Journal articles on the topic 'Курс віртуального навчання'

У статті розглянуто питання методики організації дистанційного навчання майбутніх перекладачів заочної форми навчання англомовного аудіювання засобами віртуального навчального середовища Moodle. Виокремлено особливості ТВ-технологій, кейс-технологій, Інтернет-технологій, а також характеристики технологічної платформи щодо створення віртуального навчального середовища Moodle та його структурних компонентів (мотиваційного, програмно-методичного, інформаційно-діяльнісного, комунікаційного, контрольно-оцінювального і технологічного). Описано використання інформаційних, навчально-діяльнісних, комунікативних, контрольних та адміністративних інструментів Moodle, визначено поняття «електронний навчальний курс». Охарактеризовано функції і формат-структуру електронного навчального курсу у віртуальному навчальному середовищі Moodle; подано приклади модулів авторського електронного навчального курсу для навчання аудіювання майбутніх перекладачів заочної форми навчання, зокрема таких інструментів Moodle, як «Веб-сторінка», «Завдання», «Профіль користувача», «Тест», «Налаштування журналу оцінок», «Текстова сторінка»; діяльності «Listening Landscape»; прихованого і відкритого блоків електронного навчального курсу у віртуальному навчальному середовищі Moodle; ресурсу «Зовнішня URL-адреса»; оцінювання діяльностей «Завдання» і «Тест», загальний звіт оцінювання відповідей студентів. Описано складові електронного курсу для навчання аудіювання: жанри аудіотекстів (оголошення, інтерв'ю, новини, лекції), завдання щодо навчання різних видів аудіювання відповідно до жанру, кількість годин для самостійної роботи з аудіювання в межах електронного навчального курсу. Розкрито особливості організації навчання аудіювання майбутніх перекладачів в умовах заочної форми навчання, а саме: стимуляція автономії студентів, мотивація навчання аудіювання, необхідність ознайомлення студентів із технічними можливостями Moodle. Надано рекомендації для викладачів щодо організації та проведення дистанційного навчання аудіювання, які допомагають оптимізувати процес формування в майбутніх перекладачів англомовної компетентності в аудіюванні. Описано форми контролю викладача і самоконтролю майбутніх перекладачів заочної форми щодо процесу навчання аудіювання текстів різних жанрів.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

Вступ Сучасні методи проектування дистанційних курсів базуються на розвинених інформаційних освітніх ресурсах і, в першу чергу, відкритих освітніх ресурсах. Кожен університет має концепцію розвитку своїх інформаційних освітніх ресурсів, які полегшують викладачеві використання технологій дистанційного навчання у навчальному процесі, як очному, так і заочному.Інформаційний освітній простір забезпечує:– доступність інформаційних ресурсів університету, системну інтеграцію;– комунікації між студентами, викладачами, науковим співтовариством;– створення інформаційного співтовариства;– інформаційну підтримку прийняття рішень, функціонування органів управління університету.Велику роль у формуванні інформаційного освітнього простору відіграють відкриті освітні ресурси ‑ навчальні або наукові ресурси, які розміщені у вільному доступі, або мають ліцензію, яка дозволяє їх вільне використання або переробку.До відкритих освітніх ресурсів можна віднести навчальні курси, окремі матеріали курсу і модулі курсу, посібники, навчальне відео, програмне забезпечення та інші засоби, матеріали або технології.Використання відкритих освітніх ресурсів зменшує вартість доступу до навчальних матеріалів, підвищує активність учасників навчального процесу, створює ефективну навчальне середовище, розвиває компетенції викладачів при підготовці навчальних матеріалів та проведенні навчального процесу.Відкриті освітні ресурси забезпечують прозорість прав інтелектуальної власності та авторських прав, забезпечують високу якість авторських робіт, сприяють підвищенню ефективності управління системою зберігання даних для освітніх ресурсів університету.Рівень розвитку інформаційних освітніх ресурсів університетів України можна оцінити за досягненнями у міжнародному рейтингу сайтів університетів Webometrics (http://webometrics.info). На жаль, сайти університетів України в цьому рейтингу розташовуються в кінці першої тисячі і нижче. Це створює великі проблеми при розвитку дистанційного навчання.Для успішного проведення навчального процесу кожен університет на базі інформаційних освітніх ресурсів повинен мати кампус, який іноді називають мобільним кампусом. Мобільний кампус ‑ це, насамперед, можливість бути частиною навчального співтовариства в будь-який час і в будь-якому місці. Він потрібен для того, щоб створити в навчальному закладі колективно-рефлексивний вимір неформальної навчальної діяльності, опосередкованої мобільними технологіями.У такому мобільному кампусі процес навчання може починатися коли завгодно; тривати скільки завгодно; він може бути раптово припинений або перерваний і може бути продовжений з будь-якого місця. Це дозволяє встановлювати індивідуальний розклад, створює ефект присутності і породжує явище віртуального університету.Педагогічне проектуванняВ останній час відбулися великі зміни в дистанційному навчанні, зокрема, з’явилися нові педагогічні теорії, соціальні сервіси, методи навчання і масові відкриті он-лайн курси (МВОК), тому необхідно переглянути методи проектування дистанційних курсів.Перш за все, проектування ‑ це процес створення нового об’єкта для задоволення потреб особистості. Мета проектування ‑ започаткувати зміни у навколишньому штучному середовищі людини.У техніці існують неформальні визначення «проектування» [1]:Цілеспрямована діяльність по розв’язанню задач (Арчер).Прийняття рішень в умовах невизначеності з тяжкими наслідками в разі помилки (Азімов).Моделювання передбачуваних дій до їх здійснення до тих пір, поки не з’явиться повна упевненість в кінцевому результаті (Букер).Здійснення дуже складного акту інтуїції (Джонс).Натхненний стрибок від фактів сьогодення до можливостей майбутнього (Пейдж).Проектування – це процес, а методи проектування ‑ це методологія, яка вимагає комплексного застосування різних наукових напрямків та теорій.З інших робіт з проектування слід звернути увагу на роботи Я. Дітріхса і Г. С. Альтшуллера.Г. С. Альтшуллер розглядав проектування як алгоритм розв’язання винахідницьких задач (АРВЗ – http://www.triz-ri.ru/triz/triz02.asp#a4), пізніше сформувавши теорію розв’язання винахідницьких задач (ТРВЗ). АРВЗ ‑ це інструмент для мислення і вирішення нестандартних задач. Наступні роботи І. Л. Вікентьєва з розвитку ідей Г. С. Альтшулера показали, що ці підходи добре працюють в бізнесі, журналістиці, освіті та інших напрямках.АРВЗ орієнтований на вирішення нестандартних, новаторських задач, які зараз дуже потрібні в освіті і складається з етапів:Аналіз задачі;Аналіз моделі задачі;Визначення ідеального кінцевого результату і фізичного протиріччя (ФП);Мобілізація та застосування ресурсів;Застосування інформаційного фонду;Зміна чи заміна задачі;Аналіз способу усунення ФП;Застосування отриманої відповіді;Аналіз ходу рішення.Педагогічне проектування ‑ це застосування та розвиток ідей технічного проектування на педагогічну діяльність з використанням усіх існуючих педагогічних теорій.Педагогічне проектування ‑ це методологія створення новаторських освітніх ресурсів.Традиційно педагогічне проектування базується на ADDIE: аналіз (Analyzing) потреб організації; проектування (Designing) системи для потреб організації; розвиток (Developing) системи з використанням аналізу вихідних даних; виконання (Implementing) процесів системи; оцінка (Evaluating) проекту створення та виконання.Комплексне застосування педагогічного проектування та методології АРВЗ дозволить створювати унікальні дистанційні курси, наприклад, МООК.Методи навчанняПоява нових соціальних сервісів впливає на розвиток освіти і, зокрема, на дистанційне навчання. Переглядаються психолого-педагогічні підходи до навчання, особливо, якщо вони мають відношення до корпоративного навчання. Не залишилися без уваги і формальне, неформальне, інформальне і соціальне навчання.Розгляд видів робіт спеціаліста дозволяє визначити співвідношення формального і неформального навчання [2]. При виконанні рутинних робіт частка неформального навчання мінімальна і зростає до видів діяльності, що потребують вирішення варіативних (творчих) завдань (рис. 1).Формальне навчання (відповідно до визначення CEDEFOP [3]) ‑ це структуроване (з точки зору цілей і часу) навчання, яке зазвичай надається навчальним закладом і призводить до сертифікації. Формальне навчання є навмисним, з точки зору учня. Рис. 1 Формальне та неформальне навчання Інформальне (informal) навчання [3] ‑ це щоденне навчання, пов’язане з роботою, сім’єю або відпочинком, не організоване і не структуроване (з точки зору мети, часу та підтримки). Інформальне навчання в більшості випадків ненавмисне з точки зору учня і не призводить до сертифікації.Неформальне (non-formal) навчання (автором є Малкольм Ноулз 1970 р.) [3] ‑ це навчання, яке вбудовано в заплановані заходи, але явно не призначено (з точки зору цілей, часу та підтримки) і містить важливий елемент навчання. Неформальне навчання є навмисним з точки зору учня і приводить до сертифікації.В даний час спостерігається підйом неформального навчання [4], що пов’язано з бурхливим розвитком е-Learning ‑ предтечею неформального навчання, збільшенням інновацій в бізнесі, підвищенням продуктивності. Неформальне навчання, яке можна відстежувати і вимірювати, забезпечує рентабельність передачі знань, компетенції, сприяє підвищенню організаційної ефективності. Дослідження показують, що 70% навчання є неформальним, а 30% формальним. Внаслідок цього створюється думка, що при правильній організації неформального навчання можна скоротити витрати на навчання.Поява соціальних сервісів і розвиток теорій навчання показує, що поєднання формального і неформального навчання дозволяє зробити процес навчання успішним, коли [5]:– не все навчання організоване у курсі;– існує безліч підходів для доставки курсів;– при необхідності використовуються змішані рішення;– навчання вбудовано в процес роботи;– тренери виконують функції «керівництво на стороні», а не «мудреці на сцені».При цьому необхідно передбачати неформальне (non-formal) навчання на робочому місці [6]:– моделювання соціальної поведінки, обміну;– моделювання корпоративного зв’язку;– створення простої в освоєнні і використанні системи;– інтеграція використання системи в робочий процес співробітника;– заохочення обміну інформацією;– створення почуття гумору.Модель підтримки неформального навчання (OODA) [7] включає спостереження, орієнтацію, прийняття рішення, дію. Реалізується ця модель через персональне навчальне середовище (ПНС), яка дозволяє інтегрувати формальне і неформальне навчання. На першому етапі через різні канали йде сканування навколишнього середовища з використанням різних фільтрів. Організація може створювати інформаційні портали для різних категорій службовців і сприяти формуванню у них ПНС.На другому етапі виконується цикл синтезу даних та інформації у якийсь уявний образ з урахуванням старих образів. Це найбільш складний етап. Проблемами на цьому етапі можуть бути знання бізнесу, глибина сканування інформації і культура організації, тому важливо організувати зворотний зв’язок. На третьому етапі, використовуючи можливості ПНС, розглядаються всі можливі варіанти рішень, які реалізуються на останньому, четвертому, етапі.Соціальне навчання [3] ‑ це придбання знань у соціальній групі або процес, в якому люди спостерігають за поведінкою інших людей і її наслідками, і відповідним чином змінюють свою поведінку.Соціальне навчання базується на соціальній теорії навчання А. Бандури [8] і включає спостереження, моделювання поведінки, ставлення і емоційну реакцію. До елементів навчання можна віднести увагу, закріплення, активне самостійне відтворення, мотивацію, характеристику спостерігача. Остання включає [9] автономність, самостійність, самоорганізацію, самоврядування і самоконтроль.Основними принципи теорії А. Бандури є: кодування змодельованої поведінки; змодельована поведінка дає цінний результат; модель зрозуміла і близька студенту та має функціональну цінність.Теорія соціального навчання Бандури дає наступні рекомендації:– вчити зразковим пізнавальним процесам і поведінці, які базуються на реальних проблемах;– використовувати прості приклади та порівняння для вивчення послідовності процесів сприйняття і засвоєння;– використовувати робочі приклади як метод моделювання процесу розв’язання проблеми;– повторення виконання з варіаціями.Численні дослідження показують, що соціальне навчання [10] здійснюється на роботі ‑ 70%, в спілкуванні з колегами і керівниками ‑ 20% і від вивчення курсів та книг ‑ 10%. Для реалізації цього принципу необхідна підтримка навчального процесу на робочому місці, поліпшення навичок навчання співробітників та створення сприятливої організаційної культури.Навчанню на робочому місці сприяє застосування нових знань і навичок в реальних ситуаціях, виділення нових робіт в рамках існуючої ролі, збільшення кола обов’язків та сфери контролю, завдання, спрямовані на нові ініціативи, робота в складі невеликої групи, можливість проводити дослідженні та експертизу.Навчанню у спілкуванні з колегами сприяють зворотний зв’язок для нових підходів до старої проблеми, участь у формальному і неформальному наставництві, заохочення до участі у дискусіях, висловлювання думок, роботи у команді, побудови навчальної культури.Куратор змістуУ даний час спостерігається невпинне зростання інформації в мережі: кожну хвилину завантажується на YouTube 72 годин відео, щодня створюється 340 млн. твітів, кожен місяць на Facebook створюються 25000 млн. одиниць контенту [11], і таких прикладів можна наводити безліч. Тому з’явилася потреба в новій діяльності в мережі, яку здійснює куратор контенту або куратор змісту ‑ людина, яка дає користувачеві повну інформацію для певної теми з коментарями на вимогу. Ця назва походить від Сontent сurator ‑ хранитель музею. Куратор змісту забезпечує зберігання вмісту (content curation) ‑ процес категоризації великої кількості контенту та подання її в організаційній функції для конкретної предметної області.Термін «куратор змісту» з’явився кілька років тому і привернув увагу користувачів Інтернет. З одного боку ‑ це кваліфікація, з іншого, можливо, спеціальність. Одне зрозуміло, фахівців цього профілю зараз обмаль і їх необхідно готувати.Зберігання змісту відіграє велику роль у розвитку сучасного інформаційного суспільства [12]. Оцінки показують, що понад 90% навчання на робочому місці відбувається за рамками формальної програми. Зберігання змісту ‑ це не кількість ресурсів, а їх якість. Куратор змінює шум на прозорість і ясність. Обмін вмістом може бути більш важливим і ефективним для вашої аудиторії, ніж створення контенту.Робота куратора змісту не може бути ефективною, якщо він не знайомий особливостями побудови сучасної електронної бібліотеки, наукометричними продуктами. В даний час в Інтернет можна знайти (http://www.scopus.com/) понад 19 тис. поточних журналів та 45 млн. публікацій з журналів (87%) і конференцій (11%). Поповнення складає понад 2 млн. публікацій щорічно.Робота куратора змісту можлива тільки, якщо у нього сформовано ПНС, в яке входять найбільш поширені соціальні сервіси, що охоплюють усі сфери його діяльності. Класифікація соціальних сервісів дозволяє визначити, які сервіси необхідно засвоїти для успішного курування змісту. Куратор змісту повинен уміти використовувати соціальні сервіси мобільних пристроїв.Наявність у куратора ПНС дозволяє сформувати персональну навчальну мережу, яка включає всі можливі зв’язки куратора змісту.Функції куратора змісту [13]:– оптимізує, редагує назви;– форматує зміст;– вибирає і додає відповідне зображення;– коментує текст для його розуміння;– додає вступ для конкретної аудиторії;– класифікує з використанням метаданих;– інтегрує посилання;– перевіряє першоджерела;– фільтрує вхідний зміст;– пропонує елементи інших кураторів;– шукає новий відповідний зміст і джерела;– дає поради та інформацію з краудсорсингу.Ефективне курування передбачає управління увагою, візуалізацію матеріалу, встановлення ритуалів, рефлексію, управління поштою, управління фізичним простором і багато іншого.Інструменти куратора: Twitter, Facebook, Google +, Paper.li, Scoop.it, Netvibes.com, RSS reader, DIIGO та багато інші.Курування змісту може бути використане в маркетингу, бізнесі, бібліотечній справі. В освіті ‑ це професійна і педагогічна діяльність викладача, навчальна діяльність студента.Проектування масового відкритого онлайн курсуВ теперішній час поширюються масові відкриті онлайн курси (МВОК), але поки дуже мало публікацій про особливості їх проектування. В роботі [14] відзначається, що у таких курсах цільова група невизначена та головна увага приділяється технологічним особливостям проектування курсу: реєстрації, вибору хештегу, сайту, агрегатора, форуму.Більше інформації про проектування курсу можна знайти в роботі С. Даунса [15]. Він зазначає, що МВОК ‑ це курс без змісту і важливо створити надлишкову інформацію. Кількість посилань до кожної теми повинно перевищувати число Данбара (зазвичай 100-230, приймається 150) (http://en.wikipedia.org/wiki/Dunbar’s_number/). Число Данбара ‑ це когнітивні обмеження на кількість людей, з якими можна підтримувати стабільні соціальні відносини. Вибір такої кількості джерел змушує слухача вибірково читати запропоновані матеріали.Розробник повинен вміти вибирати зміст, брати уча

У статті описано і узагальнено досвід змішаного навчання студентів очної форми підготовки, що вивчають на першому курсі інформатику як базову дисципліну. Розглянуто технічні та методичні аспекти реалізації змішаного навчання. Розроблено дидактичне і методичне забезпечення навчального процесу. Засобами LMS Moodle створено закриті онлайн курси у віртуальному навчальному середовищі університету. Зроблено акцент на використанні в них відкритих для широкого доступу на каналах YouTube освітніх електронних відеоресурсів, зокрема авторських. Показано, що це створює базу для самостійного відпрацювання курсу студентами, оскільки забезпечує як онлайн доставку навчальних матеріалів в лекційну аудиторію, в комп’ютерну лабораторію, на домашнє робоче місце студента, так і достатній методичний супровід. Наголошено на необхідності структурувати курси так, щоб забезпечити індивідуальні траєкторії навчання з можливістю вибору студентами часу, місця і темпу навчання шляхом поєднання синхронного і асинхронного навчання. Паралельно до очного навчання застосовано дистанційний захист робіт, дистанційне тестування, елементи геймифікованого навчання, навчання як результат взаємодії учасників навчального процесу в мережі засобами сучасних інформаційних технологій: відеоконференцій, чатів, форумів, е-пошти. Розроблено систему автоматизованого контролю та самоконтролю знань, стартового та підсумкового контролю і відкритий електронний журнал з оцінками і відгуками викладачів, що уможливлює зовнішній, зокрема деканатівський і батьківський контроль, покращує результативність навчання і збільшує мотивацію студентів до такого виду навчання. Враховуючи фактори форс-мажорних обставин у навчальному процесі, описаний досвід може бути використаний не тільки для навчання студентів інформатики, але й для організації навчання з інших дисциплін. Наведено рекомендації для закладів вищої освіти щодо організації дистанційного навчання, з урахуванням описаного досвіду. Дана розробка і дослідження формують передумови для створення аналогічного, але відкритого, онлайн курсу з інформатики з сертифікацією суб’єктів навчання, що буде актуально за умови дієвого офіційного визнання університетами відповідних сертифікатів.

Метою дослідження є виявлення складових продуктивного дистанційного навчального курсу, що здійснюється у мережі Інтернет на основі застосування сучасних інфокомунікативних технологій. До завдань дослідження відноситься розкриття психолого-педагогічного значення віртуального освітнього простору, аналіз основних аспектів здійснення у ньому дистанційних навчальних курсів, дослідження ролі розробки та застосування моделі учасника дистанційного навчання, розбудова технології відслідковування критеріальних параметрів об’єктивної реєстрації змін навчальної діяльності учасників тощо. Об’єктом дослідження є тренінгова навчальна система, розроблена на основі електронної платформи Moodle. Предмет дослідження – компоненти продуктивного дистанційного навчального курсу у мережі Інтернет. Основними методами дослідження є аналіз теоретичних джерел, формуючий експеримент, здійснений у форматі дистанційного тренінгового курсу, обробка даних методами математичної статистики, аналіз та узагальнення результатів. В процесі дослідження виявлені та описані 14 базових компонентів продуктивних дистанційних навчальних курсів. Показано, що відповідні складові дозволяють розробляти та запроваджувати у навчальну, психологічну, освітню практику продуктивні навчальні інтернет-курси. Дистанційні навчальні курси мають величезний психолого-педагогічний потенціал, будучи одним із засобів, що перетворюють навчання та освіту на активний, свідомий, особистісний, творчий процес.

Статтю присвячено проблемі дистанційного навчання як іноваційної форми освіти. Авторкою наголошено на тому, що дистанційне навчання дає можливість розширити студентський контингент без помітного збільшення професорсько-викладацького складу і зростання витрат на матеріальне забезпечення навчального процесу. Теоретична рефлексія цього процесу перебуває в основі ідеї глобального віртуального університету американського зразка. Віртуальний університет займається підготовкою кадрів для віртуального суспільства, тому він абстрагується від ситуації на конкретних ринках праці, проте потенційно дає можливість здійснювати селекцію студентів, дозволяючи відбирати найбільш здібних. На відміну від такого підходу, світоглядно і психологічно підкріпленого установками прагматизму, європейська традиція прагне модернізувати витратну модель вищої освіти, яка все частіше піддається критиці.Описуючи соціально-рольові особливості такої комунікації, авторкою наголошено на тому, що дистанційне навчання дозволяє внести елемент невимушеності і розкутості у відносини між викладачем і студентом. У його рамках, поряд з дидактичними завданнями, вирішуються також деякі культурні та психологічні проблеми. Аудиторія у віртуальному просторі розцінюється більшістю слухачів як безпечне місце навчання, де можна отримати емоційну підтримку; учні не бояться зробити помилку, здатися неосвіченими або недостатньо ерудованими. Високий ступінь толерантності викладача тут є не стільки особистісною, скільки об’єктивною позиційною характеристикою, яка сприймається слухачами як емоційно забарвлена. Тим самим створюються додаткові резерви дистанційного навчання: ідентифікація викладача із змістом курсу, зростання почуття власної гідності і самоповаги серед учнів, які набувають такі важливі соціальні вміння і навички, як самоконтроль, керування власним інтелектуальним розвитком, структурування навчального процесу тощо.

Перевернуте навчання є одним із різновидів організації змішаного навчання, що полягає в комбінуванні засобів інформаційно-комунікаційних технологій з технологіями традиційної освіти. Відмінною рисою перевернутого навчання є зміщення пріоритетів у навчанні в бік набуття умінь та професійних компетентностей практичного спрямування за рахунок перенесення освоєння теоретичного матеріалу до площини віртуального, дистанційного подання інформації. Заміна в самостійній роботі здобувачів вищої освіти практичних завдань на попереднє ознайомлення та вивчення теоретичного матеріалу дає змогу вивільнити аудиторний час та присвятити його набуттю практичних навичок під керівництвом викладача. У роботі представлено результати аналізу українського та закордонного досвіду впровадження моделі перевернутого навчання в систему традиційної освіти, наводяться переваги та недоліки його застосування, описуються труднощі на шляху його впровадження до освітнього процесу. На прикладі підготовки здобувачів вищої освіти зі спеціальності «Інженерія програмного забезпечення» сформовано схему модифікації освітніх функцій, ролей, дій та взаємозв’язків суб’єктів навчання у ході реалізації перевернутого навчання. Запропоновано алгоритм реалізації моделі перевернутого навчання для навчальних дисциплін зазначеної спеціальності. Наведено уніфікована архітектура перевернутого курсу, що складається з онлайн та аудиторної складових. Представлено підходи та технології реалізації онлайн частини курсу та сформовано вимоги до її електронного навчального контенту. Описано інноваційні педагогічні технології, використання яких доцільно на етапах сприйняття та рефлексії знань, для формування фахових ІТ-компетентностей здобувачів вищої освіти в частині аудиторної комунікації з викладачем. Запропоновані рішення є універсальними і сформовані за рахунок узагальнення знань про предметну область та можуть бути застосовані для розробки перевернутих курсів для інших спеціальностей.

Царенко О. М. Віртуальні навчальні посібники як засіб реалізації інформаційно-діяльнісного підходу в навчальному процесі. У статті проведено методичне дослідження загального підходу організації самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах. Сформульовано проблеми неспроможності інформаційного навчання, розглянуто структуру віртуального навчального посібника з загального курсу фізики, показано необхідність формулювання завдань для самостійної роботи, що сприяють професійному становленню фахівців.

Одним з питань, яке на сьогодні активно вивчається всіма ланками вищої школи в Україні, є питання шляхів та методів впровадження дистанційної форми навчання. Дане питання викликане не стільки важливістю чи необхідністю існування вказаної форми навчання, скільки конкретними формами прояву дистанційного навчання в освітньому просторі України, а також тими проблемами, які при цьому випливають. Спробуємо розглянути основні з таких проблем та можливі шляхи їх подолання.Однією з основних проблем, на наш погляд, є недостатня кількість інформації щодо дистанційних курсів на українських теренах. Слабкий рівень ознайомленості користувачів з можливостями та правилами використання спеціалізованого програмного забезпечення, яке застосовується при дистанційному навчанні (саме навчанні, а не спілкуванні!), низька пропускна здатність мереж, відсутність активної промоції... І це – враховуючи терміни впровадження системи дистанційного навчання в державі [1]. Як показує досвід, в Росії вже давно функціонує віртуальний навчальний заклад INTUIT (Інтернет-університет інформаційних технологій), який на сьогодні дає можливість дистанційно отримати вищу освіту (рис. 1). Ще одним «каменем спотикання» є надзвичайна складність щодо узгодження навчальних планів для різних навчальних закладів. З одного боку, певні вимоги і нормативи відповідного міністерства, з іншого – індивідуальний підхід до змісту навчальних планів і програм. Це вносить певну напруженість у процес наповнення дистанційних курсів, оскільки зажди існує небезпека відхилення від програми.Але найсерйознішою проблемою є однотипність підходу до методичного забезпечення дистанційних курсів, тобто, вимоги щодо його структури. З точки зору змісту й ролі різних дисциплін в процесі оволодіння фахом такі вимоги повинні бути строго диференційованими. Навіть викладання однієї й тієї ж дисципліни студентам різних спеціальностей вимагає вибіркового підходу викладача до співвідношення між обсягами матеріалу різних тем і розділів (наприклад, при викладанні курсу «Математичка для економістів» для студентів спеціальностей «Маркетинг» і «Економічна кібернетика»).У жовтні минулого року на базі Чернівецького торговельно-економічного інституту КНТЕУ відбувся міжвузівський науково-методичний семінар на тему «Шляхи і методи впровадження дистанційної форми навчання при викладанні дисциплін математичного та інформаційного циклів». Як показало обговорення, для різних навчальних закладів характерним є власне бачення такого виду навчання. Однак, в загальному використовується шаблонний підхід, спрямований на пряме перенесення аудиторних методів роботи зі студентами на віртуально-електронне спілкування [2].В першу чергу, це проявляється у переліку форм подання матеріалу. Як правило, викладачі, які розробляють такі дистанційні курси, змушені:а) створити друкований формат конспекту лекцій, до якого додати:б) типові задачі та приклади для демонстрації практичного застосування теоретичного матеріалу;в) список основних питань для самоперевірки знань;г) перелік літературних джерел.По-друге, контроль знань студентів зазвичай набуває форм:а) комп’ютерного тестування;б) розв’язування нескладних задач та прикладів у заданому обсязі;в) контрольних робіт за матеріалом змістовного тематичного модуля.Всі інші засоби (електронна пошта, соціальні мережі, чати та ін.) є просто різними видами передачі інформації в обох напрямках (викладач  студент).І найголовнішою проблемою, яка стоїть на шляху якісного й ефективного впровадження дистанційного навчання в Україні, є відсутність (у більшості випадків) переконливої особистої мотивації для нинішніх студентів щодо отримання ґрунтовних знань з більшості навчальних дисциплін, зокрема, й математичних.Висвітлені проблеми жодною мірою не повинні привести до висновку про недоцільність впровадження дистанційного навчання в українських навчальних закладах. І причин тому є кілька.По-перше, наявність спеціалізованого програмного забезпечення E-Learning (Atutor, Moodle), достатньо потужного, різноманітного і доступного з точки зору користувача, яке дозволяє застосувати широкий спектр засобів подачі матеріалу та перевірки знань студентів. Вагомим аргументом на користь деяких з платформ є їх безкоштовне поширення як Open Source-проектів.Інша перевага проявляється з урахуванням поширеної практики паралельного навчання студентів у кількох вищих навчальних закладах. Застосування дистанційного навчання в такій ситуації звільняє студента від необхідності вишукувати час на безпосереднє відвідування занять та спілкування з викладачем.З точки зору викладання дисциплін математичного циклу, то ту немає однозначного типового підходу до дистанційної форми навчання. Зупинимося на цьому детальніше.Вивчення курсу «Математика для економістів» логічно можна розбити на кілька етапів – «Вища математика», «Теорія ймовірностей і математична статистика», «Економіко-математичне моделювання».Враховуючи важливість чіткого і логічно виваженого подання основних фундаментальних понять, термінів, правил та способів їх застосування, курс «Вища математика» на сьогодні повинен викладатися суто аудиторно, коли викладач має змогу вже в ході лекції чи практичного заняття розібрати зі студентами основні позиції та незрозумілі питання. Орієнтація нинішньої базової середньої освіти на просте накопичення знань учнями та тестовий їх контроль призвели до втрати ними (у більшості випадків) здатності самостійно проаналізувати матеріал і зробити обґрунтовані висновки з вивченого. Тому викладачам вищих навчальних закладів на перших курсах приходиться формувати логічно-аналітичний апарат студентів, як кажуть, «з чистого аркуша». Тим більше, коли це стосується вміння студентів, наприклад, економічних спеціальностей, застосувати вивчений математичний апарат при розв’язуванні фахових задач.При вивченні курсу «Теорія ймовірностей і математична статистика», першого, так би мовити, прикладного розділу математики, викладач змушений сформувати у студента здатність абстрактно-логічної побудови процесу знаходження розв’язку та вироблення системи статистичної обробки числових даних. На цьому етапі особисте спілкування є також конче необхідним, враховуючи надзвичайну різноманітність задач та деяку нестандартність підходу до їх розв’язування в кожному конкретному випадку. Хоча проведення контролю, наприклад, модульного, вже допускає використання дистанційних засобів, особливо при вивченні статистичних методів.Та, як показує практика, стан справ тут далеко не такий втішний. Дослідження усереднених якісних показників успішності студентів кількох чернівецьких вузів впродовж 10 років показали (рис. 2), що тут спостерігається стійка тенденція до спадання (кількість студентських груп та навчальних закладів дозволяє вважати вибірку репрезентативною). Дещо інша ситуація формується, коли студенти переходять до вивчення третього розділу – «Економіко-математичного моделювання». Як правило, цей розділ вони вивчають або на другому, або аж на третьому курсі (залежно від навчального плану для різних спеціальностей), досягнувши при цьому певного рівня знань фахового характеру. Отримані знання в даному етапі вже дозволяють більшості студентів свідомо підійти до осмислення умови задачі, вибору потрібного математичного інструментарію та його застосування в задачі. Тому на цьому етапі безпосередня присутність викладача не завжди є обов’язковою, і серії очних консультацій буває достатньо для деталізації способів та правил отримання позитивного результату при обробці даних.В останні кілька років для студентів ЧТЕІ КНТЕУ кількох спеціальностей («Економіка підприємства» та «Міжнародна економіка») в навчальних планах освітньо-кваліфікаційного рівня «спеціаліст» та «магістр» з’явився достатньо цікавий і, на наше переконання, потрібний курс – «Статистичний аналіз та економіко-математичне моделювання в економічних дослідженнях». Цінність даного курсу можна сформулювати трьома позиціями:1. Студенти п’ятого курсу мають вже майже повний набір знань фахового характеру і досить вільно здатні розібратися в економічній постановці різноманітних практичних задач.2. Програма курсу, складена викладачами кафедри вищої математики та інженерно-технічних дисциплін ЧТЕІ КНТЕУ, дозволяє цілісно й повно розглянути перелік та основні правила застосування математичних методів обробки економічної інформації різного типу.3. Враховуючи необхідність проведення досліджень в рамках виконання дипломних робіт, перші два пункти суттєво полегшують роботу студентів, підвищуючи її ефективність.При викладанні даного курсу викладач може активно використати дистанційні засоби, даючи студентам практичні завдання комплексного характеру та контролюючи хід їх розв’язування та отримані результати, що допоможе виробити у студентів навички самостійного вибору оптимальних методів розв’язування, проведення комплексних обчислень, аналізу отриманих результуючих даних.В ході модульного контролю можна шляхом тестування перевірити знання студентами основних термінів і понять, типових алгоритмів розв’язування, а також правильність застосування цих алгоритмів для нескладних розрахункових задач.Висновки:1. Дистанційне навчання як сучасний спосіб отримання знань та їх контролю є прогресивною методикою, яка дозволяє використати віддалену передачу даних від викладача до студента та отримання результатів виконання завдань.2. Відсутність в Україні єдиної політики щодо шляхів впровадження дистанційного навчання (враховуючи методичне, змістове, мотиваційне, нормативне та матеріальне забезпечення) робить дистанційну освіту недостатньо популярною, позбавленою законодавчої підтримки.3. При вивченні дисциплін математичного циклу студентами вищих навчальних закладів різної спеціалізації застосування дистанційного навчання повинно бути диференційованим, з огляду на різний ступінь складності та важливості матеріалу та підготовки студентів.4. Суттєвим покращенням умов впровадження і використання дистанційного навчання може стати орієнтування базової загально-освітньої школи на вироблення в учнів здатності аналізувати отримувані знання, а не просте їх накопичення.

У статті обґрунтовано авторське представлення змісту методики викладання цифрового підприємництва в системі економічного навчання вищої школи, що формує репродуктивний та продуктивний типи мислення здобувача освіти, які проходять через інформаційний та проблемний типи навчання. Дослідженням визначено, що загальнодидактичними методами навчання цифровому підприємництву є пояснювально-ілюстративний та репродуктивний, а також частково-пошуковий, дослідницький. Визначено сутнісні характеристики навчання цифровому підприємництву, серед них – цифрове, економічне мислення, перспективні ідеї й ініціативи, менеджерська здатність, інноваційність, дидактичне мислення, здатність до креативності, активність. Авторами розроблено та візуально представлено потенційну інноваційну екосистему цифрового підприємництва як деяке інноваційно-цифрове середовище з аспектами функціонування в рамках нової віртуальної реальності. Запропоновано авторське бачення змісту викладання курсу цифрового підприємництва в розрізі модулів: формування цифрового мислення та поведінки як мети цифрової освіти з підприємництва; вивчення методики проведення форм навчання занять із цифрового підприємництва; психологічна і педагогічна унікальність кожного викладача із цифрового підприємництва, що реалізується через саморозвиток та самоосвіту.

Стаття присвячена характеристикам та можливостям використання інформаційно-комп’ютерних технологій у процесі дистанційного навчання. У статті розглядаються дистанційні технології навчання, що використовують аудіо-, відео- і комп’ютерні системи, пов’язані через канали зв’язку, які все частіше замінюють звичне нам навчання. Розглянуто використання нових технологій передачі інформації, що істотно впливають на весь процес навчання, заснований на цих технологіях. Проникнення комп’ютерних телекомунікацій у сферу освіти ініціювало розвиток нових освітніх технологій, коли технічний складник освітнього процесу приводить до зміни самої суті освіти. Зазначено, що у віртуальному освітньому середовищі навчальних закладів повністю реалізуються потенційні можливості перебудови системи освіти, які мають у тому числі і традиційні технології. У статті запропоновані шляхи розширення можливостей освітнього середовища за допомогою ІКТ як різноманітними програмними засобами, так і методами розвитку креативності учнів. До числа таких програмних засобів відносяться моделюючі програми, пошукові, інтелектуальні навчальні, експертні системи, програми для проведення ділових ігор. Комунікаційні технології дають змогу по-новому реалізовувати методи, що активізують творчу активність. У статті проаналізовано програмне забезпечення для дистанційного навчання та різноманітні дистанційні курси, які повинні відповідати основним завданням та цілям навчання. Дистанційні курси повинні забезпечувати максимально можливу інтерактивність між учнем і викладачем, між учнем і навчальним матеріалом, що важливо для ефективного контролю правильного засвоєння матеріалу. Тому програмне забезпечення дистанційного навчання є важливим чинником ефективності такого навчання. Доведено, що дистанційна форма освіти − це створення єдиного інформаційно-освітнього простору навчального закладу, куди слід включати різноманітні електронні джерела інформації (включаючи мережеві): віртуальні бібліотеки, бази даних, консультаційні служби, електронні навчальні посібники тощо.

У статті представлено концепцію підготовчого курсу (пропедевтики) до базового онлайн-курсу Міжнародного цифрового мережевого університету «Освіта для сталого розвитку – формуємо майбутнє». Змістову основу пропедевтики утворюють завдання базового курсу, розміщені на платформі Moodle Гете-інституту, а також окремі завдання Віртуальної академії сталості університету м. Бремена, ФРН. Пропедевтику спрямовано на українських студентів освітнього рівня «магістр», що навчаються за спеціальністю «Філологія», спеціалізаціями 035.043 – германські мови та літератури (переклад включно), перша – німецька; 035.041 – германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська, маючи вибіркові спеціалізації «Письмовий переклад» та «Усний переклад» за освітньою програмою ВНЗ. Проєкт пропедевтики має на меті підготувати українських студентів до сприйняття аутентичного матеріалу базового курсу Міжнародного цифрового мережевого університету й забезпечити формування синергетичної компетентності перекладача з її мовним, предметним, перекладацьким та особистісним складниками. Сучасне розуміння перекладацької компетентності виявляє синергетичні риси цієї категорії. Новітні моделі перекладацької компетентності в методиці викладання перекладу, а також система рамкових перекладацьких компетентностей групи European Master’s Translation включають лінгвістичні, транскультурні, перекладацькі, технологічні, міжособистісні виміри в загальному контексті надання перекладацьких послуг на ринку праці. Кожна окрема сфера перекладацької компетентності передбачає набуття й формування відповідних знань, умінь і навичок для забезпечення професійної придатності майбутніх перекладачів. Емерджентними складниками категорії перекладацької компетентності є фахова перекладацька компетентність та особистісна компетентність перекладача. Обидва аспекти знаходяться в динамічній ієрархії один відносно іншого, мають паралельно тренуватися на заняттях. Під час письмового й усного перекладу всі сфери перекладацької компетентності задіяні водночас у вигляді ментальних процесів, які відзначаються високим ступенем самоорганізації та не усвідомлюються перекладачем, що підтверджує синергетичний характер категорії перекладацької компетентності. Формування синергетичної перекладацької компетентності в майбутніх перекладачів потребує спеціального підходу, який передбачає методичну прогресію з чотирма видами завдань, зокрема вступними, початковими, поглиблювальними вправами та проєктною роботою, представленими в пропонованій концепції онлайн-пропедевтики.

Тенденція до зменшення кількості аудиторних годин у ВШ вимагає самостійного опрацювання студентами багатьох тем по спеціальності. Деякі із напрямків досліджень, що надаються студентам до самоопрацювання, пов’язані з розв’язанням прикладних інженерних завдань. Актуальною розробкою для будівництва споруд на гірських масивах та районів із змінним рельєфом є моделювання та анімація технічних обєктів та споруд на схилах з апареллю та плануванням заходів для укріплення схилів. Необхідною умовою для такої місцевості є будівництво на схилах, де прораховані усі підходи та особливості покрокового проектування будівлі з використанням найсучасніших методів моделювання та новітніх технологій у будівництві. В статті розглядається розширення практики з використанням новітніх тенденцій навчання в умовах швидкого розвитку інформатики та інформаційних технологій. Сучасний рівень розробки та підготовки інженерно-конструкторської документації передбачає застосування комп’ютерних графічних систем, які дозволяють суттєво підвищити ефективність, якість та швидкість створення і впровадження будівельних та промислових проектів. Вивчення та засвоєння студентами графічної системи AutoCAD, яка являється однією з найпоширеніших комп’ютерних систем інженерного рівня, базується, зокрема, на методичному забезпеченні лабораторних та практичних занять з інженерної та комп’ютерної графіки. Тому, представлена робота, яка передбачає підготовку матеріалу для методичного наповнення курсу комп’ютерної графіки у віртуальному середовищі, має актуальність у навчальному процесі. Результати представленої роботи використані у розділах навчально-методичного посібника для студентів технічних спеціальностей та у віртуальному навчальному середовищі у Вищій школі.

Сучасний етап розвитку системи вищої педагогічної освіти України вимагає оновлення методичної системи підготовки майбутніх учителів до навчання учнів математики. Вже сьогодні, учні 1 – 2-х класів навчаються за новим Державним стандартом початкової загальної освіти, проект Стандарту базової середньої освіти чекає на затвердження, проект Професійного стандарту за професіями «Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти», «Вчитель закладу загальної середньої освіти» представлено для громадського обговорення на сайті МОН. Метою методичної підготовки майбутніх учителів є формування в них методичної компетентності, яка розуміється як внутрішнє особистісне утворення, яке виявляється у здатності і спроможності ефективно розв’язувати стандартні та проблемні методичні задачі, що ґрунтується на теоретичній і практичній готовності до виконання функції навчання учнів предмету чи інтегрованого курсу. Виходячи із суті методичної діяльності вчителя, методична компетентність розглядається нами як система складників, серед яких: нормативний, варіативний, спеціально-методичний, контрольно-оцінювальний, технологічний проєктувально-моделювальний. Таким чином, зміст методичної системи підготовки майбутніх учителів має бути спрямовано на формування в здобувачів освіти кожного із зазначених складників.Очевидно, що на сучасному етапі розвитку системи освіти України, для досягнення мети підготовки майбутніх вчителів – формування в них методичної компетентності, потребують оновлення зміст, форми та технології навчання. Виходячи з того, що вже зараз у початковій школі навчаються учні – представники цифрового покоління, що набули надмірної здатності у засвоєнні цифрової інформації, які змалечку перебувають у двох світах – фізичному і віртуальному, зміст методичних дисциплін має бути розширений питаннями використання ІКТ у процесі навчання учнів математики. Виходячи із потреби сьогодення у застосуванні ІКТ у процесі навчання, із можливості набуття методичної компетентності не лише в умовах формальної освіти, а й у процесі неформальної та інформальної освіти, у методичній системі підготовки набули оновлення й форми навчання. Крім того, ІКТ мають бути для студентів не лише предметом вивчення, а й широко використовуватись безпосередньо у процесі підготовки майбутніх фахівців. Тому нами вдосконалено й технологічний блок методичної системи.Таким чином, у статті пропонується оновлення розробленої автором структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх учителів до навчання учнів математики в блоці «Методична система підготовки майбутніх учителів до навчання учнів математики».

У статті аналізується концепція використання віртуальної галереї як платформи для демонстрації робіт студентів спеціальності образотворчого мистецтва. Такий проєкт також може виступати альтернативним онлайн-простором для проведення оцінки дипломних чи курсових робіт студентів. Крім того, у цій статті надано короткий огляд інших варіантів застосування “залів” такої галереї та наведено приклади порівняно легкої модифікації деяких їхніх елементів. Питання про хостинг, налаштування серверу, типи файлів, прийнятні для такого проєкту, та оптимізацію пропущено, оскільки вони не є суттєвими для цієї статті і є більш універсальними змінними, які краще обговорювати для кожного випадку окремо. Особлива увага приділяється можливому використанню галереї як платформи для відносно легкого перегляду та оцінювання практичних частин випускних робіт студентів мистецьких напрямів, таких як: олійний живопис, ліногравюра, дереворит, рисунок, колаж, кераміка або художні металеві композиції. Крім того, її можна використовувати для демонстрації робіт, створених у рамках звичайного процесу вивчення традиційних художніх технік під час карантину чи дистанційного навчання, або як компонент зовсім іншої частини університетської програми, як, наприклад, курси цифрового живопису.

Вступ. Швидкий розвиток інформаційно-телекомунікаційних технологій (ІКТ) змінює практично всі сфери діяльності людини, серед яких освіта займає одне з перших місць щодо впровадження інновацій на основі ІКТ. Сьогодні поняття он-лайн навчання міцно закріпилося у свідомості сучасних студентів, а Internet значною мірою перетворився на освітній простір, надаючи студентам більші можливості для доступу до інформаційних ресурсів і для співпраці. Стрімкими темпами розвиваються нові підходи до навчання: дистанційне навчання, електронне навчання, мобільне навчання, он-лайн навчання (навчання через Internet), комбіноване навчання (див., наприклад [1]-[8]). Але, на думку фахівців у галузі освіти, саме комбіноване навчання (blended learning) є одним з перспективних інноваційних трендів у вищій школі.Розглянемо деякі теоретичні і практичні аспекти впровадження комбінованого навчання у ВНЗ, як інноваційної освітньої технології.1. Що таке «комбіноване навчання»? Вlended learning (змішане, гібридне або комбіноване навчання) – вже давно популярний термін у галузі корпоративних тренінгових програм. Ще наприкінці 90-х ХХ століття багато компаній почали активно використовувати технології електронного навчання, оскільки при великій зайнятості співробітників потрібний індивідуальний набір засобів подання матеріалу та методів навчання, що передбачає обов’язкову самостійну роботу особи, що навчається.«Комбінованими називають такі програми навчання, в яких заняття в аудиторіях комбінуються з дистанційними заняттями, часто за допомогою он-лайн інструментів, що надають можливість студентам отримати консультації викладачів у віддаленому режимі. До таких інструментів належать Internet-форуми, відеоконференції і телефонні технології в мережі Internet, наприклад, Skype» [9].Комбіноване навчання в першу чергу спрямоване на навчальні та професійні потреби кожного з учасників освітнього процесу. Якщо при традиційному навчанні в лекційному залі від усіх студентів очікується якийсь загальний рівень підготовленості, а заняття проходять за стандартною схемою, де індивідуальні здібності та навички майже не враховуються, то заняття за комбінованою формою надають кожному студенту можливість самостійно обирати як темп засвоєння навчального матеріалу, так і пріоритети в навчанні. Комбіноване навчання підходить для студентів, які з певних причин не можуть щодня бути на заняттях у ВНЗ (за станом здоров’я, за сімейними обставинами, тимчасова або постійна робота, особливо на старших курсах навчання), а також для осіб, чия професійна діяльність вимагає довготривалих поїздок і відряджень, тобто відсутності протягом певного періоду в місті, де знаходиться ВНЗ.За принципами комбінованого навчання проходить перепідготовка і підвищення кваліфікації фахівців або отримання другої вищої освіти. Так, випускник, що вже має диплом бакалавра, може отримати магістерський ступінь у тій галузі, де він зайнятий, без відриву від виробництва. Навчання за такими програмами пропонують університети Німеччини, Великобританії та інших країн (див., наприклад, [10]-[11]). У багатьох європейських університетах певні модулі викладають одночасно традиційним і дистанційним студентам, щоб останні не почували себе в ізоляції. Комбіноване навчання також відкриває двері європейських університетів іноземним студентам, які не мали раніше можливість з фінансових чи інших причин розраховувати на одержання вищої освіти в Європі.Розглянемо сутність поняття «комбіноване навчання», його основні характеристики та особливості впровадження у ВНЗ України.2. Аналіз поняття «комбіноване навчання»У сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі можна знайти багато різних перекладів і тлумачень поняття «Вlended learning». Це пов’язано з неоднозначним перекладом слова «blend» (англ.): «змішувати», «сполучати», «гармонувати», «комбінувати» та ін. Тому «Вlended learning» перекладають як «гібридне навчання», «змішане навчання», «комбіноване навчання». Враховуючи тлумачення слів: «гібрид» (з грецької ὕβριδικά – помісь) – комбінація двох або більше різних об’єктів або характеристик, властивостей у одному об’єкті», «суміш» – сукупність предметів різного виду, сорту, «змішувати» – порушуючи звичайний порядок, розташовувати безладно, «комбінувати» – сполучати, об’єднувати або розташовувати що-небудь у певному порядку; об’єднувати спільним технологічним процесом чи адміністративно» (див., наприклад, [12]), як і багато інших дослідників будемо термін «blended learning» перекладати як «комбіноване навчання», оскільки, на нашу думку, цей термін найповніше відображає суть і найбільш характерні риси цього навчання.Б. Колліс і Дж. Мунен розглядають комбіноване навчання як «гібрид традиційного очного та онлайн-навчання, за якого навчання відбувається як в аудиторії, так і у мережі, причому онлайн-складова стає природнім розширенням традиційного аудиторного навчання [13, 9].А. Хейнце, К. Проктер зазначають, що комбіноване навчання – це «навчання, що підтримується ефективним поєднанням різних способів доставляння навчальних матеріалів, моделей викладання та стилів навчання, і ґрунтується на прозорій взаємодії між усіма учасниками навчального процесу [14, 10].Сутність методології «Blended learning», яка в освітніх дослідженнях зарубіжних авторів трактується як «змішування різних навчальних середовищ і поєднує в собі традиційне навчання «face-to-face» в аудиторії та методи з більш сучасною комп’ютерно-опосередкованою діяльністю» [2], подана на рис. 1. Рис. 1. Схематичне подання методології «Blended learning» [2] Розглянемо поняття комбінованого навчання у роботах деяких вітчизняних науковців.В роботі О. Ф. Мусійовської [15] комбіноване навчання – «це інтегрована форма різних видів Інтернет-навчання, електронного дистанційного та традиційного навчання, за якої навчальний матеріал у будь-якому електронному виді (текстовому, аудіо- або відеоформаті, у вигляді РРТ-презентацій, flash-анімації, Веб-ресурсів та ін.) передається студентові через Інтернет або локальні мережі для самостійного опрацювання, а закріплення та перевірка якості здобутих студентом знань і навичок проводиться в аудиторії під безпосереднім керівництвом викладача з використанням традиційних і мультимедійних засобів навчання».Т. І. Коваль [16, 5] зазначає, що комбіноване навчання – це «органічне поєднання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих методів, комплексне використання паперових і електронних носіїв інформації, традиційних і комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання, впровадження як традиційних, так і дистанційних форм організації навчального процесу за принципом взаємного доповнення».В. М. Кухаренко та інші автори вважають, що комбіноване навчання – це «вид е-навчання, у якому спільно використовуються методи та засоби традиційних форм навчання та е-навчання. При цьому частка технологій е-ДН в навчальному процесі може коливатися від 30% до 80% [17, 2].У роботах А. М. Стрюка (див., наприклад, [18]) комбіноване навчання тлумачиться як спосіб реалізації змісту навчання, що інтегрує аудиторну та позааудиторну навчальну діяльність за умови педагогічно виваженого поєднання технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання з метою ефективного досягнення навчальних цілей.Сутність комбінованого навчання з позицій вітчизняних авторів можна подати у схематичному вигляді (на рис. 2).Рис. 2. Комбіноване навчання = Традиційне+ Електронне+ Дистанційне+Мобільне навчання 3. Комбіноване навчання як інноваційна освітня технологіяГоловним завданням трансформації вищої школи на сучасному етапі розвитку суспільства є створення найсприятливіших умов для тих, хто навчається, в здобутті ними вищої освіти, підвищенні кваліфікації, реалізації свого інтелектуального потенціалу за рахунок впровадження в навчальний процес інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.Існуючі й майбутні інноваційні педагогічні технології не можна реалізувати без широкого використання інноваційних інформаційних технологій, в першу чергу комп’ютерних і телекомунікаційних, оскільки саме з їх використанням можливо у повній мірі розкрити дидактичні функції цих технологій, реалізувати потенційні можливості їх використання.Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у вищій школі, на думку авторів, це важлива складова об’єктивного процесу комп’ютеризації та інформатизації освіти, побудови інформаційного суспільства, а також найважливіший чинник впровадження педагогічних інновацій у навчальний процес.«Інновація – це не будь-яке нововведення, а тільки таке, що істотно підвищує ефективність діючої системи. … Інновації – це ідеї та пропозиції (в багатьох випадках засновані на результатах відповідних спеціальних наукових досліджень і інженерних розробок), що можуть стати основою створення нових видів продукції чи значно поліпшити споживчі характеристики (технічні, економічні тощо) існуючих товарів, створення нових процесів, послуг, чи будь-чого, що може покращити «якість життя» людства» [19].Педагогічна інновація – сукупність нових професійно-педагогічних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання, навчання й розвитку учнів (студентів) з позицій освітніх підходів, зорієнтованих на зміну навчального процесу з метою формування якісно іншої педагогічної практики і підвищення якості освіти. При цьому основними освітніми підходами здійснення інновацій у вищій школі є: акмеологічний підхід, андрагогічний підхід, діяльнісний підхід, кваліметричний підхід, компетентісний підхід, особистісно-орієнтований підхід, професіографічний підхід, синергетичний підхід.Сьогодні інноваційні технології в освіті ґрунтуються на інтеграції інноваційних педагогічних технологій та інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій навчання.Інноваційна педагогічна технологія – система оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів і які цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед педагогічних технологій, що як найкраще інтегруються з ІКТ є: навчання у співпраці; ситуаційне навчання; метод проектів; методи проблемного навчання; продуктивне навчання.Інноваційні інформаційно-комунікаційні технології навчання – оригінальні технології (методи, засоби, способи) створення, передавання і збереження навчальних матеріалів, інших інформаційних ресурсів освітнього призначення, а також організації і супроводу навчального процесу (традиційного, електронного, дистанційного, мобільного) за допомогою телекомунікаційного зв’язку та комп’ютерних систем і мереж, що цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед сервісів і послуг мережі Internet, використання яких забезпечує впровадження інноваційних ІКТ в навчальному процесі ВНЗ, можна виділити:електронна пошта, списки розсилки, веб-форуми;FTP, файлообмінні мережі (Usenet);чати, вебінари (WizIQ);соціальні мережі (Facebook, Twitter);потокове мультимедіа, YouTube, Internet-радіо, Internet-TV;IP-телефонія, Skype, Google Talk;Web 2.0 (wiki, сервіси Google, Flickr, Digg.com, блоги).Разом з тим, не дивлячись на те, що сьогодні традиційна система вищої освіти не задовольняє повною мірою потреби студентів й вимоги інформаційного суспільства до підготовки майбутніх фахівців, а завдяки використанню дистанційних, електронних та мобільні технології студент і викладач можуть плідно співпрацювати не тільки під час занять в аудиторії, а й за межами навчального закладу, не варто повністю відмовлятися від традиційних форм організації, методів і засобів навчання, що добре відомі й в деяких реальних педагогічних ситуаціях є просто незамінними.Враховуючи вище сказане, будемо вважати, що комбіноване навчання – це цілеспрямований процес здобування знань, набуття умінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб’єктом навчання й розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних й інноваційних педагогічних технологій та інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципом взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти.4. Особливості організації комбінованого навчання у ВНЗЯк зазначалося вище, тенденція в організації навчального процесу у ВНЗ чітко розвивається в напрямі комбінованого навчання, яке органічно поєднує в собі як традиційні (очні), так і комп’ютерно орієнтовані методи, засоби і форми організації навчання.Залежно від технічних можливостей ВНЗ, підготовки його професорсько-викладацького складу у комбінованому навчанні можна поєднати такі види навчальної діяльності студентів під керівництвом викладача (див., наприклад, [15]):традиційні практичні заняття або семінари з відеоконференціями та вебінарами;традиційні заняття з наступним їх обговоренням у форумах, чатах або з використанням листування через електронну пошту;групову роботу над завданнями для самостійного виконання із подальшим його обговоренням в аудиторії;лекційні заняття в мережі Internet з практичними і лабораторними заняттями в аудиторії;лекційні заняття в аудиторії з консультаціями з викладачем через мережу Internet;виконання індивідуальних завдань і надсилання результатів їх виконання для перевірки викладачеві, використовуючи сервіси мережі Internet;реалізація рольових ігор та дослідницьких проектів у віртуальному середовищі у позааудиторний час або під час аудиторних заняття;інші комбінації використання технологій дистанційного, електронного, мобільного навчання та традиційних форм, методів і засобів навчання.Як правило, комбіноване навчання з дисципліни складається з таких етапів:самостійне опрацювання студентами теоретичного матеріалу з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;засвоєння практичних вмінь і навичок у формі традиційних аудиторних занять з використаннях інноваційних педагогічних технологій;обговорення проблемних ситуацій в он-лайн і/або офф-лайн режимі з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;поточний та проміжний контроль і оцінювання навчальних досягнень студентів з використанням автоматизованих засобів контролю, зокрема комп’ютерного тестування;проведення підсумкового контролю з дисципліни (екзамену, заліку) і/або захисту курсової роботи у традиційній (очній) формі.Комбінована модель навчання – це модель використання розподілених інформаційно-освітніх ресурсів у традиційному навчанні із застосуванням елементів асинхронного й синхронного дистанційного і мобільного навчання. У ВНЗ комбіноване навчання рекомендується як складова традиційного навчання при проведенні як аудиторних занять, так і організації самостійної роботи студентів. Основне завдання комбінованого навчання: успадкувати переваги як традиційного, так і дистанційного навчання й зменшити їх недоліки.Основна проблема при впровадженні комбінованого навчання у ВНЗ, полягає в тому, що таке навчання вимагає високого ступеня самоорганізації та особистого контролю тих, хто навчається, і якщо цей ступінь не досить високий, то навчальний матеріал може залишитися незасвоєним або неправильно зрозумілим, що вплине на якість навчання. Тому цілеспрямована робота з формування у студентів уміння самостійно навчатися і здобувати знання, бути комунікабельним і вміти працювати у команді є, на думку авторів, не менш важлива ніж формування в них ІКТ-компетентностей.В Черкаському державному технологічному університеті створено систему електронного навчання (СЕН) на базі Moodle [20], яка призначена для підтримки навчального процесу студентів різних форм навчання (денної, заочної, дистанційної), організації їх самостійної роботи, а також для проведення різних видів контролю та оцінювання навчальних досягнень студентів у автоматизованому режимі. СЕН ЧДТУ доступна в мережі Internet керівництву університету, викладачам і студентам у відповідності до прав доступу до інформаційних ресурсів і підсистем цієї системи [21].Для організації комбінованого навчання, контролю і оцінювання навчальної діяльності студентів у середовищі системи електронного навчання ЧДТУ створено загальну структуру електронного навчального курсу (ЕНК), а також його структурних елементів: структура курсу, календарний

Підготовка майбутніх учителів повинна орієнтуватися не лише на існуючий стан освіти, а й врахувати основні тенденції її розвитку.Одна з них пов’язана із застосуванням інформаційних і комунікаційних технологій, поєднання яких відкриває нові горизонти освіти, дає реальну можливість досягти цілей, які ще недавно вважалися нездійсненними. Саме тому в курсах основних навчальних дисциплін психолого-педагогічного спрямування істотне місце має посісти проблема дистанційного навчання. Саме системи дистанційного навчання поєднують інформаційні і комунікативні технології, і реалізація загальнонаціональної програми впровадження цих технологій в освіту передбачає широке застосування цих систем в освітній практиці.Проблема дистанційного навчання в психолого-педагогічній літературі, на жаль, не знайшла широкого висвітлення, причому в багатьох посібниках його сутність тлумачиться дещо однобічно, основну увагу приділяють зовнішнім ознакам. Для прикладу наведемо означення дистанційного навчання в посібниках з теорії навчання: “Дистанційне навчання – форма навчання на відстані, в якому “доставка” навчального матеріалу і навчальна взаємодія педагога і тих, хто навчається здійснюється за допомогою сучасних технічних засобів (телебачення, радіо, комп’ютерна мережа)” [4, 182]. Сутність дистанційного навчання, якій присвячено кілька абзаців, зводиться переважно до застосування засобів телекомунікації.У посібнику “Освітні технології” [5] висвітленню дистанційного навчання приділено ще менше уваги. Його характеристику по суті обмежено вказівкою на надання учням можливості доступу до гігантських обсягів інформації.Деякі автори схильні тлумачити дистанційне навчання як різновид заочної освіти, що передбачає активне спілкування між учнями, між учнями і викладачами і використовує сучасні засоби телекомунікаційних технологій.Зроблено спроби намітити основні ознаки дистанційного навчання [3]. У визначенні дистанційного навчання американською асоціацією дистанційного навчання виділяються такі його ознаки:а) географічна віддаленість того, хто навчається, від педагога;б) використання засобів для передачі навчальної інформації, при цьому розмежовуються навчання (викладання) і учіння, кожне з яких передбачає певну роль вчителя і учня.Найбільш істотними ознаками дистанційного навчання ми вважаємо, по-перше, континуум технологій навчання (на противагу багатьом спробам тлумачити його як єдину технологію), причому нових інформаційних технологій і, по-друге, поєднання в них інформаційних (інформаційно-комп’ютерних) технологій із телекомунікаційними (вони включають, поряд із традиційними засобами комунікацій, локальні й глобальні мережі, електронну пошту, Інтернет).Поєднання зазначених засобів дозволило не тільки значно розширити середовище застосування комп’ютера, а й створити принципово нову систему освіти. Умовно можна виділити наступні лінії основних нововведень у системі освіти. Дистанційне навчання дає можливість здійснити:навчання незалежно від місця знаходження учня;інтерактивну взаємодію учня не тільки з комп’ютером, а й з усіма партнерами по спільній діяльності (як педагогом, так і учнями);доступ до віддалених інформаційних ресурсів, включаючи бази знань, експертні й навчальні системи тощо.Принципове значення мають такі фактори:а) кожний може вчитися у зручний для себе час, обираючи при цьому і навчальний курс, і ступінь складності викладання, і зручну для себе навчальну систему;б) взаємодія з партнерами по спільній діяльності і вчителем здійснюється незалежно від місця їх знаходження; створюється новий тип навчальної групи – віртуальна група, яка дає можливість спілкуватися в режимі реального часу і в асинхронному режимі;в) значно розширюються можливості учнів із доступу до різноманітних баз знань (причому не лише навчального спрямування).Таким чином, дистанційне навчання дає можливість подолати просторові й часові обмеження в навчальному процесі, реалізувати як індивідуальне, так і групове (спільне) навчання в найрізноманітніших формах, створює реальні передумови для використання кожним учнем найбільш ефективних (і зручних саме для нього) комп’ютерних навчальних систем і надає реальні можливості для доступу до різноманітних баз знань, що акумулюють досвід людства.Характеризуючи особливості дистанційного навчання, слід наголосити на його гнучкості: воно може обмежуватися окремими навчальними програмами і навіть окремими розділами, а може охоплювати навчання за програмою вищого навчального закладу в цілому.Поширення дистанційного навчання ставить передусім такі питання:а) на який контингент осіб воно розраховано;б) як співвідносяться дистанційне навчання із традиційним.На перше питання відповідь однозначна – дистанційне навчання розраховане на широкий контингент осіб: на людей, які мають вищу освіту і бажають продовжувати навчання, на тих, хто бажає одержати вищу освіту і на всіх тих, хто бажає підвищити свій загальноосвітній і професійний рівень, у тому числі й старшокласники.Що ж до співвідношення дистанційного навчання із традиційним, то можна вважати, що дистанційне навчання не означає витіснення традиційного навчання, а виступає як певне доповнення до нього. Втім, цілком можливо, що згодом співвідношення між ними зміниться і роль дистанційного навчання в системі освіти значно зростатиме.Основним організаційним закладом дистанційного навчання є центр, який має таку назву: центр дистанційного навчання. Його функції не обмежуються суто організацією навчання. Він має здійснювати розробку комп’ютерних навчальних систем, забезпечувати технічну базу дистанційного навчання, а також надавати психологічну допомогу користувачам системи [3].Основною організаційною одиницею в умовах дистанційного навчання є віртуальна група, до складу якої входять учні (студенти, фахівці з вищою освітою або старшокласники), які навіть не бачили один одного і можуть здійснювати лише технічно опосередковане спілкування. Об’єднує їх, по-перше, єдиний предмет навчання і, по-друге, бажання спільно розв’язувати учбові задачі, приймати спільні рішення, допомагати один одному і, нарешті, бажання спілкуватися.Як відомо, технічно опосередковане спілкування істотно відрізняється від живого спілкування, особливо в тих випадках, коли воно здійснюється асинхронно. Тим більше що комуніканти практично не знайомі між собою і по суті їм невідома можлива реакція партнерів на критику їхніх пропозицій, на вимоги до обґрунтування своїх пропозицій і т.д. Слід наголосити, що спільна учбова діяльність в умовах віртуальної групи має свої особливості, зумовлені передусім переважанням асинхронного спілкування (адже кожний член групи, як зазначалося, вибирає для навчання зручний для себе час).Як правило, тут найчастіше спільна учбова діяльність матиме не спільно-розподілену форму, а індивідуально-спільну. Остання передбачає, що після обговорення спільної задачі члени групи певний час працюють індивідуально, а через певний проміжок час у обговорюють одержані результати і намічають план подальшої роботи. При цьому слід мати на увазі, що цей етап навчання може відбуватися також в асинхронному режимі, а це впливання на спільну діяльність, особливо в тих випадках, коли інтервал між повідомленнями вимірюється годинами.Аналогічні проблеми виникають при здійсненні такої форми навчання, як віртуальна дискусія (конференція), якщо вона відбувається в асинхронному режимі. Одна з істотних особливостей цієї форми навчання полягає в тому, що вона відбувається за участю педагога, який, по-перше, пропонує тему дискусії і, по-друге, регулює її хід. Він має стимулювати до активної участі одних членів групи і, навпаки, стримувати інших, які виявляють надмірну активність, попереджати перетворення дискусії особистісний конфлікт і. Якщо він виник, допомогти перетворенню його з особистісного у діловий і сприяти конструктивному його вирішенню. Враховуючи те, що педагог практично не знає членів віртуальної групи, виконання цих функцій вимагає від нього значної майстерності.Слід наголосити, що в умовах дистанційного навчання вимоги до педагога значно вищі, ніж в умовах традиційного навчання. Адже тут йому доводиться мати справу з учнями (студентами), яких він по суті не знає. А кожний вчитель знає, як важко працювати з незнайомим класом. До того ж, коло запитань, які йому ставлять (можуть ставити учні) обмежується певною темою занять. А в умовах дистанційного навчання одночасно йому можуть ставити запитання, що стосуються змісту всього навчального курсу. До того ж, одночасно він може одержувати значну кількість запитань від різних учнів. Втім, у нього є певні переваги: для відповіді в нього є певний час, тому може ознайомитися з відповідною літературою, проконсультуватися і т.д. [1].Нові вимоги до вчителя зумовлені також зрослими можливостями учнів користуватися глобальними мережами, причому не лише освітнім середовищем. Залучення учнів до інформаційних ресурсів інколи призводить до небажаних наслідків, адже в Інтернеті чимала частка інформації є аморальною і асоціальною, пропагує ворожу ідеологію, порнографію тощо. Проблеми, що виникають у зв’язку із можливостями по суті безконтрольного доступу до цих ресурсів студентів і особливо учнів, досить складні і потребують окремого аналізу. Однак не можна не вказати на таку загрозу, як комп’ютерна залежність. Вона має різноманітні прояви, починаючи від ігрової залежності і закінчуючи комунікативною [2; 6].Зауважимо, що реальна можливість навчатися індивідуально, призвела до появи нових психологічних проблем у тих, хто навчається. У деяких з них з’являється почуття ізольованості, а невміння годити контакти інколи є навіть причиною стресів. Актуальність цих проблем збільшується в міру поширення дистанційного навчання і охоплення вся більшого контингенту користувачів, починаючи від фахівців з вищою освітою, і закінчуючи школярами. І це висуває нові вимоги до педагогів.В умовах широкого поширення систем дистанційного навчання постає проблема глобалізації освіти і надання можливості кожній людині бути користувачем будь-якого центру дистанційного навчання, незалежно від того, де він знаходиться – в Україні, Росії чи в Сполучених Штатів. Тут виникає чимало проблем, які вимагають свого вирішення, але ми вважаємо за доцільне відокремити одну з них. Йдеться про значне підвищення мовної культури школярів і студентів, адже ґрунтовне знання іноземних мов є необхідною умовою залучення людини до інформаційних ресурсів, що їх містить освітнє середовище – продукт фахівців різних країн світу.На закінчення зазначимо, що дистанційне навчання вперше в історії людства створює реальні можливості кожній людині долучитися до освіти будь-якого рівня, за власним бажанням здійснювати навчання будь-якого профілю протягом усього життя, і це є найважливішим соціальним здобутком дистанційного навчання.

Формулювання проблеми. «Фізика (вибрані розділи)» є нормативною дисципліною навчальних планів спеціальностей 121, 122 і 126 галузі знань «Інформаційні технології» і вивчає фізичні основи роботи пристроїв цифрової електроніки в комп’ютері. Використання інформаційних технологій в організації і забезпеченні самостійної роботи студентів призвели до появи у ЗВО такого різновиду лабораторного практикуму як симуляційний. Аналіз існуючих в інтернеті симуляційних лабораторних практикумів показав, що вони не відповідають змісту вказаної вище дисципліни. Метою дослідження є розробка віртуального симуляційного лабораторного практикуму «Основи цифрової електроніки» і організація самостійної роботи студентів спеціальностей 121, 122 і 126 на його основі. Методи та інструменти. Компонентами фронтенд розробки були HTML5, CSS, Java Script та С#. Для бекенда – фреймворки Laravel, Node.js і Django, як мова програмування Python. Основною методикою педагогічного дослідження було мережеве тестування. Статистичні дані були отримані із тестуючого модуля LMS MOODLE. Результати. Лабораторний практикум складається з 18 симуляційних лабораторних робіт. В основу проєктування інтерфейсу освітніх симуляцій покладено важливий дидактичний принцип: відповідати за навчальні потреби студентів. Усі симуляції анімовані, інтерактивні, деякі мають ігрові середовища, в яких можна вивчати роботу пристроїв через дослідження. Показано, якими проєктними рішеннями досягається оптимальний людино-машинний інтерфейс освітніх симуляцій в лабораторному практикумі. У статті описано сценарій організації самостійної роботи студентів з дисципліни «Фізика (вибрані розділи)» на базі розробленого лабораторного практикуму з використанням засобів комунікацій LMS MOODLE. Висновки. Використання симуляційного лабораторного практикуму «Основи цифрової електроніки» в організації самостійного навчання сприяє підвищенню мотивації студентів до вивчення курсу «Фізика (вибрані розділи)». Подальшого дослідження потребує питання розробки і використання навчальних ігор для самоосвіти студентів.

Перехід сучасного суспільства до інформаційної епохи свого розвитку висуває як одне з основних завдань, що стоять перед системою освіти, завдання формування основ інформаційної культури майбутнього фахівця. Процеси модернізації та профілізації вітчизняної шкільної освіти так само, як і модернізації вищої освіти (участь у створенні єдиного європейського простору, впровадження дистанційної освіти тощо) ведуться на базі інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Метою даної статті є обговорення ролі сучасних комп’ютерних моделей у навчанні хімії, та проблеми якості відображення реальних хімічних процесів у комп’ютерних моделях, якими є віртуальні хімічні лабораторії.Дидактична роль нових інформаційних технологій полягає, перш за все, в активізації пізнавальної діяльності і творчого потенціалу учнів [5]. Необхідно створювати умови, аби учень став активним учасником навчального процесу, а вчитель був організатором пізнавальної діяльності учня. Адже вивчення будь-якої навчальної дисципліни – не мета, а засіб розвитку особистості. Ефективність застосування комп’ютерів у навчальному процесі залежить від багатьох чинників, у тому числі й від рівня самої техніки, від якості навчальних програм і від методики навчання, що застосовується вчителем. Більшість педагогів переконані в тому, що комп’ютер є потужним засобом для творчого розвитку дітей, дозволяє звільнитися від багатьох рутинних видів роботи і розробити нові ідеї в методиці навчання, дає можливість вирішувати більш цікаві і складні проблеми [5].Будь-який ілюстративний матеріал (мультимедійні й інтерактивні моделі в тому числі) значно розширюють можливості навчання, роблять зміст навчального матеріалу більш наочним, зрозумілим, цікавим. Не можна скидати з рахунків і психологічний чинник: сучасному учневі чи студенту набагато цікавіше сприймати інформацію саме в інтерактивній формі, ніж за допомогою застарілих схем і таблиць. Використання комп’ютерних моделей, комп’ютерних засобів візуалізації значно підвищує ефективність засвоєння матеріалу[5].Сучасні школярі, які здебільшого є представниками «покоління відеоігор», орієнтовані на сприйняття високоінтерактивного, мультимедіа насиченого навчального середовища. Згаданим вище вимогам якнайкраще відповідають освітні програми, що моделюють об’єкти і процеси реального світу і системи віртуальної реальності. Прикладом таких навчальних систем є віртуальні лабораторії, які можуть моделювати поведінку об’єктів реального світу в комп’ютерному освітньому середовищі і допомагають учням опановувати нові знання й уміння в науково-природничих дисциплінах, таких як хімія, фізика і біологія [3].Хімія – наука експериментальна, її завжди викладають, супроводжуючи демонстраційним експериментом. Ні для кого не є секретом, що матеріальний стан більшості шкіл в Україні є, м’яко кажучи, неідеальним. Дуже часто для демонстрації хімічного досліду не вистачає необхідних реактивів чи обладнання, тому доводиться обходитись теоретичним розглядом лабораторної роботи або проводити один дослід на весь клас. У такому випадку на допомогу вчителеві приходять саме спеціалізовані комп’ютерні програми, на кшталт віртуальних хімічних лабораторій, що дозволяють провести (саме провести, а не спостерігати) дослід у наближених до реальності умовах. Також, наприклад, при вивченні токсичних речовин, зокрема галогенів, віртуальне середовище надає можливість проводити хімічний експеримент без ризику для здоров’я учнів [4].На даний момент розроблена велика кількість навчальних програм для шкільного курсу хімії. Жодна з цих програм не є досконалою, проте сам факт їх створення свідчить про те, що в них існує потреба і вони мають безперечну цінність. Для того, щоб у дитини виник інтерес до співпраці з комп’ютером і в процесі цієї спільної творчості стійка пізнавальна мотивація до вирішення освітніх, дослідницьких завдань, необхідне створення таких умов, при яких учень стає безпосереднім учасником подій, що розвиваються на екрані монітора, тобто умов для повноцінного діяльнісного підходу до навчання.Умова успішного застосування комп’ютерних моделей в освітньому процесі сучасної школи закладена в добре відомих принципах педагогіки співпраці, які можна перефразовувати так: «не до комп’ютера за готовими знаннями, а разом з комп’ютером за новими знаннями» [3].Головна перевага віртуальних хімічних лабораторій полягає в тому, що віртуальні хімічні експерименти безпечні навіть для непідготовлених користувачів. Учні можуть також проводити такі досліди, виконання яких в реальній лабораторії може бути небезпечне або коштує надто дорого. Звичайно, за допомогою віртуальних дослідів не можна опанувати навички реального хімічного експерименту, але віртуальні досліди можуть застосовуватися, наприклад, для ознайомлення учнів з технікою виконання експериментів, хімічним посудом і устаткуванням перед безпосередньою роботою в лабораторії. Це дозволяє учням краще підготуватися до проведення цих або подібних дослідів в реальній хімічній лабораторії. Також проведення віртуальних експериментів допомагає учням та студентам засвоїти навички запису спостережень, складання звітів та інтерпретації даних в лабораторному журналі. Іще слід наголосити на тому, що комп’ютерні моделі хімічної лабораторії за певних умов можуть спонукати учнів експериментувати і отримувати задоволення від власних відкриттів [3].За способом візуалізації розрізняються лабораторії, в яких використовується двовимірна, тривимірна графіка і анімація. Крім того, віртуальні лабораторії можна поділити на дві категорії залежно від способу представлення знань у предметній області. Віртуальні лабораторії, в яких представлення знань у предметній області засновано на окремих фактах, обмежені набором заздалегідь запрограмованих експериментів. Цей підхід використовується при розробці більшості сучасних віртуальних лабораторій. В таких програмах змінити умови проведення експерименту і одержати якісь інші результати неможливо. Інший підхід дозволяє учням проводити будь-які експерименти, не обмежуючись заздалегідь підготовленим набором результатів. Це досягається за допомогою використання математичних моделей, що дозволяють визначити результат будь-якого експерименту і відповідний візуальний супровід. На жаль, подібні моделі поки що можливі тільки для обмеженого набору дослідів [3]. Переваги і недоліки вищезгаданих програмних продуктів достатньо повно були висвітлені Т. М. Деркач, яка, до речі, пропонує використовувати термін «імітаційні хімічні лабораторії» [1; 2].Суттєвою перевагою таких віртуальних лабораторій як ChemLab (виробник: Model Science Software), Croсоdile Chemistry (Crocodile Clips Ltd), Virtual Lab (The ChemCollective) є можливість активного втручання учня у хід роботи, а не пасивне спостерігання за відеофрагментом чи анімацією, що запрограмовані заздалегідь. При виконанні лабораторної роботи за допомогою вищезгаданих програм учень може повторити її безліч разів, при цьому щоразу змінюючи один чи декілька параметрів на власний вибір. В більшості випадків (якщо дії учня не суперечать логіці і можливі для виконання і у реальній лабораторії) учень отримає правильні результати, що лише підкреслить ті закономірності, виявлення яких і було метою роботи. Скажімо у лабораторній роботі «Гравіметричне визначення хлорид-йонів» («Gravimetric Analysis of Chloride») у віртуальній лабораторії ChemLab учень чи студент може замість запропонованих в інструкції 5 г речовини, що містить хлорид-йони, взяти 3, чи 6, чи 10 г її. Але в кожному випадку він отримає і відповідну масу осаду арґентум хлориду, за якою, при виконанні обчислень, прийде до одних і тих самих результатів і висновків.Подібний підхід, коли учень може проявити власну ініціативу при виконанні роботи, дуже позитивно відбивається і на навчальних досягненнях і на зацікавленості учнів. Але разом з ініціативою учні можуть також підключити і власну фантазію – спробувати виконати такі дії, які не були передбачені сценарієм проведення даної роботи (наприклад, нагріти розчин до кипіння, або навпаки охолодити його до температури замерзання) просто із цікавості, тим більше, що у ChemLab можна використовувати обладнання, застосування якого не передбачалось сценарієм виконання роботи. Результати таких незапланованих дій можуть переноситись учнями і на відповідні об’єкти та процеси реального світу, а тому до віртуальних лабораторій завжди висувалась жорстка вимога суворої відповідності віртуальних об’єктів та процесів реальним об’єктам і процесам.Тут доводиться констатувати протиріччя, яке існує в середовищі користувачів віртуальних хімічних лабораторій: методистів, розробників, вчителів, учнів тощо. Справа в тому, що немає і, мабуть, не може бути єдиної думки з приводу того, наскільки повно віртуальні процеси повинні відтворювати об’єктивну реальність. З одного боку, чим більше віртуальний світ схожий на реальний, тим нібито краще – в такому випадку навчання хімії за допомогою віртуальних комп’ютерних лабораторій виходить на якісно новий, більш високий рівень, з’являється набагато більше можливостей і форм застосування навчальних лабораторій у навчанні хімії, зникають передумови для одержання хибних висновків при їх використанні. Але, з іншого боку, врахування найменших дрібниць і максимальної кількості можливих варіантів розвитку подій неминуче призведе до значного ускладнення комп’ютерних програм, суттєвого збільшення баз даних і, як наслідок, подорожчання та подовження часу на розробку відповідних програмних продуктів, та, скоріш за все, суттєво ускладнить використання таких програм людьми без спеціальної підготовки. Не кажучи вже про те, що передбачити всі можливі варіанти дій користувача у віртуальній лабораторії просто неможливо.Інша точка зору полягає в тому, що віртуальні хімічні лабораторії в першу чергу є моделями, тобто системами, що відтворюють, імітують, відображають принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки чи характеристики об’єкта дослідження (оригіналу). Модель завжди є спрощеною версією модельованого об’єкта або явища (прототипу), що в достатній мірі повторює властивості, суттєві для цілей конкретного моделювання (опускаючи несуттєві властивості, в яких вона може відрізнятися від прототипу).Подібне визначення поняття «модель» фактично означає, що такі програми як віртуальні хімічні лабораторії, не повинні перевантажуватись «зайвими дрібницями» – несуттєвими для виконання певної роботи чи досліду зовнішніми ознаками, фактами і процесами. Окрім того, так само як викладач не залишить без догляду учнів у реальній лабораторії, так і викладач, що застосовує віртуальну лабораторію на занятті, повинен бути постійно поруч з учнями, надаючи їм відповідних порад або роз’яснюючи результати спостережень, що викликали питання або сумніви. Таким чином, можна попередити формування в учнів хибних уявлень, неправильних висновків тощо.У представників обох точок зору є свої аргументи. Наприклад, при виконанні стандартної лабораторної роботи в середовищі програми ChemLab «Фракційне розділення солей» («Fractional Crystallization»), сутність якої полягає в тому, що учневі пропонується розділити суміш солей (натрій хлориду та калій дихромату), використовуючи їх різну розчинність у воді за різних температур. Подібні процеси досить поширені як в промисловості (виробництво калійних добрив), так і в лабораторії (перекристалізація солей з метою їх очищення), хоча і в більш складному вигляді. Хід роботи включає в себе такі стадії: відбір наважок солей певної маси; їх розчинення у воді кімнатної температури; нагрівання розчину до повного розчинення калій дихромату; охолодження розчину до 0оС; відділення осаду калій дихромату; зважування калій дихромату, що випав в осад, та відповідні розрахунки.Якщо прискіпливо проаналізувати дану роботу, в ній можна знайти ряд неточностей або спрощень:1) при розчиненні калій дихромату у воді розчин залишається безбарвним;2) відсутній тепловий ефект при розчиненні обох солей;3) не враховано взаємний вплив солей на їх розчинність;4) розчин солей при охолодженні до температури замерзання не кристалізується;5) температура кипіння розчину солей дорівнює температурі кипіння ізомолярного з ним розчину будь-якого неелектроліту;6) зважування одержаного калій дихромату можна провести з високою точністю без попереднього промивання і висушування;7) відсутність допоміжного лабораторного обладнання (штативів, тримачів, шпателів, вакуум-насосу тощо) та можливість відбору наважок речовин без використання терезів.Подібні неточності можна знайти і у всіх інших лабораторних роботах програми ChemLab, але в більшості випадків ці неточності неочевидні, і, найголовніше, не відбиваються ані на одержанні результатів експерименту, ані на їх інтерпретації.Крім того, застосовуючи інструментарій майстра LabWіzard, що дозволяє користувачу створювати власні лабораторні роботи у ChemLab, певну кількість подібних невідповідностей можна заздалегідь передбачити й усунути у створених власноруч лабораторних проектах.[2; 4]Викладач, що використовує віртуальні хімічні лабораторії, обов’язково повинен наголосити на тому, що у віртуальній хімічній лабораторії присутні певні спрощення та невідповідності з об’єктивною реальністю. У групі учнів, що мають високий рівень знань і хімічного мислення, можна навіть побудувати роботу на тому, щоб знайти і обговорити подібні неточності. Наприклад, в рамках курсу «Комп’ютерне моделювання хімічних процесів», що викладається на ІІІ курсі спеціальності «Хімія» у Криворізькому педагогічному інституті, при розгляді особливостей віртуальної лабораторії ChemLab перед студентами була поставлена задача обґрунтовано довести наближений характер розрахунку температури початку кипіння розчину натрій хлориду у даній програмі (в межах лабораторної роботи «Fractional Crystallization»). Студенти на основі другого закону РауляΔtкип=kеб*b – для розчинів речовин-неелектролітів (1)Δtкип=i*kеб*b – для розчинів речовин-електролітів; (2)де kеб – ебуліоскопічна константа розчинника, b – моляльна концентрація розчиненої речовини (моль/кг), і – ізотонічний коефіцієнт, обчислювали температуру початку кипіння для розчину натрій хлориду тієї концентрації, яку вони самі створили у віртуальній хімічній лабораторії. Далі утворений віртуальний розчин нагрівали до кипіння і зазначали температуру початку кипіння. Вона збігалась із розрахованою за формулою (1), тобто без урахування ізотонічного коефіцієнту, який для розчину натрій хлориду повинен наближатись до 2. Значить реальна Δtкип розчину майже вдвічі повинна була б перевищувати Δtкип розчину у віртуальній лабораторії. Висновок зроблений студентами: в даній лабораторній роботі з метою спрощення не враховувався процес іонізації солі, оскільки для моделювання процесів розчинення солей за різних температур він особливого значення не має.Подібний недолік комп’ютерної програми може створити незручності з одного боку, але може бути перевагою з іншого: на основі розгляду подібних фактів можна в цікавій і нестандартній формі залучити групу студентів до повторення навчального матеріалу з різних розділів хімії та розв’язку розрахункових задач.Таким чином, можна зробити висновок про те, що віртуальні хімічні лабораторії є безумовно ефективним інструментом в руках вчителя або викладача хімії. Кожна з віртуальних хімічних лабораторій є моделлю, що описує реальні явища і процеси, а тому неминуче містить ряд спрощень і неточностей, як в плані графічного відображення об’єктів, так і в плані причинно-наслідкових зв’язків між діями користувача та їх результатами у віртуальному середовищі. Головною метою проведення дослідів у віртуальних комп’ютерних лабораторіях є усвідомлення самої сутності явища, що вивчається, його головних закономірностей, а недосконалість візуальних чи інших ефектів має другорядне значення. Подальший розвиток і вдосконалення віртуальних хімічних лабораторій, скоріш за все, буде відбуватись у напрямку збалансування простоти представлення моделі та максимальної її реалістичності.Враховуючи все, сказане вище, можна з упевненістю сказати, що розробка і впровадження віртуальних хімічних лабораторій залишається одним з пріоритетних напрямків у процесі вдосконалення навчання хімії у середній та вищій школі.

У статті розкривається питання діджиталізації освітнього процесу в закладах вищої морської освіти унаслідок переходу на дистанційне навчання в умовах пандемії COVID-19. Зауважено, що сьогодні процес цифрової трансформації вищої морської освіти є актуальною проблемою, що, у свою чергу, вимагає визначення оптимальної системи організації навчання в системі дистанційного і змішаного навчання, а також трансформації системи управління закладом освіти у таку, що здатна пристосуватися до модифікацій унаслідок цифровізації.Наголошено, що необхідність цифрової трансформації освіти і науки розглядається на законодавчому рівні і визначається однією з ключових цілей Міністерства освіти і науки на 2021 рік.Проаналізовано основну структуру системи інформаційної педагогічної інфраструктури закладу морської освіти на основі кращих надбань сучасних закладів морської освіти України. Визначено, що у закладах морської освіти дистанційне та змішане навчання відбувається переважно з використанням системи дистанційного навчання LMS Moodle, що поєднує в собі засоби адміністрування, розробки навчальних матеріалів, їх супроводу, оцінювання та забезпечення комунікації. Наведено типову структуру курсу, яка, крім базованих, може включати інтерактивні елементи та інформаційно-цифрові засоби з використанням симуляційних технологій: моделі-муляжі, тренажери віртуальної реальності, манекени-імітатори та ін.Зроблено висновок, що успішна реалізація змішаного навчання в системі морської освіти сьогодні передбачає інтеграцію очного навчання із застосуванням віртуальної та доповненої реальності, симуляторів, спеціальних програмних засобів, мультимедійних додатків, онлайн-сервісів та дистанційного навчання за допомогою LMS Moodle (або іншої системи дистанційного навчання). Поєднання різних технологій для формування професійних компетентностей фахівців морської галузі дозволяє ефективно засвоїти знання, сформувати необхідні вміння за допомогою тренажерів та симуляторів і, таким чином, має високий економічний ефект та результативність навчання.

Мета роботи – проаналізувати впровадження в навчальний процес ВМ(Ф)НЗ курсів за вибором за формою дистанційного навчання за технологією онлайн-курсів, які реалізовані на платформі edX, що розташована на віртуальному сервері хмари Azure.Основна частина. У статті представлено досвід впровадження сучасних технологій у форматі on line в систему підготовки фахівців галузі знань 22 “Охорона здоров’я”. Автори розкривають послідовність організаційних кроків до вирішення завдання реалізації повного циклу технологій e-learning: від розробки онлайн-курсу до організації процесу самостійної роботи студентів з онлайн-сервісами. Розкриті основні складнощі імплементації інноваційних форм навчання до консервативної системи організації навчального процесу медичного університету, а саме: організація вільного вибору дисциплін при підготовці фахівців, забезпечення якісної організації самостійної роботи студента, запровадження нових методів підготовки до ліцензійного іспиту “Крок”, та запропоновані шляхи їх вирішення.Висновок.Імплементація технологій e-learning у систему додипломної освіти медичного університету курсів у форматі курсів за вибором дозволяє надати студентам реальний вибір курсів, а також відображати в контенті цих курсів найсучасніші досягнення науково-практичного напрямку, привносить елементи інтерактивності до процесу навчання, а також створює умови для дистанційного моніторингу навчальної активності студентів викладачами.