень» (The National Assessment of Educational Progress – NAEP) розроблено і представлено навчальні середовища, що надають можливість проводити оцінювання студентів при виконанні ними складних завдань і вирішенні проблемних ситуацій. Використання ІКТ для проведення оцінювання сприяє поліпшенню якості навчання. На відміну від проведення підсумкового оцінювання, використання корекційного оцінювання (тобто оцінювання, що дозволяє студенту побачити та виправити свої помилки в процесі виконання запропонованих завдань, наприклад, тестування з фізики, запропоноване Дж. Р. Мінстрелом (J. R. Minstrell) – www.diagnoser.com), може допомогти підвищити рівень знань студентів.Під час аудиторних занять викладачі регулярно намагаються з’ясувати рівень знань студентів, проводячи опитування. Але це надає можливість оцінити лише незначну кількість студентів, нічого не говорячи про знання та розуміння навчального матеріалу іншими студентами. Для вирішення цієї проблеми вивчається можливість використання різних технологій на аудиторних заняттях в якості «інструменту» для оцінювання. Одним із прикладів є використання тестових програм, що пропонують декілька варіантів відповідей на питання, до складу яких включено як істинні так і неправдиві відповіді. Студенти можуть отримати корисні відомості із запропонованих відповідей на подібні питання, якщо вони ретельно розроблені.При навчанні студентів із використанням засобів Інтернет існують різні варіанти використання доступних Інтернет-технологій для проведення формуючого оцінювання. Використовуючи онлайн програми, можна отримати детальні дані про рівень досягнень студентів, що не завжди можливо в рамках традиційних методів навчання. При виконанні завдань студентами програмно можна з’ясувати час, що витрачають студенти на виконання завдань, кількість спроб на розв’язання завдань, кількість підказок даних студенту, розподіл часу в різних частинах даного завдання.У моделі навчання, де студенти самі обирають доступні засоби навчання, оцінювання виступає в новій ролі – визначення рівня знань студента з метою розробки подальшого унікального плану навчання для конкретного студента. Із використанням такого адаптивного оцінювання забезпечується диференціація навчання.В системі освіти в США на всіх рівнях застосовуються можливості Інтернет-технологій для вимірювання знань студентів, що надає можливість використовувати дані оцінки для безперервного вдосконалення процесу навчання.Для проведення вдосконалення процесу навчання необхідні наступні дії [3]:1) на рівні держави, районів необхідно проектувати, розробляти і здійснювати оцінювання, що дає студентам, викладачам та іншим зацікавленим сторонам своєчасні та актуальні дані про навчальні досягнення студентів для підвищення рівня та навчальної практики студентів;2) науковий потенціал викладачів освітніх установ, а також розробників Інтернет-технологій використовувати для поліпшення оцінювання в процесі навчання. Із використанням Інтернет-технологій можна проводити вимірювання ефективності навчання, забезпечуючи систему освіти можливостями проектування, розробки та перевірки нових і більш ефективних методів оцінювання;3) проведення наукових досліджень для з’ясування того, як із використанням технологій, таких як моделювання, навчальні середовища, віртуальні світи, інтерактивні ігри та навчальні програми, можна заохочувати та підвищувати мотивацію студентів при оцінці складних навичок;4) проведення наукових досліджень і розробок із проведення об’єктивного оцінювання (без оцінювання сторонніх здібностей студента). Для того, щоб оцінки були об’єктивними, вони повинні вимірювати потрібні якості та не повинні залежати від зовнішніх факторів;5) перегляд практики, стратегії і правил забезпечення конфіденційності та захисту даних про одержані оцінки студентів, при одночасному забезпеченні моделі оцінок, що включає в себе постійний збір і обмін даними для безперервного вдосконалення процесу оцінювання.Всі студенти повинні мати право на доступ до даних про власні оцінки у вигляді електронних записів, дізнаючись таким чином рівень своїх знань. У той же час, дані по студентам повинні бути відкритими і для інших студентів.Викладацька діяльність. Викладачі можуть індивідуально або колективно підвищувати свій професійний рівень, використовуючи всі доступні технології. Вони можуть отримати доступ до даних, змісту, ресурсів, відомостей і передового досвіду навчання, що сприяє розширенню можливостей викладачів і надихає їх на забезпечення більш ефективного навчання студентів.Багато викладачів працюють поодинці, не спілкуючись з колегами або викладачами з інших ВНЗ. Професійний розвиток зазвичай проводиться на короткому, фрагментарному і епізодичному семінарі, що пропонує мало можливостей для використання отриманих матеріалів на практиці. Основна аудиторна робота викладача на практиці зводиться до перевірки набутих знань студентами. Багато викладачів не мають відомостей, часу, або стимулу для постійного підвищення свого професійного рівня щороку. Так само, як використання ІКТ може допомогти поліпшити процес навчання та оцінювання, використання ІКТ може допомогти краще підготуватися до ефективного викладання, підвищити професійний рівень. Використання ІКТ дозволяє зробити перехід до нової моделі зв’язаного навчання.У зв’язаному навчанні викладачі мають отримувати повний доступ до даних про процес навчання студентів та аналітичні інструменти для обробки цих даних. Їм необхідно забезпечити комунікацію зі своїми студентами, доступ до даних, ресурсів і систем підтримки навчання, що дозволить їм створювати, управляти і оцінювати досягнення навчання студентів в позааудиторний час. Викладачі також можуть отримати доступ до ресурсів, що надають можливість підвищити свій професійний рівень (рис. 2). Рис. 2. Модель зв’язаного навчання викладачів Оскільки середовище навчання постійно ускладнюється, у зв’язаному навчанні забезпечу

У системі результатів навчання, у поєднанні з інтегрованими якостями викладача, чинне місце належить методичній компетентності. За таких умов виникає необхідність створення цілісної дидактичної системи методичної підготовки викладача, що поєднує у собі традиційні освітні методи з новітніми, відповідно до світових стандартів.Важливе значення для формування професійно-особистісного іміджу викладача вищої школи має якісна організаціяі проведення навчально-виробничої практики майбутніх фахівців, коли викладач передає свої знання, а студенти оволодівають сучасними методами, вміннями та формами організації праці, закріплюють теоретичні знання, отримані у процесі навчання, формують професійні навички і вміння під час практичної діяльності. Характеристика, яку отримують студенти після закінчення навчально-виробничої практики, є головним результатом та оцінкою їх роботи, яку надають провідні фахівці, створюючи практикантам і собі відповідний професійно-особистісний імідж.

Актуальність теми дослідження. Проблема педагогічної майстерності викладача соціальної роботи на сьогоднішній день набуває особливого значення, що обумовлене як викликами сучасного суспільства так і новим розумінням змісту соціальної роботи. Постановка проблеми. Підготовка висококваліфікованого та конкурентоспроможного фахівця соціальної сфери в сучасних умовах розвитку українського суспільства вимагає відповідного рівня педагогічної майстерності викладача соціальної роботи. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання сутності і змісту педагогічної майстерності досліджували вітчизняні й зарубіжні науковці – А. І. Кузьминський, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, Н. В. Кухарєв. Підходи щодо визначення змісту і сутності поняття педагогічної майстерності проаналізовано В. В. Ягуповим. Виділення недосліджених частин загальної проблеми. Малодослідженими залишаються теоретичні та практичні аспекти проблеми розвитку педагогічної майстерності викладача соціальної роботи у вищих навчальних закладах. Постановка завдання полягає у визначення головних складників майстерності викладача соціальної роботи та шляхів її підвищення у процесі підготовки майбутніх соціальних працівників. Виклад основного матеріалу. Педагогічна майстерність викладача соціальної роботи вищого навчального закладу є інтегрованою якістю особистості, що забезпечує стабільну результативну діяльність викладача, його професійно-педагогічний саморозвиток, самоактуалізацію на основі гуманізму, психологопедагогічної, методичної та фахової компетентності, особистісних характеристик та професійної мобільності. Висновки. Ефективним шляхом підвищення педагогічної майстерності викладачів соціальної роботи є підвищення кваліфікації в інших навчальних закладах та стажування, зокрема у закордонних ВНЗ, що збагачують індивідуальний досвід людини, надають можливість ознайомитися і практикувати різні моделі створення і поширення знань.

Удосконалення освітньої системи підготовки викладачів професійно-художніх дисциплін неможливе без наукового пошуку та експериментування, без спроб інтеграції різних дисциплін, упровадження в освітній процес результатів науково-методичних досліджень, а також нових прийомів художньої виразності. Важливість експериментів у царині педагогічної освіти полягає в перевірці концептуальних моделей професійної підготовки в цілому; визначенні переліку необхідних супутніх творчих і науково-теоретичних курсів; виробленні нових стратегій організації занять, що дозволяють підвищити творчу мотивацію та пізнавальну активність; налагодженні взаємодії психолого-педагогічних курсів із профільними дисциплінами професійної спеціалізації; подальшому пошуку напрямів удосконалення професійно-педагогічної освіти викладачів і формулюванні нових актуальних завдань, спрямованих на її оптимізацію. В статті ми описуємо експериментальну перевірку ефективності функціонування системи підготовки майбутніх викладачів професійно-художніх дисциплін у ЗВО, обґрунтовуємо реалізацію системи формування професійно-педагогічної компетентності в майбутніх викладачів професійно-художніх дисциплін у межах професійно-творчої підготовки і виявляємо її ефективне функціонування та розвиток. Основна ідея дослідження ґрунтується на положенні про те, що в умовах інноваційних змін у соціально-економічному, науково-технічному та культурному житті викладач професійно-художніх дисциплін має формувати цілісну, гармонійну особистість, здатну орієнтуватися в художньо-творчих аспектах життєдіяльності людини і гармонізувати з навколишнім середовищем. Задля виявлення педагогічної ефективності розроблених нами заходів і пропозицій щодо вдосконалення підготовки викладачів професійно-художніх дисциплін був проведений педагогічний експеримент, який передбачав констатувальний і формувальний етапи.

У терміні фундаментальні дисципліни (ФД), характерному для вищої технічної школи, закладені зміст та вимоги до таких дисциплін, як вища математика, загальна та теоретична фізика, хімія та інформатика. Вони повинні створювати базу знань, яка є підгрунтям ефективного засвоєння студентами матеріалу, професійно-орієнтованих дисциплін (ПОД). Саме тому викладанню ФД останнім часом приділяють особливу увагу.З метою підвищення ефективності навчального процесу останнім часом інтенсивно запроваджують педагогічні технології (ПТ). Серед них відомі інформаційні технології, інноваційні (пов’язані із застосуванням активних методів навчання: методу проектів, кейс-методик тощо) [1]. У більшості ж з вузів намагаються запровадити ПТ, сутність яких полягає у розробці такої організаційної структури навчання, що допомогла б діагностувати якість знань студентів на проміжних етапах навчання. Це означає планування та організацію навчального процесу на основі системи чітко визначених цілей та проміжних і кінцевих результатів навчального процесу, створення системи методів та засобів контролю, яка дозволяє досягти встановлених результатів і має прозору систему управління навчальним процесом з можливістю корекції його етапів. Зробити це дозволяє модульно-рейтингова система (МРС) організації навчання. Зараз її лише певною мірою можна розцінювати як ПТ. В той же час на її основі можна розробити достатньо гнучку технологічну схему для ФД. Поділ змісту навчального курсу на окремі модулі дозволяє визначити проміжні цілі навчання, створити необхідну систему контролю. Введення рейтингового контролю одночасно є і стимулюючим чинником, оскільки вимагає систематичної наполегливої навчальної праці [2, 144].МРС розглядалась як базова при дослідженні проблеми моделювання ПТ у вищій технічній школі. Вивчення досвіду її впровадження у практику роботи ВНЗ виявило труднощі як організаційного, так і методичного порядку, але викладачами пріоритет надається саме організаційним аспектам впровадження МРС. Методичні проблеми усвідомлюються ними не повною мірою, іноді на інтуїтивному рівні. В першу чергу це пов’язано із недостатністю психолого-педагогічних знань.Дослідження показало, що МРС не усвідомлюється викладачами як цілісна технологія, вони згодні використовувати у навчальному процесі і окремі її елементи. Так, 47% викладачів вважають, що модуль може бути не пов’язаний із рейтингом. 19% викладачів вважають, що поділ навчального курсу на модулі штучний і ускладнює процес навчання. Фактично ця частина викладачів виступає проти побудови ПТ із діагностикою проміжних результатів навчання. Розробка окремих модулів у змісті навчального курсу, як показало опитування, не є проблемою. Більшість викладачів орієнтується на логіку навчальної дисципліни, а саме – на окремі теми курсу. Найбільші складності при застосуванні МРС пов’язані із розробкою системи рейтингового контролю. 54% викладачів вважає, що для впровадження рейтингу достатньо визначити кількість балів за кожен модуль навчального курсу і ввести необхідну градацію (на “3”, на “4”, на “5”). Анкетування засвідчило, що викладачі, які будували таким чином власну технологію навчального процесу, отримали поразку. Характерно, що більшість з них, а саме 33%, вважають, що дана технологія неефективна.Вивчення досвіду впровадження МРС показало, що усі недоліки тісно пов’язані саме із початковим етапом побудови ПТ: проектуванням технології, розробкою моделі. Етап моделювання повинен закладати систему роботи викладача (організаційні і методичні аспекти) і студента (пізнавальна діяльність) над теоретичними знаннями та практичними уміннями, а також передбачити трьохрівневу структуру навчального курсу за рівнем складності запропонованих студентам завдань. На етапі моделювання МРС як ПТ перед викладачем стоять декілька завдань: 1) визначення навчальних модулів з курсу; 2) визначення мінімального обсягу теоретичних знань, необхідних для підготовки фахівця, цей обсяг буде у визначати рівень “3”; 3) розробка системи тестового контролю для вимірювання знань студентів; 4) визначення необхідного обсягу практичних умінь, якими повинен оволодіти студент; 5) розробка необхідної системи завдань практичного змісту, якими повинен оволодіти студент як майбутній фахівець. Цей рівень також у подальшому визначить рівень лише “3”; 6) розробка системи диференційованих практичних завдань різного рівня складності (передбачено два рівні, що визначать “4” та “5”); 7) визначення кількості балів на кожен навчальний модуль відповідно рівням складності; 8) при викладанні ФД створення моделі ускладнюється необхідністю розробки тісних міжпредметних зв’язків з ПОД. Дослідження показало, що більшість викладачів у моделі МРС випускає частину необхідних етапів. Не розроблено систему диференційованих практичних завдань для студентів, що є суттєвим недоліком сучасних розробок МРС як технології. Останній недолік не дає змоги побудувати гнучку ПТ, яка б відповідала завданню створення відкритих систем у освіті.Важливим компонентом ПТ є часові параметри. Дослідження виявило, що розподіл навчальних годин (лекційні та практичні) не завжди узгоджується із реальним співвідношенням між теоретичними знаннями та практичними уміннями, формування яких передбачається навчальною програмою. Формування практичних умінь – процес більш тривалий, ніж формування теоретичних знань (співвідношення у часі приблизно 3:1, зараз воно вкладає 1:1). Самостійне опрацювання практичних завдань не завжди доречне, оскільки у студентів ще не повною мірою сформована орієнтовна модель уміння. Тому вважаємо, що розробка ефективної ПТ вимагає узгодження розподілу навчальних годин з співвідношенням теоретичних знань та практичних умінь, передбачуваних навчальною програмою.Попередні дослідження [3, 57] виявили зниження рівня мотивації студентів до вивчення ФД. Це можна подолати, ввівши до моделі ПТ компоненти, засновані на міжпредметних зв’язках ФД і ПОД. Система міжпредметних зв’язків наведена у навчальних програмах переважно як посилання на навчальну дисципліну без реального відображення зв’язків у ПТ. Між тим саме їх аналіз впливає на оптимальний розподіл годин при розробці моделі ПТ для ФД. Вважаємо, що зміст ФД потрібно вивчати у контексті їх зв’язку з ПОД. Чітко визначені міжпредметні зв’язки і впроваджені на їх основі до курсів ФД корективи (розробка змісту лабораторних робіт з урахуванням змісту ПОД, впровадження у вищу математику задач, пов’язаних з змістом ПОД) дають змогу викладачу ФД познайомитись з конкретними спеціальними задачами, елементи яких можна використати при викладанні і стимулювати мотиви пізнавальної діяльності студентів. Врахування цих вимог дає змогу змінити існуюче зараз у вищій технічній школі ставлення певної частини студентів до ФД.Таким чином, дослідження виявило певні специфічні риси, що необхідно враховувати при розробці моделі ПТ, застосовуваної при вивченні ФД у вищій технічній школі.

У статті розглянуто суть та особливості студентоцентрованої концепції як методологічного підґрунтя організації освітнього процесу в контексті педагогічної підготовки майбутніх викладачів; виокремлено принципи навчання за цим підходом. Окреслено концептуальні ідеї студентоцентрованого підходу: організація освітнього процесу як когнітивної діяльності студентів засобами когнітивних стратегій та метапізнання, подання змісту вищої освіти у професійному, соціальному контекстах шляхом застосування автентичних джерел і автентичної діяльності, організація освітнього процесу на засадах суб’єкт-суб’єктної взаємодії викладача і студентів на засадах діалогу.

Сьогодні широкої популярності набуває підготовка фахівців у закладах вищої освіти через форму електронного навчання з використанням ІКТ та мережі Інтернет. Під час навчання сучасних фахівців активно використовуються дистанційні технології, що характеризуються високим рівнем інтерактивності і дозволяють навчатися студентам, які знаходяться в різних місцях з виходом в Інтернет. Аналізуючи різноманітні популярні платформи дистанційного навчання (Claroline, Moodle, ATutor, Lotus Learning Space, Live@EDU), можна виокремити як переваги, так і недоліки кожної з них. У статті наведено рекомендації щодо використання системи дистанційного навчання eFront під час підготовки майбутніх учителів інформатики. Визначено пріоритетні переваги платформи eFront, зокрема організацію навчального процесу (створення навчальних матеріалів та управління системою навчання), легкість встановлення, зрозумілий інтерфейс. Проаналізовано, що система сприяє дотриманню майбутніми вчителями інформатики чіткого графіка виконання навчального плану. Протягом усього часу вивчення дисциплін eFront допомагає налагоджувати систему інтерактивної взаємодії викладача і студента, студентів між собою. Якість навчальних матеріалів у платформі eFront для майбутніх учителів інформатики дозволяє набути професійних компетентностей щодо відповідної кваліфікації. Електронна база навчальних дисциплін в eFront є цілісною системою інтегрованих засобів, погоджених як за своїм змістом, так і за особливостями користувальницького інтерфейсу. Система оцінювання результатів навчальної діяльності студентів в eFront має різноманітні форми та критерії оцінювання всіх видів робіт. Функціональні можливості платформи eFront сприяють засвоєнню навчального матеріалу на високому рівні. Для майбутніх учителів інформатики система eFront забезпечує прозорість та динамічність навчального процесу та можливість працювати за індивідуальним графіком. Платформа eFront дозволяє викладачу здійснювати аналіз якості засвоєння навчального матеріалу та спостерігати за професійним зростанням кожного слухача.

The article defines and characterizes the criteria (motivational-value, cognitive-activity, personal creative, communicative-foreign) indicators and levels of professional mobility of future teachers studying in economic specialties. It is determined that such criteria as motivational-value, cognitive-activity, personal-creative and communicative-foreign language play a significant role in the formation of professional mobility of the future teacher of higher education. An attempt is made to draw attention to the components of the structure of professional mobility of the future teacher of higher education. The following criteria are considered: motivational and value (awareness of the importance of mastering a large amount of knowledge for effective professional activity of the future teacher; the presence of values for constant updating of knowledge acquired in the learning process to achieve success in professional activities; skills in future professional activities for career growth); cognitive-activity (possession of professionally significant knowledge in the field of their specialty at the international level; possession of professional terminology; familiarity with the methods of performing professional tasks using professionally important knowledge and skills); personal and creative (focus on self-development and self-improvement through awareness of the need to solve professional problems of greater complexity; free mastery of the profession in the form of creative use of acquired general and professional; willingness to produce new ideas, ability to make quick creative decisions); communicative-foreign language (availability of priority ideas about communicative processes in teaching; possession of means of verbal and nonverbal communication in a foreign language within professional activities; the ability to find and process foreign authentic professional sources to obtain information at the international level). It is determined that the possession of professionally important knowledge and the acquisition of new knowledge in the professional field in accordance with these components will help future teachers of higher education to achieve a high level of professional mobility, which in turn will affect the outcome and quality of training. A professionally mobile future teacher must be ready for professional communication, speak a foreign language to advance in his career; able to adapt to the needs of society, solve problem situations; establish professional contacts with colleagues; take into account cooperation with research and teaching staff at the international level; have knowledge of information technology; navigate in computer technology, work on the Internet, use e-mail, Web platforms; to have knowledge of culture, to be able to behave correctly in the professional sphere.Key words: professional mobility, criteria, indicators, teacher, teaching (pedagogical) activity, profession-al-pedagogical mobility. У статті визначено та охарактеризовано критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний, комунікативно-іншомовний), показники та рівні сформованості професійної мобільності майбутніх викладачів, що навчаються на економічних спеціальностях. Визначено, що такі критерії, як мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний та комунікативно-іншомовний, відіграють значну роль у формуванні професійної мобільності майбутнього викла-дача закладу вищої освіти. Зроблено спробу привернути увагу до складових компонентів структури професійної мобільності майбутнього викладача закладу вищої освіти. Розглянуто критерії, до яких віднесено мотиваційно-ціннісний (усвідомлення важливості опанування великої кількості знань для ефективної професійної діяльності майбутнього викладача; наявність ціннісних орієнтирів на постійне оновлення набутих у процесі навчання знань для досягнення успіху у професійній діяльності; бажання ефективно використовувати професійно значущі знання, вміння та навички у майбутній професійній діяльності для кар’єрного росту); когнітивно-діяльнісний (володіння професійно-значущими знаннями у галузі своєї спеціальності на міжнародному рівні; володіння професійною термінологією; обізнаність із методами виконання професійних завдань із застосуванням професійно важливих знань та вмінь); особистісно-креативний (орієнтація на саморозвиток та самовдосконалення через усвідомлення необхідності вирішувати професійні завдання більшої складності; вільне оволодіння професією у формі творчого використання набутих загальних та професійних навичок; готовність до продукування нових ідей, здатність приймати блискавичні творчі рішення); комунікативно-іншомовний (наявність пріори-тетних уявлень про комунікативні процеси у викладацькій діяльності; володіння засобами вербальної та невербальної комунікації іноземною мовою у межах професійної діяльності; здатність знаходити та опрацьовувати іншомовні автентичні професійні джерела для отримання інформації міжнародного рівня). Визначено, що володіння професійно важливими знаннями та засвоєння нових знань у професійній галузі відповідно до цих компонентів допоможе майбутньому викладачу закладу вищої освіти досягти високого рівня професійної мобільності, що вплине на результат та якість підготовки майбут-ніх фахівців. Професійно мобільний майбутній викладач має бути готовим до професійного спілкування, володіти іноземною мовою для просування у своїй кар’єрі; спроможним пристосовуватись до потреб соціуму, вирішувати проблемні ситуації; встановлювати професійні контакти з колегами; вра-ховувати співпрацю з науково-педагогічними працівниками на міжнародному рівні; володіти знаннями з інформаційних технологій; орієнтуватись у комп’ютерних технологіях, працювати у мережі Інтернет, користуватись електронною поштою, вебплатформами; володіти знаннями культури, вміти правильно поводитись у професійній сфері.Ключові слова: професійна мобільність, критерії, показники, викладач, викладацька (педагогічна) діяльність, професійно-педагогічна мобільність.

У статті висвітлено теоретичні основи виховання полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов. Обґрунтовано значення педагогічних умов, які у створеному полікультурному та полілінгвальному середовищі закладу вищої освіти забезпечують формування полікультурної особистості викладача іноземних мов на основі соціокультурної ідентифікації особистості, освоєння студентами системи знань, понять і уявлень про полікультурність, полікультурне середовище, розвиток навичок соціального спілкування і позитивного ставлення до різноманіття культур. Обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що сприяють вихованню полікультурності майбутніх викладачів іноземних мов: побудова процесу навчання іноземним мовам на принципі інтеграції навчальних дисциплін з наявністю полікультурного компонента у відповідності із завданнями і основними компонентами полікультурності; застосування інтерактивних технологій для формування соціокультурної і полікультурної компетенції, яка передбачає білінгвізм, полілінгвізм (дидактичні умови); створення полікультурного освітнього середовища ЗВО; діалогічна взаємодія в процесі соціокультурної діяльності (виховні); мотивування та установка на полікультурний і полілінгвальний саморозвиток, готовність до опанування кількома мовами; застосування і коуч-технологій до розвитку саморефлексії набутих знань та саморегуляції вчинків з позицій норм і правил міжкультурної взаємодії (акмеологічні умови). Зроблено висновок, що для формування конкурентоспроможного фахівця, комунікабельної позитивної особистості, здатної до активної і ефективної життєдіяльності в полікультурному середовищі, що володіє розвиненим розумінням і почуттям поваги інших культур, умінням жити в мирі та злагоді, необхідно розвивати перш за все якості полікультурної особистості.

Автором оглядової статті зазначено, що провідними тенденціями розвитку в сучасному світі стали інформатизація суспільства та комп’ютеризація всіх галузей людської діяльності. Доведено, що найважливіша роль у соціальному розвитку сучасного суспільства належить інформації. Технологічний прогрес передбачає використання електронної інформації на всіх етапах підготовки фахівців різного рівня, зокрема і майбутніх молодших бакалаврів галузі технічних наук.Обґрунтовано доцільність підготовки висококваліфікованих фахівців, які володіють інформаційною культурою. Підкреслено, що оволодіння знаннями та вміннями використання інформаційно-комунікаційних технологій навчання стало важливим чинником професійної підготовки майбутніх молодших бакалаврів галузі технічних наук. Зазначено, що використання інформаційно-комунікаційних технологій уможливлює формування таких якостей, як: культура пошуку нової інформації й обмін нею, уміння опрацьовувати великі масиви інформації з використанням інформаційних технологій, вести пошук в мережі Інтернет, здатність розуміти важливість толерантності професійного спілкування, вміння обмінюватись досвідом у сучасних інформаційних системах. Актуальність набуття цих якостей зумовлює необхідність формування інформаційної культури майбутніх молодших бакалаврів галузі технічних наук засобами інформаційно-комунікаційних технологій.Наголошено, що у сучасному світі інформаційні технології стали невід’ємною частиною світового економічного та суспільного розвитку людства. У цих реаліях революційних змін вимагає й система навчання. Використання ІКТ у сучасному освітньому середовищі набуло особливої актуальності, адже нині якісне викладання дисциплін не може відбуватися без використання засобів і можливостей, які надають комп’ютерні технології та Інтернет. Вони дають змогу викладачеві набагато краще подати матеріал, зробити його більш цікавим, швидко перевірити знання здобувачів вищої освіти та підвищити їхній інтерес до навчання. Зазначено, що викладач має змогу отримувати найновішу інформацію, активно спілкуватися зі здобувачами вищої освіти та їхніми батьками, колегам та ін. Завдяки цьому підвищується авторитет викладача як носія культури, знань тощо.Ключові слова: інформація; інформаційна культура; інформатизація суспільства; інформаційно-комунікаційні технології; Інтернет; молодший бакалавр.