Academic literature on the topic 'История психологии в новейшее время'

В исследовании рассматривается роль математической психологии (mathematische Psychologie) в немецком философском дискурсе XIX – начала XX в. История математической психологии рассматривается с позиций дисциплинарного подхода в историографии. Автор акцентирует внимание на реконструкции социальных механизмов определения и поддержания границ содержания дисциплины, их связи со структурой и особенностями функционирования университетов и научных учреждений, а также академических корпораций. Автор показывает, как математическая психология несколько раз оказывалась в центре дисциплинарных конфликтов. Сначала она была предметом полемики между гербартарианцами и неокантианцами. В середине века, после публикации «Элементов психофизики» Фехнера, физиологическое направление психологии представителями академической философии воспринималось как «математическая психология». К концу XIX в., уже после расцвета психофизики, во время подъема новой волны неокантианства гербартовские психология и психофизика стали предметом полемики Дильтея и Эббингауза о пересмотре методологических оснований психологии. Дискуссия начала ХХ в. об исключении экспериментальной психологии из состава философских дисциплин подводит итог обращению к математической психологии для определения дисциплинарных границ. История математической психологии показала, что даже в том случае, когда речь шла о математике как о методе, в философских дисциплинах разворачивались настоящие баталии, в которых представители разных методологических лагерей пытались отстоять свою независимость. Начавшись как философский спор, полемика постепенно приобрела иное значение. Негативное отношение к математической психологии стало восприниматься как признак всего методологически отсталого и потерявшего свою актуальность.

В данной статье представлен анализ истории формирования и изменения предмета общей психологии в немецком языковом пространстве. Идея такой научной области возникает уже в конце 18 века, связана с появлением психологии как самостоятельной науки, радикально развивается в 40-х годах 20 века и продолжает свою эволюцию во 2-й половине 20 века. Подробнее рассмотрены первые работы, послужившие основой самостоятельной области общей психологии, - физиологическая психология В. Вундта, персоналистическая теория В. Штерна. Общая психология является неоспариваемой частью психологии, однако ее область и предмет понимаются весьма неоднозначно. Парадоксально, но это область без истории или, по крайней мере, с забытой историей, и при этом отдельные темы (восприятие, память, язык) имеют длинную и интересную историю. Ссылки на общую психологию встречаются раньше, чем была выделена эта область психологии. Становление и современное состояние понятия общая психология рассматриваются через соотношение понятий Allgemeine Psychologie (нем.) и General Psychology (англ.), общая, специальная, теоретическая, практическая, прикладная, экспериментальная, когнитивная психология. Обособление этой области от прикладной психологии ограничивает общую психологию «средними», «нормальными», «здоровыми» людьми с «типичными» чертами и проявлениями, то есть рассматривает (1) универсальные закономерности (2) психических функций, которые можно (3) исследовать экспериментальными методами. Выделение общей психологии как области может быть связано с выделением психологии как профессии и введением учебного плана и порядка выдачи дипломов по специальности, что означало повышение статуса психологического образования. Появилось понятие дипломированный психолог. Наряду с дополнительным психологическим образованием на основе философского, педагогического, медицинского или инженерного, в 40-е годы 20 века в Германии по инициативе Немецкого психологического общества возникло психологическое образование, построенное на обучении основам (то есть базовое, общее). Положение общей психологии в учебном плане в начале обучения по психологической специальности имеет две причины: дидактическую и онтологическую. В послевоенное время образование в области психологии после некоторых дискуссий сохранилось, однако учебный предмет «Общая психология» стал интерпретироваться по-разному. Новое положение о порядке получения высшего образования по психологической специальности 1970-х и измене-ния1980-х годов имели и отрицательные последствия, снижение ценности области общей психологии. Таким образом, сегодня правомерен вопрос, чем собственно является общая психология. При этом необходимо учитывать гетерогенность общей психологии: общая психология (Allgemeine Psychologie) отличается от general psychology; тематические поля в общей психологии - в результате образовательных реформ - оказываются менее связанными, чем этого хотелось бы.

История психологических служб школы начинается в первые годы XIX века в США. В настоящее время накоплен более чем двухвековой опыт их деятельности, их функционирование в департаментах образования штатов закреплено законом [2]. Первые психологические кабинеты в Европе появились во Франции в 1909 году, однако их развитие сворачивалось в 50-х годах ХХ в., а затем в 80-х годах было восстановлено в новом формате и условиях. К созданию психологических кабинетов и служб в школах в ряде стран мира в начале ХХ века привело развитие стратегии «всеобщего начального образования» и психологии образования. Благодаря становлению данного направления науки проводился отбор детей в школу, тестировались обучаемость, интеллект ребенка.

В статье описана специфика библейской философии истории, прослеживаются библейские основания формирования европейской исторической мысли, а также пути её трансформации в эпоху Ренессанса, в Новое и Новейшее время. В кризисный ХХ в. так называемый «антропологический поворот» приводит к антропологизации, среди прочих направлений научного знания, и историософской мысли. Происшедшая встреча Восточно-христианской традиции с философией, антропологией и историей открывает перспективу нового богословского синтеза. The article describes the specifics of the biblical philosophy of history, traces the biblical foundations of the formation of European historical thought, as well as the ways of its transformation in the Renaissance, in the New and Modern times. In the crisis of the twentieth century, the so-called «anthropological turn» leads to anthropologization, among other areas of scientific knowledge, and historiosophical thought. The meeting between the East Christian tradition and philosophy, anthropology and history opens up the prospect of new theological synthesis.

Проблема соотношения мифа с географией вообще и исторической географией в частности принадлежит к числу самых актуальных проблем науки, особенно в последнее время. Наполнена ли отображѐнная в мифах история действительными или мнимыми реалиями, насколько подвержены деформации, отложившиеся в мифах пространственно-временные представления и насколько реальны маршруты странствий, отображающих этот процесс, греческих богов и героев (Диониса, Геракла, Кадма, Ио, аргонавтов и др.). Переосмысление важнейших методологических и конкретно-научных подходов к изучению мифа с учѐтом социальной психологии и социологии знания, результатов исследования мировоззренческих концептов отдельных этносов вообще и древних греков в частности, места и значения географических представлений в мифопоэтическом сознании не оставляют сомнений в правомерности распространения и наложения отложившихся в мифах свидетельств о контактах греческих богов и героев с негреческими племенами на процесс формирования в общественном сознании древних греков представлений о собственной идентичности. Отображѐнные в закодированном виде, они передавали изложение прошлой истории через носящие характер архетипа полузабытые конкретные историко-географические реалии. Они сохранялись и поддерживались, наполнялись новыми реалиями по мере расширения кругозора населения полисов, оставаясь составной частью и располагаясь либо в центре, либо на периферии содержания соответствующих религиозных обрядов и ритуалов.

Авторы анализируют творческое наследие историка литературы Д.П. Святополк-Мирского. Оно трактуется как продолжение отечественной традиции, заложенной в трехтомных трудах по истории идей Иванова-Разумника, Г.В. Плеханова и Т.Г. Ма-сарика. Подчеркивается новаторский подход Д.П. Святополк-Мирского: привлечение к анализу истории идей инструментария психологии искусства, достижений представителей формальной школы и Общества изучения поэтического языка (ОПОЯЗ), зарождавшейся в то время философии науки. The authors analyze the creative heritage of the literary historian D.P. Svyatopolk-Mirsky. It is interpreted as a continuation of the domestic tradition laid down in three-volume works on the history of the ideas of Ivanov-Razumnik, G.V. Plekhanov and T.G. Masaryk. His innovative approach is emphasized: attracting to the analysis of the history of the ideas of the toolkit of the psychology of art, the achievements of representatives of the formal school and the Society for the Study of the Poetic Language (OPOYAZ), the philosophy of science that was emerging at that time.

Статья посвящена рассмотрению основных теоретических подходов к определению особенностей понятия «кризис идентичности» в трактовках отечественных и зарубежных психологов. Цель. Рассмотреть эволюцию понятия «кризис идентичности» в подходах отечественной и зару-бежной психологии. Методы. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс теоретических методов исследования: изучение и анализ психологической литературы по теме исследования, обобще-ние и систематизация материала, что дало возможность охарактеризовать основные аспекты и направления, по которым ведутся научные изыскания. Научная статья является обобщающим систематическим исследованием. Результаты. Представлен теоретический анализ развития понятия «кризис идентичности личности» в психологии, показаны его особенности и степень воздействия на жизнь современного человека. Раскрыты взгляды на феномены «идентичность» и «кризис идентичности» в отечественной и зарубежной психологии. Выводы. В ходе исследования были сделаны следующие выводы: современные представления о кризисе идентичности основываются на теоретических концепциях Э. Эриксона, Э. Фромма, Дж. Мида, К. Гергена, Г. Олпорта, Л.И. Анциферовой, Ю.Г. Овчинниковой и других. Научные труды исследователей позволяют рассмотреть процесс кризиса идентичности и его воздействие на динамику жизненных процессов, однако являются недостаточными для понимания тенденций индивидуального развития человека в неразрывной связи с современными общественно-социальными явлениями. Это объясняется тем, что в условиях глобализации и усложнения общественно-экономических процессов требования к человеку с каждым днем увеличиваются. Так, в настоящее время для успешного профессионального развития и поддержания высокого качества жизни человеку зачастую необходимо выполнять сразу несколько ролей, обретать несколько социальных идентичностей. В связи с этим кризис идентичности приобретает новые формы и требует поиска дополнительных теоретических и практических идей для осмысления и концептуализации существующего проблемного поля. Ключевые слова: идентичность, кризис идентичности, идентификация, история психологии. The article is devoted to the consideration of the main theoretical approaches to the definition of the peculiarities of the concept of “identity crisis” in the interpretations of domestic and foreign psychologists.Purpose. Consider the evolution of the concept of “identity crisis” in the approaches of domestic and foreign psychology.Methods. To solve the set tasks, the following set of theoretical research methods was used: study and analysis of psychological literature on the topic of research, generalization and systematization of the material, which made it possible to characterize the main aspects and directions in which scientific research is being conducted. A scientific article is a generalized systematic study.Results. The article presents a theoretical analysis of the development of the concept of “personality identity crisis” in psychology, shows its features and the degree of impact on the life of a modern person. The views on the phenomena of “identity” and “identity crisis” in domestic and foreign psychology are revealed.Conclusions. In the course of the study, the following conclusions were made: modern ideas about the identity crisis are based on the theoretical concepts of E. Erickson, E. Fromm, J. Mead, K. Gergen, G. Allport, L. I. Antsiferova, Yu. G. Ovchinnikova, etc. The scientific works of researchers allow us to consider the process of the identity crisis and its impact on the dynamics of life processes, however, they are insufficient for understanding the tendencies of individual development of a person in an inextricable connection with modern social and social phenomena. This is due to the fact that in the context of globalization and the complication of social and economic processes, the requirements for a person are increasing every day. So, at present, for successful professional development and maintaining a high quality of life, a person often needs to fulfill several roles at once, acquire several social identities. In this regard, the identity crisis takes on new forms and requires the search for additional theoretical and practical ideas to comprehend and conceptualize the existing problem field.Key words: identity, identity crisis, identification, history of psychology.

Рассматривается система взглядов М. М. Хвостова на характер общественной эволюции применительно к истории народов Древнего мира. Отмечается эклектичность представлений ученого, наиболее ярко проявившаяся в ходе его рассуждений по важной для философии позитивизма проблеме о взаимодействии «истории состояний» и «истории событий». «Состояние» в трактовке ученого – это «общие перемены» и «сходное в отдельных событиях», «события» – случайность, «катастрофический элемент». Обращается внимание на своеобразное толкование Хвостовым понятия «катастрофа», аналогами которого он считал «случай», «событие», «момент». Отмечается попытка Хвостова, как и многих представителей «критического» позитивизма, психологизировать исторический процесс, найти причины возникновения «катастроф» в своеобразии психологии индивидов и социальных групп, из которых состоит общество: чем больше своеобразия, тем больше «катастрофического элемента в обществе», тем более такое общество будет отклоняться от непрерывного последовательного процесса эволюционного развития. Обращаясь к проблеме личности в истории, Хвостов утверждал, что, как бы ни была грандиозна и значительна личность, включая Александра Македонского, Юлия Цезаря, Петра Великого, она «не может произвести значительных переворотов в состояниях», хотя в истории отдельных «событий», таких как революция, игнорировать роль личности было бы опрометчиво. Подчеркивается, что Хвостова всегда влекло к выделению главного и существенного в историческом развитии, он стремился понять природу массового, типичного, обнаружить устойчивые связи между событиями и явлениями, найти исторические аналогии. В то же время отмечается нежелание Хвостова серьезно обратиться к проблеме соотношения понятий «история состояний» и «история событий», принять, что эти два понятия являются двумя сторонами одного и того же исторического процесса, образующего устойчивую систему, что между ними есть взаимоотношения, и «состояния» могут влиять на «события», а «события» – на «состояния». The article considers M. M. Khvostov's system of views on the nature of social evolution in relation to the history of the peoples of the Ancient World. The eclecticism of the scientist's ideas is noted, which was most clearly manifested in the course of his arguments on the problem of the interaction of the "history of states" and the "history of events", which is important for the philosophy of positivism. "State" in the scientist's interpretation is "general changes" and "similar in individual events", "events" is an accident, a "catastrophic element". Attention is drawn to the peculiar interpretation of the concept of "catastrophe" by Khvostov, whose analogues he considered "case", "event", "moment". The author notes Khvostov's attempt, like many representatives of "critical" positivism, to psychologize the historical process, to find the causes of "catastrophes" in the originality of the psychology of individuals and social groups that make up society: the more originality, the more "catastrophic element in society", the more such a society will deviate from the continuous sequential process of evolutionary development. Turning to the problem of personality in history, Khvostov argued that no matter how grandiose and significant a person, including Alexander the Great, Julius Caesar, Peter the Great, she "cannot produce significant coups in states", although in the history of individual "events", such as the revolution, it would be rash to ignore the role of personality. It is emphasized that Khvostov has always been attracted to highlight the main and essential in historical development, he sought to understand the nature of the mass, typical, to find stable connections between events and phenomena, to find historical analogies. At the same time, it is noted that Khvostov is unwilling to seriously address the problem of the relationship between the concepts of "history of states" and "history of events", to accept that these two concepts are two sides of the same historical process forming a stable system, that there are relationships between them, and "states" can influence "events", and "events" – on "states".

Уровень мотивации к обучению является основополагающим фактором, влияющим на результаты обучения.Для изучения факторов, влияющих на мотивацию студентов к обучению, нами была разработана анкета и проведено анкетирование студентов 1-5 курсов факультета прикладной математики Днепропетровского национального университета. Студенты участвовали в анкетировании добровольно, они не обязаны были указывать свою фамилию, но многие её указали. Ответы дали 60 студентов. Часть тех студентов, которые получили анкету, не приняли участие в анкетировании. Судя по ответам, откликнулись студенты, которые активны и/или хорошо занимаются. Многие студенты дали развернутые ответы, анкетирование подтолкнуло их к более глубокому осмыслению мотивов своей деятельности.Анкета«Мотивы обучения в данном вузе по данной специальности»Исходные мотивы обученияКаковы были мотивы поступления в данный вуз на данную специальность?Изменение мотивации в процессе обученияКак влияют на Вашу мотивацию к обучению следующие факторы:– степень успеха в обучении (результаты обучения)– степень удовлетворения от процесса обучения (качество преподавания, содержание курсов, … )– отношение к учебе других студентов.Считаете ли Вы, что даже при очень плохой учебе отчисление из вуза очень маловероятно? Каким образом осознание этого положения повлияло (влияет) на Вашу мотивацию к обучению?Считаете ли Вы, что даже отличная учеба (по данной специальности) не является гарантией Вашего успеха в жизни? Каким образом осознание этого положения повлияло (влияет) на Вашу мотивацию к обучению?Какие факторы в своё время (когда именно?) повысили Вашу мотивацию к обучению?Какие факторы сейчас и в дальнейшем могут существенно повысить Вашу мотивацию к обучению?Какие факторы в своё время (когда именно?) снизили Вашу мотивацию к обучению?Какие факторы сейчас и в дальнейшем могут существенно снизить Вашу мотивацию к обучению?Какие факторы не влияют на Вашу мотивацию к обучению?Какие изменения в системе образования в Украине могли бы повысить мотивацию студентов к обучению?Какие изменения в организации процесса обучения в Вашем вузе могли бы повысить мотивацию студентов к обучению?Каким образом конкретный преподаватель может повысить интерес к своему предмету?Сколь сильно влияет на интерес к предмету личность преподавателя, качества его характера (какие влияют положительно, какие отрицательно?), его поведение на занятиях и вне их?Нынешнее состояние Вашей мотивационной сферыМотивация в каким видам деятельности существует у Вас сегодня?На удовлетворение каких потребностей направлена Ваша мотивация сегодня?Краткосрочный прогноз изменения Вашей мотивационной сферыУдовлетворение каких потребностей будет превалировать в Вашей мотивации к деятельности к ближайшем будущем?Долгосрочный прогноз изменения Вашей мотивационной сферыУдовлетворение каких потребностей будет превалировать в Вашей мотивации к деятельности в отдаленной перспективе?Смысл жизниКаков, по Вашему мнению, смысл жизни? Как связан он с Вашим образованием?Как видно, вопросы в анкете сформулированы в открытой форме, студенты сами указывали факторы влияния.На выбор университета и факультета влияли следующие факторы: 1) высокий рейтинг ДНУ среди вузов города и Украины, 2) высокий рейтинг факультета прикладной математики ДНУ, популярная специальность, 3) желание стать высокооплачиваемым работником перспективной сферы – сферы компьютерных систем и технологий, 4) «желание учиться среди умных людей», 5) мнение или выбор родителей, 6) способности и наклонности, хорошее знание математики и программирования и выбор программирования как профессии.Практически все считают, что учиться нужно всю жизнь, вспоминая пословицу «Век живи, век учись».В таблицах 1, 2 приведены те основные факторы влияния, указанные в ответах, которые связаны с учёбой в университете.Таблица 1 Факторы, повышающие мотивациюФакторы, понижающие мотивациюСоциальная средаосознание необходимости образования и саморазвития, возможность применять свои знания на практике; желание иметь интересную работу, создать семью и обеспечить ей достойную жизнь; возможность выезда за границупадение ценности диплома в глазах работодателейСистема учебных курсовинтересные курсы; профессионально значимые курсыкурсы, значимость которых студентам неясна; профессионально устаревшие курсыОрганизация процесса обученияповышение размера стипендии; проведение конкурсов по предметам, даже на уровне курса; поощрение за участие в общественной жизниснижение размера стипендии; плохо составленное расписание, не учитывающее психологию восприятия новой научной информацииДля многих студентов факторов, которые не влияют на мотивацию к обучению, существенно больше, чем тех, которые влияют, поэтому они не брались указывать даже основные. С другой стороны, некоторые считают, что «таких факторов нет. Пока человек живет – он учится, а для того, чтоб мне надоело учиться, наверное, можно только перестать жить».Таблица 2Качества преподавателя повышающие мотивацию к обучениюпонижающие еёЛюбит свой предмет и владеет имНекомпетентенВдохновляет на получение знанийОтбивает охоту учитьсяИскренно желает донести свои знания и умеет это делатьБезразличен к результату обученияУмеет заинтересовать предметом, показать его полезность для профессии и его связь с другими предметами (особенно это важно на начальном этапе)Необоснованно требователен не к пониманию самого предмета, а его зубрежкеПрименяет нестандартные, эффективные методы преподаванияМонотонно, без эмоций читает лекциюУделяет существенное внимание практическим приложениям теории. Подбирает интересный дополнительный материал, примеры из жизни«Сухо» излагает теоретический материалДает интересные, творческие задания, посильные для студентовЗадания оторваны от практики и развитияОбладает ораторскими способностями. Говорит на доступном студенту языкеГоворит невнятно, скороговоркойОбязателен и ответствененНеобязателен и безответствененРовно, с пониманием относится ко всем студентамОриентирован на сильных студентовУважает студентов, заинтересован в их развитииУнижает студентов, ущемляет их праваСправедлив, объективен в оценке знанийНесправедлив в оцениванииДоброжелателен, терпим, лоялен, открыт, коммуникабелен, обладает чувством юмораВысокомерен, предвзято относится к студентамМотивация к деятельности прямо связана с осознаваемыми целями этой деятельности. В анкете вопрос был сформулирован философски – о смысле жизни. В основном, студенты заменили понятие смысла жизни (то, зачем живём) её целью (то, к чему стремимся), интуитивно понимая, что человек не может достоверно определить, зачем он пришёл в этот мир. Радует то, что их цели созидательные, соединяющие личное с общественным: «Смысл жизни заключается в самой жизни. … мы должны совершать ошибки, добиваться целей, исполнять желания, совершать добро, рожать детей, сажать деревья, покупать сумочки, кормить бездомных животных и быть ответственными, понимая, что мы не последнее поколение, которое живёт на этой Земле», «Построить дом, вырастить сына, посадить дерево, войти в историю, увидеть и познать мир, достигнуть высот в духовном развитии», «Смысл жизни в том, чтобы прожить её счастливо», «Максимальная реализация своих потенциалов», «Хотелось бы в старости понять, что достиг всего, чего мог». Есть и прямой ответ третьекурсницы, активно занимающейся не только учебой: «не знаю я каков смысл жизни … и знать не хочу, хочу просто жить: быть счастливой, здоровой и любимой».Но некоторые на философский вопрос отвечали философски: «Смыслом жизни в узком смысле этого слова является самоусовершенствование души. Ведь душе, как и телу, тоже требуется воспитание и забота. В широком же смысле слова смысл жизни вообще мы не способны понять. Люди – это как часть огромной системы, в которой вечно будет происходить движение энергии. И как только душа становится «зрелой» и способной на новые испытания, то она переходит на новую ступеньку развития. Вы можете быть несогласным со мной, но моя точка зрения по этому вопросу никогда не изменится».Достоинством приведенных результатов автор считает тот факт, что они отражают оценку реальных современных студентов, а не являются плодом теоретических размышлений. Однако, следует отметить особенность опроса именно студентов факультета прикладной математики. Она состоит в том, что большинство студентов этого факультета изначально настроены стать программистами, а программирование выделяется среди других видов профессиональной деятельности тем, что многие начинают осваивать его со школьных лет и достигают такого уровня, что в студенческие годы, иногда уже с первого курса, начинают профессионально работать. Поэтому, в отличие от студентов других специальностей, они знают из практики, что им нужно, и именно этому хотели бы научиться. Поэтому у них сильна исходная мотивация и выражена направленность на практику и изучение современных методов и средств программирования.Но программирование – столь бурно развивающаяся отрасль, что преподаватели не всегда успевают отражать эти изменения в учебных планах. Неактуальность учебных курсов многие студенты 3-5 курсов отметили, как существенный фактор снижения мотивация к обучению. Студентов, которые знают, чего хотят, и в качестве мотивов своей деятельности указывают стремление к образованию, саморазвитию, духовному совершенствованию учить непросто, но приятно.Отметим, что ни один студент не обмолвился об учёных степенях и заслугах преподавателей. В то же время было подчеркнуто, что если профессор, признанный ученый, рассказывает пусть даже о новейших достижениях своей науки невнятно, скороговоркой и как бы самому себе, то слушать его невозможно. Этот факт ещё раз показал, что научная и педагогическая деятельности различны по своей сути, и что большинство студентов, по крайней мере, в первые 2-3 года обучения, интересуют, прежде всего, педагогические способности преподавателей. Научить делать «открытия для других» в своей науке может только ученый, который такие открытия делал. Но на такой уровень можно вывести лишь нескольких студентов, способных к научной работе и желающих ею заниматься. А вот помочь большинству студентов понять и усвоить основы науки, делая «открытия для себя», может только отличный педагог, и ученая степень для этого не обязательна. Лучше бы такому педагогу защитить диссертацию в области педагогических наук.Результаты анкетирования обсуждались на заседании Днепропетровского межвузовского методологического семинара «Актуальные проблемы высшего образования», посвященном проблеме мотивации студентов к обучению. Участники семинара с сожалением констатировали, что проблема мотивации большинства современных студентов осложняется крайне низким уровнем их школьного образования, из-за чего они не способны освоить вузовские предметы, особенно, в начале обучения. А школьная привычка к инфантильности не рождает у них мотивацию к самостоятельному преодолению трудностей в учебе.