Journal articles on the topic 'Критика системи освіти'

Світова популярність та ефективність американської системи вищої освіти спонукає інші країни використовувати її запозичені елементи у національних системах освіти. Питання інтеграції в рамках однієї реформи чи в межах однієї національної системи освіти вирішити неможливо, оскільки це супроводжується необхідністю подолання цілої низки супутніх концептуальних проблем. Одна з основних концептуальних проблем вітчизняної освіти – це її комерціалізація. Зразком же освіти де комерціалізація – постала як механізмом так і результатом реформування є освіта американська. В американському суспільстві побутують два підходи до питання здобуття вищої освіти. Перший, так званий «джефферсонівський», передбачає рівність доступу до вищої освіти, але за умови пред’явлення високих вимог до якостей (здібностей) людини. Другий, так званий «джексонівський», також визнає рівність доступу до вищої освіти, але при цьому вважається, що вступ до університетів має бути вільним для усіх, хто має середню освіту, незалежно від здібностей. Попри беззаперечну ефективність, вражаючі досягнення в науці, структурне розмаїття та будову на демократичних принципах системи вищої освіти, кілька останніх десятиліть в американському суспільстві не вщухає її критика, оскільки університети та коледжі лише опосередковано виконують функцію служіння суспільству.

У статті розглядається приклад країни, освітня система якої увібрала в себе ідеї філософських концепцій критичного мислення І. Канта та М. Ліпмана. Адже саме завдяки динамічним інтеграційним процесам у світі, ми звертаємо увагу на рефлексивні моделі освіти, які приводять нас до запитання : Що ж на сьогоднішній день є більш актуальним - заучування інформації чи її критичний аналіз? У статті зроблена спроба дослідити організацію навчання у фінських школах через призму рефлексивної моделі І. Канта та рефлексивної моделі практики освіти М. Ліпмана. І. Кант у своїй роботі "Критика чистого розуму" використовував поняття рефлексії з метою роз'яснення специфіки роботи свідомості. Він поділяв поняття рефлексії на трансцендентальну і логічну. Логічна рефлексія тільки порівнлює поняття між собою і не може судити про речі апріорі. Трансцендентальна рефлексія - підстава можливості об'єктивного порівняння уявлень одне з одним. Спираючись на положення із робіт І. Канта про рефлексію як спосіб утворення нових понять і суджень через порівняння вже наявних уявлень, М. Ліпман запропонував рефлексивну модель освіти, якій присвячена його робота "Рефлексивна модель практики освіти". Також у статті проаналізована роль феномено-орієнтованого навчання та викладання (phenomenon-based teaching and learning) у вихованні критичного мислення, яке необхідне для успішної життєдіяльності особистості в сучасному інформаційному суспільстві. Фінляндія на практиці демонструє, як вивчення феноменів допомагає учневі не просто зрозуміти те, що відбувається, а й підштовхує його до формулювання самостійної думки з будь-якого життєвого питання. Таким чином створюється підхід під назвою "рефлексивна модель освіти", яка в повній мірі розглядалася І. Кантом в сфері філософії, а М. Ліпманом у сфері психології і педагогіки. У статті зроблена спроба аргументувано довести, що організація процесу навчання у фінській школі має ознаки рефлексивної парадигми критичної практики, що є невід'ємною особливістю фінської системи освіти на сучасному етапі її розвитку. Досвід організації навчання у фінськіій школі може бути використаний при розбудові нової української школи.

Метою статті є виявлення особливостей французьких культуральних студій, а також розкриття соціального характеру французької культурології. З огляду на логіку цієї статті, важливе завдання — продемонструвати розвиток французьких культуральних досліджень, окреслити особливості розвитку культурології у французькому соціокультурному просторі. Методологія статті пов’язана з опрацюванням джерел, присвячених історії становлення культурології у Франції та її місця у системі наук цієї країни. У ході написання дослідницької роботи було використано міждисциплінарний підхід, настанови теорії асамбляжів. Наукова новизна статті полягає у визначенні особливостей розвитку досліджень культури у Франції. Зокрема, йдеться про пошуки місця культурології та культурологічних досліджень. Пропонована праця торкається проблемного питання про специфіку та значення Études culturelles у системі наук у Франції. Висновки. Французькі культуральні дослідження — Études culturelles — зосереджуються навколо трьох ключових полів: мистецтво, письмо, мова. Французькі науковці-культурологи впевнені: лінгвістичне середовище не може існувати окремо від соціуму. Тому французькі дослідження у сфері культурології балансують між двома напрямами: humanities та social science. Було, зокрема, виявлено, що для французької культурології характерні такі моменти: розуміння культури як видимої території, на якій триває боротьба щодо захисту певної ідеї Франції; наголос на понятті «нація»; зв’язок розвитку культури та реформи освіти; створення державою універсальної системи національної освіти; увага до розвитку мови та літератури. У Франції культуральні дослідження залишаються суперечливими, вони є чимось погано зрозумілим, оскільки французькі мислителі є класикою для цих міждисциплінарних гуманітарних наук. На перший план часто виходить ідея опору та «заперечення культури». Проте є тема, яка об’єднує французьких культурологів: критика релятивізму, яку приписують культурології в ім’я захисту школи.

Мета статті – проаналізувати глобалізаційні процеси, що відбуваються сьогодні в освіті, і визначити їх позитивні й негативні риси. Проаналізовано ті елементи навчального процесу, котрі з метою вдосконалення освітнього процесу сьогодні активно запроваджуються в новій українській школі та є, по суті, тими інструментами, що сприяють глобалізації в освіті. Методологічними засадами дослідження є використання аналітичного підходу, який дає змогу в реф- лексивно-критичному ключі розглянути сутність як самого освітнього процесу, так і тих методів та інструментів, за допомогою яких глобалізаційні процеси запроваджуються в навчально-освітній процес. Наукова новизна. У статті розглядається навчання як процес, що завжди має поєднувати в собі як консервативні, так і новітні методи. Висновки. Сучасна освіта повинна врахувати сучасні глобалізацій тенденції й водночас нові вимоги до людини у вигляді аналітичного та критичного мис- лення, пізнавальної гнучкості, креативності в розв’язанні завдань, самодисципліни, ініціативності, комунікації, навичок медійної грамотності й уміння швидко переорієнтовуватися. Аналізуючи останні тенденції в системі освіти, можна помітити критику, що наростає, класичної освітньої систе- ми. Як часто зазначають автори, аналіз кризи освіти привів до усвідомлення необхідності розробки нової освітньої парадигми, спрямованої передусім на розвиток духовності й творчої суті людини. Із цим завданням може впоратися лише інноваційна освіта, головна мета якої – збереження та розви- ток творчого потенціалу людини. Як стверджує багато сучасних дослідників освіти, наші школи не надто змінилися за останні десятки років. І більшість критиків згодні з тим, що нинішня система освіти має багато недоліків і проблем, бо розроблена в індустріальну епоху, тобто створена в основ- ному для того, щоб «штампувати» робітників для промислової галузі. І дотепер менталітет масо- вого виробництва й тотального контролю все ще дуже поширений у наших школах. Тому критикува- ти та змінювати класичну модель навчання стало надзвичайно модним сьогодні. Але у вітчизняних реаліях сучасні методи навчання ефективно працюють лише в поєднанні з консервативними.

В оглядовій статті на підставі інтегрованого аналізу ключових документів ЮНЕСКО (Рекомендацій Міжнародних конференції з освіти дорослих CONFINTEA (1985 р., 1997 р., 2003 р., 2009 р.), Глобальних звітів з освіти дорослих (2009 р., 2013 р., 2016 р., 2019 р.)) окреслено вплив доказових досліджень освітньої політики вобґрунтуванні напрямів розвитку освітньої політики в галузі навчання й освіти дорослих у світовому освітньому просторі наприкінці ХХ – початку ХХІ ст. Встановлено, що у визначеному періоді необхідність розвитку освіти дорослих обумовлена динамікою соціального і науково-технічного прогресу; змінами в змісті й характері праці й суспільної діяльності людей; збільшенням вільного часу і можливостей його раціонального використання; запитами ринку праці, головними вимогами, якого стають підвищення компетентності й професіоналізму фахівця. Залучення дорослої людини до різних форм освітньої діяльності впродовж життя сприяє не лише задоволенню власних потреб, а й самореалізації у вільному виборі місця, часу, траєкторії удосконалення. Доведено, що з 70-х рр. в ХХ ст. й донині ЮНЕСКО відіграє ключову роль у формулюванні та дисемінації в сфері освітньої політики концепції навчання впродовж життя. Концепція, по суті, передбачає реструктуризацію існуючої системи освіти та використання освітнього потенціалу навчання дорослих поза традиційною освітньою системою з метою впливу на розвиток різних соціальних груп та індивідуальний розвиток кожної людини. У світі накопичено значний конструктивний досвід розвитку теорії і практики освіти дорослих, який акумулюється, поширюється й впроваджується завдяки діяльності міжнародних організацій глобального масштабу, зокрема ЮНЕСКО. Ця міжнародна організація генерує ідеї й вибудовує освітню політику, що ґрунтується на надійних статистичних даних і результатах глобальних емпіричних досліджень. Ключові слова: безперервна освіта впродовж життя, освіта дорослих, міжнародна освітня політика, критична педагогіка, ЮНЕСКО, Міжнародна конференція з освіти дорослих CONFINTEA

Підготовка майбутніх учителів повинна орієнтуватися не лише на існуючий стан освіти, а й врахувати основні тенденції її розвитку.Одна з них пов’язана із застосуванням інформаційних і комунікаційних технологій, поєднання яких відкриває нові горизонти освіти, дає реальну можливість досягти цілей, які ще недавно вважалися нездійсненними. Саме тому в курсах основних навчальних дисциплін психолого-педагогічного спрямування істотне місце має посісти проблема дистанційного навчання. Саме системи дистанційного навчання поєднують інформаційні і комунікативні технології, і реалізація загальнонаціональної програми впровадження цих технологій в освіту передбачає широке застосування цих систем в освітній практиці.Проблема дистанційного навчання в психолого-педагогічній літературі, на жаль, не знайшла широкого висвітлення, причому в багатьох посібниках його сутність тлумачиться дещо однобічно, основну увагу приділяють зовнішнім ознакам. Для прикладу наведемо означення дистанційного навчання в посібниках з теорії навчання: “Дистанційне навчання – форма навчання на відстані, в якому “доставка” навчального матеріалу і навчальна взаємодія педагога і тих, хто навчається здійснюється за допомогою сучасних технічних засобів (телебачення, радіо, комп’ютерна мережа)” [4, 182]. Сутність дистанційного навчання, якій присвячено кілька абзаців, зводиться переважно до застосування засобів телекомунікації.У посібнику “Освітні технології” [5] висвітленню дистанційного навчання приділено ще менше уваги. Його характеристику по суті обмежено вказівкою на надання учням можливості доступу до гігантських обсягів інформації.Деякі автори схильні тлумачити дистанційне навчання як різновид заочної освіти, що передбачає активне спілкування між учнями, між учнями і викладачами і використовує сучасні засоби телекомунікаційних технологій.Зроблено спроби намітити основні ознаки дистанційного навчання [3]. У визначенні дистанційного навчання американською асоціацією дистанційного навчання виділяються такі його ознаки:а) географічна віддаленість того, хто навчається, від педагога;б) використання засобів для передачі навчальної інформації, при цьому розмежовуються навчання (викладання) і учіння, кожне з яких передбачає певну роль вчителя і учня.Найбільш істотними ознаками дистанційного навчання ми вважаємо, по-перше, континуум технологій навчання (на противагу багатьом спробам тлумачити його як єдину технологію), причому нових інформаційних технологій і, по-друге, поєднання в них інформаційних (інформаційно-комп’ютерних) технологій із телекомунікаційними (вони включають, поряд із традиційними засобами комунікацій, локальні й глобальні мережі, електронну пошту, Інтернет).Поєднання зазначених засобів дозволило не тільки значно розширити середовище застосування комп’ютера, а й створити принципово нову систему освіти. Умовно можна виділити наступні лінії основних нововведень у системі освіти. Дистанційне навчання дає можливість здійснити:навчання незалежно від місця знаходження учня;інтерактивну взаємодію учня не тільки з комп’ютером, а й з усіма партнерами по спільній діяльності (як педагогом, так і учнями);доступ до віддалених інформаційних ресурсів, включаючи бази знань, експертні й навчальні системи тощо.Принципове значення мають такі фактори:а) кожний може вчитися у зручний для себе час, обираючи при цьому і навчальний курс, і ступінь складності викладання, і зручну для себе навчальну систему;б) взаємодія з партнерами по спільній діяльності і вчителем здійснюється незалежно від місця їх знаходження; створюється новий тип навчальної групи – віртуальна група, яка дає можливість спілкуватися в режимі реального часу і в асинхронному режимі;в) значно розширюються можливості учнів із доступу до різноманітних баз знань (причому не лише навчального спрямування).Таким чином, дистанційне навчання дає можливість подолати просторові й часові обмеження в навчальному процесі, реалізувати як індивідуальне, так і групове (спільне) навчання в найрізноманітніших формах, створює реальні передумови для використання кожним учнем найбільш ефективних (і зручних саме для нього) комп’ютерних навчальних систем і надає реальні можливості для доступу до різноманітних баз знань, що акумулюють досвід людства.Характеризуючи особливості дистанційного навчання, слід наголосити на його гнучкості: воно може обмежуватися окремими навчальними програмами і навіть окремими розділами, а може охоплювати навчання за програмою вищого навчального закладу в цілому.Поширення дистанційного навчання ставить передусім такі питання:а) на який контингент осіб воно розраховано;б) як співвідносяться дистанційне навчання із традиційним.На перше питання відповідь однозначна – дистанційне навчання розраховане на широкий контингент осіб: на людей, які мають вищу освіту і бажають продовжувати навчання, на тих, хто бажає одержати вищу освіту і на всіх тих, хто бажає підвищити свій загальноосвітній і професійний рівень, у тому числі й старшокласники.Що ж до співвідношення дистанційного навчання із традиційним, то можна вважати, що дистанційне навчання не означає витіснення традиційного навчання, а виступає як певне доповнення до нього. Втім, цілком можливо, що згодом співвідношення між ними зміниться і роль дистанційного навчання в системі освіти значно зростатиме.Основним організаційним закладом дистанційного навчання є центр, який має таку назву: центр дистанційного навчання. Його функції не обмежуються суто організацією навчання. Він має здійснювати розробку комп’ютерних навчальних систем, забезпечувати технічну базу дистанційного навчання, а також надавати психологічну допомогу користувачам системи [3].Основною організаційною одиницею в умовах дистанційного навчання є віртуальна група, до складу якої входять учні (студенти, фахівці з вищою освітою або старшокласники), які навіть не бачили один одного і можуть здійснювати лише технічно опосередковане спілкування. Об’єднує їх, по-перше, єдиний предмет навчання і, по-друге, бажання спільно розв’язувати учбові задачі, приймати спільні рішення, допомагати один одному і, нарешті, бажання спілкуватися.Як відомо, технічно опосередковане спілкування істотно відрізняється від живого спілкування, особливо в тих випадках, коли воно здійснюється асинхронно. Тим більше що комуніканти практично не знайомі між собою і по суті їм невідома можлива реакція партнерів на критику їхніх пропозицій, на вимоги до обґрунтування своїх пропозицій і т.д. Слід наголосити, що спільна учбова діяльність в умовах віртуальної групи має свої особливості, зумовлені передусім переважанням асинхронного спілкування (адже кожний член групи, як зазначалося, вибирає для навчання зручний для себе час).Як правило, тут найчастіше спільна учбова діяльність матиме не спільно-розподілену форму, а індивідуально-спільну. Остання передбачає, що після обговорення спільної задачі члени групи певний час працюють індивідуально, а через певний проміжок час у обговорюють одержані результати і намічають план подальшої роботи. При цьому слід мати на увазі, що цей етап навчання може відбуватися також в асинхронному режимі, а це впливання на спільну діяльність, особливо в тих випадках, коли інтервал між повідомленнями вимірюється годинами.Аналогічні проблеми виникають при здійсненні такої форми навчання, як віртуальна дискусія (конференція), якщо вона відбувається в асинхронному режимі. Одна з істотних особливостей цієї форми навчання полягає в тому, що вона відбувається за участю педагога, який, по-перше, пропонує тему дискусії і, по-друге, регулює її хід. Він має стимулювати до активної участі одних членів групи і, навпаки, стримувати інших, які виявляють надмірну активність, попереджати перетворення дискусії особистісний конфлікт і. Якщо він виник, допомогти перетворенню його з особистісного у діловий і сприяти конструктивному його вирішенню. Враховуючи те, що педагог практично не знає членів віртуальної групи, виконання цих функцій вимагає від нього значної майстерності.Слід наголосити, що в умовах дистанційного навчання вимоги до педагога значно вищі, ніж в умовах традиційного навчання. Адже тут йому доводиться мати справу з учнями (студентами), яких він по суті не знає. А кожний вчитель знає, як важко працювати з незнайомим класом. До того ж, коло запитань, які йому ставлять (можуть ставити учні) обмежується певною темою занять. А в умовах дистанційного навчання одночасно йому можуть ставити запитання, що стосуються змісту всього навчального курсу. До того ж, одночасно він може одержувати значну кількість запитань від різних учнів. Втім, у нього є певні переваги: для відповіді в нього є певний час, тому може ознайомитися з відповідною літературою, проконсультуватися і т.д. [1].Нові вимоги до вчителя зумовлені також зрослими можливостями учнів користуватися глобальними мережами, причому не лише освітнім середовищем. Залучення учнів до інформаційних ресурсів інколи призводить до небажаних наслідків, адже в Інтернеті чимала частка інформації є аморальною і асоціальною, пропагує ворожу ідеологію, порнографію тощо. Проблеми, що виникають у зв’язку із можливостями по суті безконтрольного доступу до цих ресурсів студентів і особливо учнів, досить складні і потребують окремого аналізу. Однак не можна не вказати на таку загрозу, як комп’ютерна залежність. Вона має різноманітні прояви, починаючи від ігрової залежності і закінчуючи комунікативною [2; 6].Зауважимо, що реальна можливість навчатися індивідуально, призвела до появи нових психологічних проблем у тих, хто навчається. У деяких з них з’являється почуття ізольованості, а невміння годити контакти інколи є навіть причиною стресів. Актуальність цих проблем збільшується в міру поширення дистанційного навчання і охоплення вся більшого контингенту користувачів, починаючи від фахівців з вищою освітою, і закінчуючи школярами. І це висуває нові вимоги до педагогів.В умовах широкого поширення систем дистанційного навчання постає проблема глобалізації освіти і надання можливості кожній людині бути користувачем будь-якого центру дистанційного навчання, незалежно від того, де він знаходиться – в Україні, Росії чи в Сполучених Штатів. Тут виникає чимало проблем, які вимагають свого вирішення, але ми вважаємо за доцільне відокремити одну з них. Йдеться про значне підвищення мовної культури школярів і студентів, адже ґрунтовне знання іноземних мов є необхідною умовою залучення людини до інформаційних ресурсів, що їх містить освітнє середовище – продукт фахівців різних країн світу.На закінчення зазначимо, що дистанційне навчання вперше в історії людства створює реальні можливості кожній людині долучитися до освіти будь-якого рівня, за власним бажанням здійснювати навчання будь-якого профілю протягом усього життя, і це є найважливішим соціальним здобутком дистанційного навчання.

Стаття присвячена дослідженню проблем компаративістики у галузі педагогічної підтримки обдарованих школярів. Розкриті завдання, функції та фактори педагогічної підтримки обдарованих школярів в Україні та закордоном в контексті компаративістики. Підкреслено, що порівняльна педагогіка покликана об’єктивно вивчати міжнародний досвід становлення теорії і практики освіти. Це стосується й педагогіки обдарованості, основними завданнями якої є пояснення, передбачення і перевірка. Із цих завдань випливають такі її функції як пояснювальна, прогностична, критична та функція перенесення. Відмічається, що рекомендації компаративіста можуть впливати на політику в галузі досліджень і практики шкільної обдарованості у вітчизняній педагогіці, що не можна допускати неточностей у цих порадах. Рекомендації мають бути чіткими, зрозумілими виконавцям і адресовані керівникам освіти, шкільним управлінцям, педагогам, батькам та самим учням. Втім, розробляючи рекомендації, слід пам’ятати, що традиції, які склалися у тій чи іншій країні, не завжди можна переносити на національну систему освіти через рівень економічного розвитку країн, цінності народу тощо. Таксономія результатів, які мають бути враховані при аналізі педагогічної підтримки обдарованих учнів, має бути такою: освітня політика; організація підтримки (національний, регіональний, муніципальний, шкільний рівні); фінансування заходів; навчальні плани й навчальні програми, посібники (слід пам’ятати, що їх зміст в різних країнах орієнтується на різні філософські системи – прагматизм, раціоналізм, гуманізм тощо, різні педагогічні концепції); орієнтація змісту освіти. Також слід врахувати досвід підготовки педагогічних кадрів до роботи із обдарованими школярами, сімейне виховання, допомогу різноманітних благодійних фондів, позакласну роботу.

У статті схарактеризовано термінографію для закладів вищої освіти як самостійний напрям української навчальної термінографії. Засвідчено її здобутки, що утворюють систему навчальних термінологічних словників. Простежено, що безперервна практика рецензування університетських термінологічних словників випереджає теорію. Установлено, що в термінографічній критиці для оцінювання навчальних словників використовують жанри критичного (розлогі, стислі рецензії) і рекламного (рецензії-анотації) дискурсів.

Где лгут и себе и друг другу,и память не служит уму,история ходит по кругуиз крови – по грязи – во тьму.И. Губерман Людину з царини тварин виділила не праця, не розвиток мови і не інші дуже важливі, але все ж другорядні чинники. Головним чинником переможної еволюції людини є накопичення, зберігання і негенетичний спосіб передачі знань про себе і навколишнє середовище. Саме для цього необхідно було розвивати мову, об’єм черепу і прямоходіння, щоб використовувати накопичені знання, тобто працювати. Щоб зрозуміти, як інформаційні технології впливають на суспільний уклад, розглянемо три епохальні винаходи. Десь близько півтори тисяч років до нашої ери почали з’являтись фонетичні алфавіти, які значно спрощували складні писемні технології з використанням ієрогліфів. Все настільки спрощувалось, що засвоїти писемність отримала змогу навіть дитина. Наступний епохальний винахід відбувся приблизно п’ятисотого року вже нашої ери. Це був винахід позиційних систем числення. Наприклад, до цього часу в Європі панувала непозиційна римська система числення, для якої алгоритми арифметичних дій були дуже складні з великою кількістю виключень з правил, тому для того, щоб вміти виконувати арифметичні розрахунки, необхідно було закінчувати університет. І, нарешті, ще через півтори висячи років винайшли персональний комп’ютер. Звичайно обчислювальні пристрої існували і раніше, але з’явились кавоварки, які розмовляють, в’язальні машини і кухонні комбайни, які необхідно програмувати і таке інше. Тепер пересічний громадянин, хоче він того чи ні, повинен засвоювати новий для нього алгоритмічний спосіб мислення так само, як щойно описані винаходи не тільки надавали нові можливості, але й вимагали засвоєння нових вмінь читати, писати і рахувати. Вже давно неписьменна людина є не тільки не бажаною, але й несе в собі певну загрозу суспільству. На жаль, досі не всі зрозуміли, що персональні комп’ютери – це не чергова «друкарська машинка», що це значно серйозніше.Зовнішнє незалежне оцінювання (ЗНО) виникло під гаслами боротьби з корупцією. Корупція в черговий раз перемогла, але ЗНО все ж таки дало корисні результати. Вперше ми отримали більш-менш об’єктивну оцінку стану освіти. Не дивлячись на шалені спроби, не вдалося повністю приховати реальні результати. По-перше, зсув оцінки на 100 балів може справити враження лише на тих, хто геть не розуміє, що таке обчислення. Наприклад, якщо успішність 50%, то додавання 100 балів може перетворити ці бали на 150 і, враховуючи, що тепер максимальна сума балів дорівнює 200, ми отримаємо загальну оцінку 150/200=75%. Кому потрібні подібні числові кульбіти? По-друге, навіщо потрібно натягувати реально виміряний розподіл результатів на геть недоречний в цьому випадку нормальний розподіл. Зрозуміло, що нормальний розподіл виникає, коли середнє значення зумовлене однією причиною, а відхилення від нього випадкові й незалежні. Коли студент шукає відповідь на завдання, він використовує декілька механізмів: просто вгадування, банальну ерудицію (побутовий досвід), знання і навіть помилково сформовані поняття (на жаль, буває і таке). Можливі й композиції наведених механізмів пошуку відповідей. Наприклад, за допомогою власного досвіду відсікається частина запропонованих відповідей і тим самим збільшується ймовірність, а далі йде просте вгадування.Існують два типи тестів, які мають відношення до освіти. Це тести для визначення здібностей і тести на визначення досягнень у навчанні. Перші цікаві більше для наукової діяльності, а використання їх для практичної діяльності, м’яко кажучи, дискусійне. Але тести на досягнення в навчанні мають суто практичне значення. Однак ці типи тестів сильно відрізняються один від одного. По-перше, діапазоном вимірювання. Наприклад, як вказати межі геніальності? А діапазон вимірювання тестів на досягнення завжди обмежений об’ємом навчальної програми. По-друге, на форму закону розподілу результатів вимірювання здібностей повинен впливати лише об’єктивний стан речей, а на форму закону розподілу тестів на досягнення може впливати і завжди впливає технологія (методика) навчання, яка не є об’єктивною причиною. До речі, форма закону розподілу результатів тестування на здібності не зобов’язана бути симетричною, як то прийнято в багатьох досить поширених теоріях тестування. Так, наприклад, якщо можна допустити, що кількість народжуваних із задатками геніїв приблизно однаково з кількістю народжуваних з задатками суперйолопів, то при вимірюванні у зрілому віці цей баланс, напевно, не зберігається. Дійсно, не всі діти з задатками геніальності зможуть розвинути їх в повній мірі. На те є дуже багато причин, при цьому відсоток тих, кому вдалося досягти максимального результату, буде складати значно менше, ніж 50. Те ж саме можна сказати про тих, хто зумів вибратись із дуже неприємних задатків і стати нормальною людиною. Таким чином, врешті решт суперйолопів буде значно більше, ніж геніїв.Оцінка в навчанні грає роль оберненого зв’язку і тому ні в якому разі не можна її спотворювати різними заохочувальними й іншими виховними змістами. Необхідно повернутися до попередньої практики, коли використовувались дві окремі оцінки: оцінка за навчання і оцінка за старанність. На жаль, п’ятибальна система оцінки була спочатку спотворена, а потім взагалі відкинута. Оцінка «задовільно» означала, що учень відтворив 100% навчального матеріалу. Оцінка «добре» відповідала осмисленому використанню знань для практичних завдань. І, нарешті, оцінка «відмінно» виставлялась у разі використання знань у нестандартних (в тих, які не згадувались у процесі навчання) випадках. Оцінка «незадовільно» виставлялась у всіх інших випадках, окрім тих, коли учень не міг або був не здатним, або не хотів навчатись. Для такої ситуації використовували оцінку «дуже погано» з обов’язковим повторним навчанням. Сучасна дванадцятибальна шкільна і, певною мірою, семибальна система вищих навчальних закладів відповідають лише градації сірого, тобто інтервалу від «незадовільно» до «задовільно» п’ятибальної системи. Слід згадати ще одну ваду сучасної системи оцінювання. Це плутанина коду оцінки з кількісною характеристикою. Мова йде про так звану середню оцінку або показник якості навчання. Якщо ми закодуємо числом «1» яблуню, числом «2» – вишню і числом «3» сливу і якщо далі з’ясується, що половина дерев у саду це яблуні, а половина – сливи, ми ж не будемо стверджувати, що у нас гарний вишневий садок? І ще гірше, якщо ми станемо оцінювати якість художнього твору за середнім кодом літер, які використані для його написання.Однією з головних вад комп’ютерного тестування є практична неможливість використати в тесті завдання, що вимагають неформальної перевірки експертом-людиною. Щодо неможливості корегувати завдання під час опитування, то це скоріше є перевагою комп’ютерного тестування, ніж його недоліком. До переваг комп’ютерного тестування слід віднести формальність, тобто незалежність від людського фактору проведення і оцінювання.Зупинимося на труднощах складання завдань для тестування. Перша перепона при розробці завдання – це визначення складності завдання. Добре відомо, що використання часу, необхідного для виконання завдання, не може бути критерієм його складності. Однак і популярний спосіб визначення складності за допомогою пробного тестування теж не витримує критики. Дійсно, якщо студента ретельно тренували бачити повний диференціал, то для нього знаходження деяких інтегралів буде дуже легким завданням, у випадку ж якщо студенту лише повідомляли про повний диференціал, але не тренували його розпізнавати, подібне завдання буде значно складнішим. Можна продовжувати подібні приклади, але і так зрозуміло, що технологія навчання радикальним способом впливає на складність виконання тестових завдань. Оскільки результати тестування мають бути незалежними від методики навчання, то зрозуміло, що використання пробного тестування для оцінки складності завдань не слід використовувати. Комп’ютерний тест – це інструмент для вимірювання. Як і будь-який прилад, він має певний діапазон, у якому він працює достеменно. Це означає, що частину балів студент може набрати, не володіючи знаннями, а просто вгадуючи відповідь. Щоб корегувати оцінку тестування, слід визначити кількість балів, яку студент може набрати, просто вгадуючи, відняти її від отриманої оцінки завдання і при визначенні підсумкової оцінки за тест провести нормування того, що залишилось, на максимальний бал тесту. При складанні завдань належить всіляко зменшувати ймовірність вгадувань. Наприклад, якщо відповідь подається у вигляді числа, то не бажано формулювати завдання у вигляді запитання з переліком можливих варіантів відповіді, а пропонувати студенту ввести число з клавіатури. Бажано відходити від практики використання завдань тільки з однією вірною відповіддю. Студент повинен сам вирішувати, скільки запропонованих відповідей він повинен вибрати: одну, дві, декілька, всі або навіть жодної. При такому підході перевіряються не тільки знання, а й впевненість у них.Рівень освіти знижується. В цьому легко переконатися, запропонувавши студентам завдання, наприклад, з посібників 30-літьої давнини для підготовки абітурієнтів. З багатьох причин необхідно створювати загальний для країни банк тестових завдань. Щоб завдання не старіли, їх треба робити багатоваріантними, тобто варіантів завдання повинно бути так багато, що запам’ятовувати без розуміння кожний з них окремо було б недоцільно. До того ж кожний варіант повинен вирішувати одну й ту саму дидактичну задачу, тобто повинен перевіряти знання конкретного теоретичного положення навчальної програми. Такий банк можна було б використовувати як для підготовки, так і для безпосередньо тестування. При наявності такого банку тестових завдань стане можливим реальне порівняння результатів тестування за різні роки, тоді як зміна завдань кожного року несе велику загрозу зменшення рівня складності. Звісно, таку базу необхідно доповнювати і розширювати на предмет все більшого і якісного охоплення навчального матеріалу. Однак слід дуже ретельно пильнувати і не дозволяти спрощення вимог до складності завдань. Необхідно уніфікувати підсумковий контроль у процесі навчання, і комп’ютерне тестування для цього на часі.Треба щиро сказати, що занепад освіти зумовлений суб’єктивним фактором, а саме недолугим і недалекоглядним керівництвом. Підтвердимо цей висновок наступними тезисами.Перша системна помилка полягає в тому, що замовник, виконавець і приймальник ‑ це одна й та ж установа, а саме МОНмолодьспорту. Якщо виконавця відокремити від замовника, то можна було б конкретніше з’ясувати, яку якість навчання можна вимагати вид виконавця і за яке фінансування. Це дуже непросте з’ясування, бо з одного боку ‑ грошей завжди не вистачає, а з другого ‑ розвиток суспільства напряму залежить від якості освіти.Друга системна вада управління освітою зумовлена недосконалістю теоретичної педагогіки. Наприклад, розглянемо теорію tabula rasa щодо освіти. Офіціальна педагогіка дуже ретельно критикує першу тезу цієї теорії, стверджуючи що «чистих дошок» не існує, але геть не розглядає другу тезу, яка стверджує, що якщо на «дошці» є вільне місце, то там можна написати що завгодно. А чи це так? Ні в кого не виникає заперечень, що процес навчання ‑ це інформаційний процес. Якщо це так, то для інформаційного процесу необхідно мати три структурні одиниці: передавач, канал і приймач. При цьому передавачів і каналів може бути декілька, а приймач один – учень. Саме на ньому відображається результат навчання і саме він є ключовою структурною одиницею в навчанні. Запитайте студента: «Що важливіше: знання чи диплом?». Ви отримаєте цілком обґрунтовану відповідь: «Звичайно ‑ знання, маючи їх завжди можна скласти іспити і отримати диплом». Але ж чому, деякі студенти попри всяку гідність вимолюють неадекватно завищені оцінки? Справа в тому, що крім недосконалостей теорії, існує варварське невігластво керівної ланки. Наприклад, варварський вираз: «Ви не учню ставите негативну оцінку, ви її собі ставите!», або більш хитромудрий: «Якщо студента відраховано з третього курсу, то гроші, які витрачені на його навчання ‑ це нецільове використання коштів». Чому саме платять хабар за вступ до навчального закладу, якщо майбутній студент справжній телепень? Тоді ж треба буде платити за кожний залік, за кожний іспит і кожну контрольну або курсову роботу. А якщо зустрінеться викладач, який не бере хабарів? Дуже довгий і ризикований ланцюжок. Чи не простіше піти і одразу купити диплом? Відповідь на ці запитання проста. Управління освітою відбувається з використанням недолугих і до того ж суперечливих показників. Наприклад, показник успішності, так званий показник якості, геть технологічно необґрунтований показник відношення кількості викладачів до кількості студентів, штучне обмеження кількості стипендіатів, і таке інше. За кожним з цих показників стоїть певна проблема керівної установи. Наприклад, популістський закон підвищення розміру стипендії без підвищення стипендіального фонду. До чого призводить цей суперечливий клубок вимог до керівництва навчального закладу і врешті-решт до викладачів? Негативні оцінки стають винятковим явищем. Тоді, якщо студент веде себе тихо, ходить на заняття, але нічого не вчить, він має свою чергову задовільну оцінку і, «відмотавши» певний строк, отримує диплом. Якби ж можна було перенести хоча б трохи відповідальності за результат навчання на студента, як того вимагає інформаційний характер процесу навчання, і при цьому використати незалежне від людського фактора комп’ютерне тестування, то можливо було б подолати описане ганебне явище.Нарешті, третя системна біда – невтримна вакханалія оптимізації і новаторства. Справа в тому, що оптимізація може бути дуже шкідливою, коли система знаходиться у збудженому нестійкому стані [1] тим, що оптимізаційні дії посилюють нестійкий стан і приводять до катастрофи. Як це не дивно, але діяльність вчителів-«новаторів» може наносити більше шкоди, ніж користі. Інновації можуть бути дуже локально корисними і шкідливими у загальносистемному сенсі. Так, багато століть учнів не спонукали зазубрювати таблицю додавання на кшталт таблиці множення, а замість цього дуже старанно привчали до виконання алгоритму переходу через розряд. Така методика сприяла глибшому розумінню того, як працює позиційна система числення. В наш час все більше вчителів змушують школярів заучувати таблицю додавання, що дійсно прискорює навчання швидкому рахуванню, але повністю знищує розуміння будови позиційної системи числення. Наступний приклад стосується викладання мови. Тенденція полягає в тому, що збільшується навчальний час на написання творів за рахунок навчання робити перекази. В результаті такого підходу учні не вміють писати доповідні, вести лабораторні журнали і взагалі пояснювати щось письмово. Замість цього вони списують з книжок незрозумілий у їхньому віці опис глибинних страждань Лариси Косач.Розглянемо деякі проблеми оптимізації з використання діаграми потенціального рельєфу рівня навчання. На рис. 1 локально стійкі стани мають номери: 1, 3, 5 і 6. Зрозуміло, що освіта може бути ефективною лише в стійких станах. Для того, щоб поліпшити ситуацію, систему треба перевести зі стійкого стану 1 до стійкого стану 3. Будемо збуджувати систему у стані 1 доти, поки система стане здатна сама переходити від збудженого стану 1 до збудженого стану 3 і навпаки. Потім, коли система буде знаходитись у збудженому стані 3, різко увімкнемо гальма, тобто використаємо відповідні стандарти, щоб система «охолола» до стійкого стану 3.Гальма ‑ це незмінний на певний час рівень тестування набутих знань. Якщо потроху знижувати рівень тестів, скажімо для покращення деяких показників, то система сама собою опиниться знов у стані 1. Описаний революційний спосіб оптимізації системи самий простий, однак він не завжди доступний. Наприклад, для переходу від стану 3 достану 5 такий спосіб не підходить. Дійсно, якщо поступово збільшувати збудженість стану 3, ми не досягнемо потрібного рівня і ймовірніше за все опинимося в стані 1. Для того, щоб перевести систему зі стійкого стану 3 до стійкого стану 5, необхідно швидко, протягом однієї чверті періоду коливань системи, збудити систему до необхідного рівня і зробити реформу, тобто змінити «правила гри», і знову увімкнути гальма, але вже на іншому вищому рівні. На рисунку такий перехід позначений штриховою лінією. Тепер зрозуміло, чому так важливо мати дієвий інструмент стабілізації системи. Комп’ютерне тестування, взагалі кажучи, відповідає вимогам для такого інструмента.

Актуальність дослідження зумовлена недостатнім висвітленням передумов запровадження компетентнісного підходу в підготовку кваліфікованих спеціалістів у вітчизняній системі вищої освіти України. Метою публікації є аналіз теоретичних та практичних напрацювань вітчизняної науково-педагогічної громадськості щодо підготовки нової генерації компетентнісних фахівців, оприлюднених на сторінках періодичних видань 80 – 90-х рр. ХХ століття. Установлено, що процеси, що відбувалися у системі вищої та спеціальної професійної освіти в Україні в середині 80-х – на початку 90-х років ХХ ст., сприяли пожвавленню інтересу вітчизняної педагогічної громадськості до пошуку шляхів вдосконалення підготовки фахівців, здатних кваліфіковано виконувати свої обов’язки після закінчення навчання в закладах вищої та спеціальної професійної підготовки. Напрацювання науковців, викладачів були оприлюднені на сторінках часописів, що видавалися у ті часи, зокрема в журналі «Вестник высшей школы». Серед них: критика діючих і розробка нових методологічних підходів, наукових моделей підготовки кваліфікованих спеціалістів;удосконалення змісту навчальних програм; збільшення обсягу активних методів, наукової роботи, що посилюють пізнавальну активність й пошукову діяльність студентів тощо. Доведено, що передвісниками запровадження компетентнісного підходу всистему вищої освіти України, стали: незадоволення якістю підготовки майбутніх фахівців із різних галузей, що набуло особливої гостроти в середині 80-х – на початку 90-х рр. ХХ ст.; невтомний пошук та розробка нових методологічних спрямувань до вирішенняпроблеми підвищення якості вищої професійної освіти; ліквідація розриву між теоретичним та практичним аспектами підготовки фахівців; акцентування уваги на важливості зв’язку в освітній галузі та сфері праці.

Вступ. У статті розкрито просвітницьку діяльність у галузі фізичного виховання видатного польського вченого А. Снядецького. Становлення й розвиток системи фізичного виховання дітей та молоді на польських землях наприкінці ХVIII ст. проходило в дуже складних суспільно-політичних й економічних умовах, що пов’язано, передусім, з утратою національної незалежності. Землі Польщі після завершення наполеонівських війн поділено між трьома державами – Росією, Пруссією та Австро-Угорщиною, – що спричинило значний спад функціонування економіки, національної культури та освіти. Характерним для польської освіти тих часів, зокрема й для фізичного виховання молодого покоління, стала відмінність функціонування організаційно-навчальних форм у різних типах навчальних закладів, які перебували під контролем іноземних адміністрацій. Саме в цей складний час польської історії довелося жити й працювати видатному польському вченому Анджею Снядецькому. Методи дослідження – вивчення літературних джерел, документальних матеріалів, теоретичний аналіз і синтез отриманих даних. Результати дослідження. Анджей Снядецький (1768–1838) польський хімік, біолог, лікар, але також філософ та педагог був яскравим прикладом представника епохи Просвітництва, ученого, якого вважають у Польщі батьком хімічних наук, гігієни, дієтології та фізичного виховання. Одним із найважливіших творів А. Снядецького, у якому він виразив свою громадянську позицію, турботу про майбутнє польського народу, передусім про його біологічний потенціал, є праця «Про фізичне виховання дітей», публікація якої розпочалася в 1805 р. А. Снядецький був критично налаштований до домашньої системи освіти й виховання, як серед шляхти, так і стосовно міщанських сімей. У своїй критиці він особливу увагу звертав на відсутність у домашній освіті та вихованні чітких засад і правних норм, однобокість процесу виховання, спрямованого в основному на розвиток духовної сфери з нехтуванням фізичного розвитку дітей і молоді. У своїй праці А. Снядецький представив власну концепцію й програму виховання. Висновки. Ключову роль, на думку вченого, у всебічному вихованні дітей та молоді повинно відігрівати фізичне виховання, суттєвим елементом якого є рухова активність на свіжому повітрі та гартування й гігієна тіла. Погляди вченого на виховання дітей та молоді ефективно інтегрували природниче, медичне й педагогічне знання. Значну роль у формуванні та розвитку концепції виховання А. Снядецького мали ідеї французьких просвітителів, особливо Ж.-Ж. Руссо.

Пріоритетним напрямком сучасної вищої освіти є розкриття потенціалу особистості, її саморозвиток та самовдосконалення. Зусилля сучасної теорії та практики освіти повинні бути спрямовані на формування особистості нової генерації, конкурентноздатного і високорозвиненого фахівця, який володіє високим рівнем мобільності, комплексом необхідних професійних якостей, що дозволить йому швидко адаптуватися до нових умов роботи. У сучасному суспільстві питання формування цінностей особистості є складним і суперечливим, що зумовлено якісно новими змінами у структурі суспільних відносин, зміною ідеологічної спрямованості українського суспільства. У період становлення незалежної української держави у суспільстві відбувалися зміни пріоритетів ціннісних орієнтацій особистості в умовах глибокої кризи в економічній, соціальній, політичній, правовій сферах, і разом із цим змінювались цілі і зміст навчання. Така ситуація не залишила осторонь і духовної сфери, в якій утворився вакуум ідей. Це сталося з огляду на те, що духовні цінності радянського періоду різними групами і окремими особами піддавалися критиці без позитивної програми духовного розвитку суспільства, яка могла б об’єднати усіх його членів навколо позитивної ідеології. Процес соціалізації молодого покоління відбувається у тому числі в період навчання. Враховуючи це, на навчальні заклади покладаються завдання формування і розвитку моральних засад особистості, що лежать в основі усвідомленого і відповідального вибору життєвого шляху і утримують її на усіх етапах життєдіяльності в межах традицій духовності. Безпосередньо перед науково-педагогічним складом постає завдання - допомогти майбутнім фахівцям сформувати систему ціннісних орієнтацій, обумовлених вимогами сучасної цивілізації, адаптувати до неї позитивні духовні традиції, накопичені упродовж тисячолітньої історії, подолати стереотипи і звички, які перешкоджають активному процесу становлення особистості. У представленій статті досліджується проблема моделювання у педагогічній науці. Проаналізовано низку досліджень, присвячених моделюванню педагогічних об’єктів. На основі проаналізованих педагогічних явищ спроектовано системно-методичну модель формування соціокультурних цінностей майбутніх офіцерів-прикордонників.

Мета дослідження. Цілісно проаналізувати парламентську діяльність Українського соціалістичного об’єднання “Селянський союз” у 1924 ‒ 1925 рр., виокремити ключові напрями роботи, відносини з іншими українськими партіями, що входили до складу Української парламентської репрезентації у зазначений період. Методологія дослідження базується на принципах історизму, застосуванні загальнонаукових (узагальнення, типологізація) та спеціально-наукових методів дослідження, зокрема, порівняльно-історичного, історико-системного, критичного аналізу джерел. Наукова новизна. На основі комплексного вивчення часопису “Наше життя” цілісно прослідковано ключові ланки політичної діяльності об’єднання “Селянський союз”. Це, зокрема діяльність групи “Сельсоюз” як частини Української парламентської репрезентації, взаємодія під час парламентських засідань з іншими партіями, організація з’їздів на місцях, звітування перед виборцями (так звані “справоздавчі віча”) на теренах Холмщини, Підляшшя, Волині та Полісся. Висновки. “Селянський союз” протягом 1924 ‒ 1925 рр., незважаючи на критику та ідеологічні розбіжності всередині Українського клубу, підтримував низку конструктивних відозв та поправок до законопроектів, які ініціювали діячі УНДО. Цей невеликий період українські партії консолідовано боролись проти впровадження утраквістичної системи шкільної освіти, та за втілення низки зауваг до проєктів законів про парцеляцію, земельну реформу, які мали на меті забезпечити українських безземельних та малоземельних селян наділами на безкоштовній основі, або ж за посильну виплату. Комплексно ці заходи мали на меті розв'язання нагальних проблем української спільноти, а також протистояти полонізації окреслених теренів. Ключові слова: Українське соціалістичне об’єднання “Селянський союз”, Українська парламентська репрезентація, УНДО, Павло Васиньчук, Сергій Козицький, Максим Чучмай.

Анотація. У статті з позицій джерелознавства та історії повсякдення аналізується і публікується лист правника з містечка Косів на Станіславщині Михайла Боднара, адресований керівництву СРСР улітку 1945 р. Мета статті – проаналізувати та опублікувати лист галицького юриста Михайла Боднара до керівництва радянської держави (13 серпня 1945 р.). Методологія дослідження спирається на принципи історизму, науковості, авторської об’єктивності, застосування джерелознавчих методів, зокрема методу внутрішньої критики джерел. Наукова новизна полягає у тому, що до наукового обігу вперше уводиться публікований документ. Висновки. Аналізований лист Михайла Боднара до голови Ради народних комісарів СРСР Й. Сталіна дійшов до нас не в оригіналі, а в російськомовній машинописній копії. Вона міститься у Галузевому державному архіві Служби безпеки України. Документ споряджений означенням часу і місця написання (Косів, 13 серпня 1945 р.) та прізвищем автора – «Др. Боднар». Відомо, що автором листа був Михайло Андрійович Боднар (народився 1882 р.), який після здобуття вищої юридичної освіти та докторського ступеня з права, займався адвокатською практикою в містечку Косів на Станіславщині. Структура аналізованого листа є традиційною для таких документів: вступ, виклад проблеми, пропозиції щодо її розвʼязання, завершення. Однак у кожній із цих частин помітні оцінні судження, політичні, соціальні і національні візії, правничий досвід М. Боднара, і, навіть, певне вихваляння радянського вождя. Автор листа звинуватив радянські спецоргани у вбивствах, насильстві, безпорядках у західноукраїнському регіоні й поклав на них відповідальність за розгортання боротьби ОУН і УПА. Водночас він не вважав галицьких русинів українцями, пропонував радянському керівництву обмежити свавілля НКВС і НКДБ, захист місцевого населення покласти на самих мешканців, увести фахових галицьких юристів до радянської судової системи, надати керівні посади в краї місцевим кадрам, а не скеруванцям зі східних областей України тощо. За своє звернення до радянського керівництва М. Боднар був заарештований у липні 1946 р. Станіславський обласний суд засудив його на 8 років позбавлення волі та 5 років позбавлення прав із конфіскацією майна. В ув’язненні правник помер. Його посмертно реабілітували лише у 1995 р. Листа М. Боднара до голови уряду СРСР вважаємо цікавим і репрезентативним джерелом для характеристики щоденного життя західноукраїнського суспільства у перші післявоєнні місяці 1945 р. та поглядів провінційного галицького юриста на проблеми радянської політичної системи.

Стаття містить аналіз спального мікрорайону з позиції перспектив його трансформацій, як у минулому, так і в майбутньому. Звернуто увагу на спальні мікрорайони передусім пострадянських міст. Це явище розглянуто з економічного, культурного та просторового поглядів у контексті формування пам’яті про місце в місті та в повсякденному житті окремого соціального суб’єкта – мешканця мікрорайону в його біографічному значенні, як елементу ідентичності. Локальна ідентичність почасти має вагоміше значення для людини, ніж державна або національна. Мешканці поселень загалом досить позитивно оцінюють середовище свого повсякденного існування, ніж сторонні спостерігачі та аналітики, які іноді є доволі упередженими в оцінках. Потрібно формувати оптику аналізу не суто з позицій т. зв. найкращого досвіду, а із зануренням у специфіку місцевої історії та повсякденних життєвих практик. У статті проаналізовано елементи критики спальних районів з позиції адвокації: те, що тривалий час сприймали як негативну характеристику, переосмислено в ракурсі позитивних ефектів і перспектив реновацій. Адже справді є сенс трансформацій соціального простору спальних мікрорайонів, втім поміркованих, з увагою до елементів локального соціокультурного середовища. Зокрема, звернено увагу на той факт, що предикат «спальний» у сучасних реаліях уже не відповідає дійсності й поступово стає рудиментарним, адже так звані спальні мікрорайони перетворюються на житлові масиви, або, як їх називають, «великі житлові комплекси», які охоплюють дрібний бізнес і торгівлю, освітні заклади, спортивні та розважальні локації, розгалужені транспортні системи. Мікрорайони стають просторами широких можливостей для становлення та зміцнення локальних міських громад шляхом розвитку третіх місць – закладів і просторів, що формують комунікаційні зв’язки між місцевими мешканцями в контексті задоволення таких потреб, як дрібні закупівлі товарів, послуги з краси та відпочинку тощо. Спальні мікрорайони, що були сформовані переважно як «перші місця» (домівки), активно формують пам’ять місцевих – тих, хто проводить там досить значний час свого життя, задовольняє основні потреби комфортного відпочинку та вільного від роботи перебування. Тож, аналізуючи соціальну пам’ять, потрібно звертати увагу і на контексти буденності, які не менш важливі у формуванні ідентичності як складової ширшого контексту – історичної пам’яті.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

Стаття присвячена аналізу теперішнього стану системи освіти в Україні, виявленню основних недоліків в навчанні та вихованні підростаючого покоління. Критика охоплює такі питання як мета, складові системи освіти, мотивації, стимули та їх генезис, цілі та результати виховання. Особлива увага приділяється змістовності в системі освіти і розглядаються напрямки створення іншої системи освіти, яка направлена на створення людини відповідної до вимог цивілізованого світу в ХХI сторіччі.

У статті презентовано результати теоретичного дослідження психологічних джерел з проблеми мотивації професійної діяльності дорослих. Розкрито теоретичні положення мотивів дорослих як детермінантів їх професійної діяльності у працях зарубіжних та вітчизняних психологів. Визначено структуру мотивації професійної діяльності у дорослому віці та виокремлено три її складові: внутрішня мотивація, зовнішня позитивна мотивація та зовнішня негативна мотивація. Внутрішня мотивація виникає з потреб людини та пов’язана безпосередньо з процесом і результатом її професійної діяльності. Зовнішня позитивна мотивація містить мотиви, які лише опосередковано пов’язані з процесом і результатом професійної діяльності людини. Зовнішня негативна мотивація включає мотиви, що не пов’язані безпосередньо з процесом і результатом професійної діяльності, але які мають негативне емоційне забарвлення щодо уникнення покарання, критики, осуду тощо. Доведено, що професійна мотивація людини одночасно є відносно стійким, і відносно мінливим динамічним психологічним утворенням. Зосереджено увагу на впливі зовнішніх і внутрішніх факторів на професійну діяльність дорослої особистості. Визначено зміст мотивації професійної діяльності особистості дорослого віку: наявність мотиву, акцентування на процесі діяльності, зумовленість дії зовнішніх та внутрішніх чинників. Емпірично вивчені рівні мотивації професійної діяльності дорослих. Досліджувані з високими якісними показниками продемонстрували наявність внутрішніх позитивних мотивів, що визначають їх прагнення до особистісного та професійного зростання. Досліджуваним з середнім рівнем властива орієнтація на зовнішні позитивні мотиви (висока заробітна плата, керівна посада тощо). У досліджуваних з низькими показниками переважає зовнішня негативна мотивація. Для них професійна діяльність сприймається як важкий та складний процес. Констатовано, що наявність сформованої, стійкої та усвідомленої мотивації є важливою умовою для ефективної професійної діяльності дорослих. Підкреслено значущість для подальшого вивчення ціннісного компонента професійної діяльності у дорослому віці. Література Алфьорова, М.В. (2020). Мотивація вибору професії як фактор привабливості та успіху в професійній діяльності. Конференція «Досягнення фундаментальної, клінічної медицини та фармації» (м. Витебск, 29-30 січня. 2020р.), (с. 575–578). Вітебськ : Вітебський державний медичний університет. Байтимірова, А. (2013). Сутність та структура поняття «Професійний інтерес». Теорія та практика суспільного розвитку, 4. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-struktura-ponyatiya-professionalnyy-interes Барчі, Б. (2011). Вивчення мотивів вибору професії у психологічних дослідженнях. Збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка, Інститут психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми сучасної психології, 12, 60–72 . Бех, І. (2015). Вибрані наукові праці. Виховання особистості. Чернівці : Букрек. Волянюк, Н. (2007). Психологічні основи прогнозування у системі професійної соціалізації особистості. Збірник наукових праць Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України. Проблеми загальної та педагогічної психології, 4(4), 215–222. Єрохін, С., Нікітіна І., & Нікітін, Ю. (2011). Концепція професійної мотивації студентів як фактор конкурентності на ринку праці. Юридична наука, 1, 20–27. Ебзеєв, М. (2013). Професійний інтерес як комплексний показник відношення студентів до здобуваючої професії. Наукові записки університету Лесгафта, 9(103), 195–200. Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-interes-kak-kompleksnyy-pokazatel-otnosheniya-studentov-k-osvaivaemoy-professii Замфір, К. (1983). Задоволеність працею. Москва : Політіздат. Занюк, С. (2001). Психологія мотивації. Київ : НікаЦентр. Іванова, Н. (2016). Мотивація фахівця до професійної діяльності: поняття, зміст та функції. Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка, 1, 21–24. Режим доступу: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=VKNU_vsn_2016_1_7 Князян, М.О. (1998). Навчально-дослідницька діяльність студентів як засіб актуалізаціїї професійно значущих знань (на базі вивчення іноземних мов). (Дис. канд. пед. наук). Ізмаїл. Лішин, О. (1997). Педагогічна психологія виховання. Москва : Інститут практичної психології. Максименко, С.Д. (Ред.). (2000). Загальна психологія: підручник. Київ : Форум. Мітіна, О. (2012). Роль мотиваційних чинників у професійній переорієнтації дорослих. Міжнародний науковий форум: соціологія, психологія, педагогіка, менеджмент, 10, 126–133. Мосол, Н.О. (2009). Формування особистісної готовності до вибору професії психолога. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Київ. Сейтешев, А.П. (2008). Вибрані педагогічні твори: наукове видання. Т.С. Садиков (Ред.). Алмати : Гилим. Титаренко, Т. (2003). Життєві домагання і професійне становлення особистості практичного психолога. Практична психологія та соціальна робота, 4, 21–23 Чарнецкі, К. (1999). Психологія професійного розвитку особистості. (Автореф. дис. д-ра психол. наук). Київ. Чистякова, С. (2015). Професійне самовизначення: сучасний аспект. Професійна освіта, 6, 2–6. Чугунова, Е. (1990). Психологія інженерної творчості. Санкт-Петербург : Знання. Izard, C. (1991). The Psychology of Emotions. New York : Plenum Publishing Corporation. McClelland, D. (1987). Human Motivation. Cambridge : Cambridge University Press. Malik, M.E., & Naeem, B. (2013). Towards understanding controversy on Herzberg theory of motivation. World Applied Sciences Journal, 24(8), 1031–1036.