Journal articles on the topic 'Знання процесні'

Объем информации, который эффективно усваивается человеком, ограничивается природными возможностями человеческого мозга. Сегодня интенсивность обучения достигает критического уровня, поэтому возникла необходимость в усовершенствовании учебного процесса, внедрении таких технологий, которые позволяют развить творческие способности студентов и оптимизировать процесс усвоения и накопления знаний. Главной концепцией сегодняшнего образования становится методологическая переориентация образовательных систем с информационных аспектов обучения на деятельностный подход, раскрывающий механизмы усвоения знаний. [1]Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом дисциплины перегружены избыточной информацией, слишком наукообразны и скучны. Это объясняется фундаментальностью образования. Обучение безразлично к формированию развивающейся личности. Оно преподносится в готовой форме формализованной системы знаний, оторванных от реального мира и его проблем. Как правило, это определенный набор законов, теорий, правил, который иллюстрируется отдельными примерами из реальной жизни. Содержание образования не ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами реального мира, а преподносится в виде готового знания, которое необходимо понять, усвоить и запомнить. Восприятие целостной картины мира практически невозможно. Студент постоянно находится в искусственной как по форме, так и по содержанию образовательной среде и лишен возможности в процессе обучения воспринимать мир как свое естественное окружение.Очень важно, чтобы каждая учебная дисциплина вносила фундаментальный вклад в общее профессиональное образование, соблюдая принцип: учить нужно не предмету, а специальности. Стратегическая суть этого положения сводится к целенаправленной ориентации всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов, формирующих личностные и профессиональные качества специалиста. Это возможно при системно-деятельностном подходе к изучению учебных предметов [2]. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в разнообразных формах поисковой мыслительной деятельности.С позиций педагогической психологии деятельностный подход к учебному процессу заключается в выявлении особенностей процесса приобретения студентом знаний, умений, навыков, способов деятельности, его психического развития.В новой системе цель обучения – развитие личности, готовой к жизнедеятельности в условиях технологического общества. Под этим понимается подготовка студента к самообразованию, самоконтролю. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности студента.Образование – деятельность человека в специально организованной учебной среде. Это предполагает сообщение студентам ориентировочной основы действий и упражнения в переносе способов выполнения действия в нетиповые ситуации.Деятельность – процесс достижения цели. При разработке конкретных целей освоения учебной дисциплины нужно руководствоваться требованиями квалификационной характеристики специалиста. На основе целей обучения далее разрабатывается содержание учебной дисциплины и технологии их освоения. Цель – начало проектирования учебного процесса. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Задать цели обучения по учебной дисциплине – значит выявить и сформировать систему умений, которыми должны овладеть студенты. Если цели нет или она не осознана, то это не деятельность, а скорее имитация деятельности.Деятельностный подход задает принципиально иное видение целей обучения. К ним нужно относить только умения (практические и исследовательские). Знания составляют научное содержание обучения. Сначала определяются цели – умения. Затем отбираются знания, необходимые для умений. Это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям добавляются знания о самой деятельности – о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Знания служат умениям и являются основой умений. В процессе обучения вначале даются знания, а затем на их основе формируются умения. Знания, сами по себе, отдельно от умений считаются неполноценным продуктом обучения, поскольку нет готовности студента к решению жизненных задач. Умения включают в себя знания плюс определенную степень тренированности в оперировании знанием.Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя. Главный канал развития субъекта – перевод внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. При переходе к внутренней индивидуальной деятельности формируются личностные знания, умения, мотивы, способности. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек может не всегда. Процесс обучения происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности преподавателя и студента. Задача преподавателя заключается в умении продемонстрировать образцы деятельности и включить студента в совместную деятельность.Дистанционное образование – это один из путей подготовки людей для жизни и работы в информационном обществе 21 столетия. Это качественно новый, прогрессивный вид обучения, возникший благодаря новым технологическим возможностям, появившимся в результате информационной революции и идеи открытого образования. В основу дистанционного образования положена самостоятельная деятельность студента во взаимодействии не только со специально разработанными и структурированными учебными материалами, но и преподавателем, своими товарищами и всей информационной средой, окружающей студента. Этот вид образования наиболее эффективен в сфере профессионального образования для людей, работающих по выбранной специальности обучения. Студент выступает как полноценный субъект деятельности по решению профессиональных задач, получая необходимую помощь и поддержку от преподавателя [3].В связи с деятельностным подходом при создании системы дистанционного обучения поставлена задача перехода от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к проектной. Проектность – образовательная тенденция будущего. Эта система характерна, прежде всего, личностно-деятельностным подходом в обучении. В соответствии с ним основой учебного процесса становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков, умения ради умения.Дальнейшее развитие личностно-деятельностный подход может приобрести именно в проектной системе обучения, когда на первое место в образовательном процессе выходит деятельность и личность. Это способствует развитию междисциплинарного мышления. В проектной модели отсутствуют дискретные учебные дисциплины. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира: моделирование, оценка результатов и их корректировка.В содержании проектов на первое место выходит созидательное начало любого познания, относящегося к целостно воспринимаемому окружающему миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. На первое место выдвигаются процессы и объекты. Это не означает, что в содержание обучения не должна входить определенная система готовых знаний. Знания как таковые не исчезают, а просто перестают быть самоцелью обучения. Знания в новой системе систематизируются и структурируются. Студент должен иметь к ним открытый доступ и усваивать в контексте процесса проектирования, структурирования или исследования.Таким образом, в новой модели знания должны быть не объектом, а средством развития студента. Универсальным компонентом процесса обучения становится использование знаний в процессе реализации проекта. Оно направлено, прежде всего, на восприятие и осознание реального окружающего мира. Вместо отдельных фактических сведений, понятий, теорий, законов предметом познания становится целостный реальный окружающий мир.Качество будущих специалистов зависит от результативности применения технологий обучения, которые основаны на новых методологических принципах, развивающих деятельностный подход к обучению. Студента, прежде всего, необходимо научить работать с информацией, логически думать, правильно анализировать реальные процессы и принимать оптимальные решения.Следовательно, проектное обучение, подкрепленное методически обоснованным использованием компьютерных технологий должно стать эффективной технологией обучения, ориентированной на профессиональную подготовку в условиях высокого информационного насыщения учебного процесса. В связи с деятельностным подходом при создании системы дистанционного обучения поставлена задача использования проектного обучения.

У статті проведено аналіз концептуальних підходів до процесів отримання, генерації нових знань з наявних даних і знань. Розглянуто та проведено дослідження шляхів когнітивних досліджень (наприклад, створення, набуття та отримання нових знань). Проаналізовано застосування основних джерел знань (наприклад, інша система знань, інша фізична система для деякої системи знань, сама система знань), яка або має, або створює елементарні знання та інші структури знань. Описана KDD (Knowledge Discovery in Databases) – сфера забезпечення автоматизованих рішень щодо аналізу даних та процесів генерації знань. Було визначено, що знання формуються лише всередині якоїсь системи знань (наприклад, інтелект користувача, інтелектуальна система знань). Описано основні поняття систем знань та їх поєднання за допомогою відповідної комп’ютерної моделі. Ключові слова: знання, система знань, подання знань, моделювання систем знань, управління знаннями.

У статті наводиться визначення організації, що інноваційно розвивається, розглядаються питання співвідношення стратегії бізнесу та інформаційних технологій. Розглянуто питання ефективного управління системою знань, націлених на активізацію інноваційної діяльності, що сприяє активній позиції працівників: необхідність ділитися знаннями, співпраці при реалізації спільних проектів, мотивацією до саморозвитку. Приводяться принципи управління організацією, що інноваційно розвивається. У системах, побудованих на цих принципах, на рівних повинні брати участь люди, чий інтелект володіє динамічністю, здатністю до прийняття рішень. В одну систему їх можуть об'єднати технології, що підтримують управління знаннями. Представлена модель системи управління знаннями, навколо циклу знань у вигляді «знаннєвих процесів»: виявляти, створювати, зберігати, обмінювати, застосовувати. Змістом управління знаннями є забезпечення поширення знань, як з зовнішнього, так і з внутрішнього оточення. Знання повинне бути «корисним», тобто для конкретної організації має цінність те знання, яке сприяє зростанню його інноваційної активності і здатне наповнити змістовним сенсом «ланцюжок знань».

Охарактеризовано основні аспекти управління знаннями в умовах су-часної реальності, до яких віднесено: ідеологічний, організаційний, технологічний, культурологічний, інституційний. В окрему групу виділено методологічний аспект для систематизації основних понять і впорядкування категоріального апарату, а також для чіткого окреслення предмета вивчення як окремої галузі знань. Акцентовано на факторах, які підсилюють увагу до необхідності активного використання знань для інноваційного поступу суспільства. Підкреслено важливість системного поєднання теоретичних аспектів дослідження із практикою, оскільки таким чином досягається трансформація знання в інтелектуальний потенціал організації та підвищується її інноваційна спроможність. Виділено особливості управління знаннями на всіх стадіях його життєвого циклу із зазначенням домінуючих методів і моделей управління знаннями. Наголошено на необхідності активізації процесів створення інтелектуальних організацій, здатних примножувати і створювати нові знання.

Стаття присвячена аналізу структури процесу легітимації знання, за допомогою якого можна зрозуміти причини змін, що відбуваються в сучасній освіті. Автор окреслює сучасний спосіб легітимізації знань, відповідає на запитання: чому логічні та філософські знання є необхідним підґрунтям сучасної освіти, розглядає яким чином суспільний запит на критичне мислення легітимізує ці знання. Завдяки застосуванню системного підходу, запропонованого А.І. Уйомовим, створюється системна модель легітимізації. Показано, що субстратом системи легітимізації знання є вся сукупність інформації, що виробляється людством, життєві запити, практичні потреби. Структурою системи є механізми легітимізації знання, тобто процедури, завдяки яким інформація, що набувається, визнається знанням; завдяки яким усвідомлено виробляється саме знання; процедури, які визнають особу такою, яка виробляє та передає знання тощо. До цього рівня відносяться принципи та методи наукового пізнання, процедури присудження кваліфікацій різного рівня (магістр, кандидат наук тощо), вимоги до навчальних програм, уявлення про раціональність, яка є основою західноєвропейського типу мислення та багато інших процедур. Це – реляційна структура. Обгрунтовано, що концептом системи є норми та цінності, що є актуальними в певний історичний період часу в межах певних соціальних інститутів, та які визначають місце, значимість знання в соціальній системі в цілому, тобто ті якості (у загальному вигляді), які повинні мати знання. В статті зазначається, що у поняття легітимації знання обов’язково включається проблема передачі знання, освіти. Простеживши тенденції зміни концепту легітимації освіти, ми з’ясували, що ціннісні орієнтації сучасної освіти полягають у тому, що освіта має бути практичною, результативною, доступною з точки зору економічного, соціального та часового ресурсів. Крім того, продемонстровано, що зміна концепту легітимації освіти призвела до зміни розуміння того, яким мають бути знання, тобто до зміни концепту легітимації знання. Концепт легітимації знання як системи включає в себе цінність якісного, правильного, аргументованого мислення, ці вміння можуть забезпечити вивчення філософії та логіки. Але сьогодні попит на філософські та логічні знання формується як запит навчання критичному мисленню. Отже, введення дисципліни «Критичне мислення» є формою легітимації філософії та логіки в навчальному процесі.

У статті досліджено процес формування та становлення управління знаннями. Описано еволюцію наукових підходів до застосування управління знаннями у публічному секторі й узагальнено основні визначення цього поняття. Представлено інструменти з управління знаннями, які дозволили забезпечити трансформацію неформалізованих знань, досвіду та навичок публічних службовців у формалізовані знання публічних органів влади. Встановлено, що поштовхом до активного застосування теорії управління знаннями у системі публічних відносин стала поява у 80-х рр. минулого сторіччя управлінської концепції Нового публічного менеджменту. Доведено, що іншим стимулюючим фактором активного застосування управління знань у системі публічного управління став розвиток сучасного суспільного стану як постіндустріального інформаційного суспільства, у якому провідну роль відіграють науково-технічні досягнення. Стосовно значення управління знаннями в електронному уряді зазначено, що управління знаннями забезпечують загальну стратегію управління змістом електронного врядування, надаючи інструменти та методи організації знань, відстежуючи актуальність змісту знань і надаючи громадянам усю необхідну інформацію. Установлено переваги у застосуванні управління знаннями в електронному урядуванні, які сприяють підвищенню компетентності урядів, підвищенню якості публічних послуг і здоровому розвитку електронного врядування. Визначено, що управління знаннями у публічних органах влади є надзвичайно складним процесом багаторазової взаємодії формалізованих і неформальних знань, який супроводжується формуванням нової організаційної культури, створенням команди однодумців, котрі спільно працюють над вирішенням конкретних проблем. Обґрунтовано те, що у системі публічної влади знаннями необхідно керувати ефективно у часі та з огляду на витрати, щоб поєднувати громадян із громадянами та громадян із владою і, навпаки, для прийняття державних політик і рішень за участю громадськості.

У статті досліджується особливий фрагмент когнітивної системи людини – імпліцитні, або неявні, знання. Сучасна філософія не приділяє достатньої уваги цій важливій складовій частині людського пізнання, особливо питанню типології неявних знань. Мета дослідження: аналіз розвитку імпліцитного типу знань та формулювання на цій основі підходів до класифікації неявних знань. Методологія. У роботі використовувалися загальнонаукові та формально-логічні методи аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування. Крім того, використано історичний та генетичний методи, а також лінгвістичний, герменевтичний і евристичний методи дослідження. Наукова новизна. Запроваджується принципово новий підхід до аналізу цього типу людських знань, а також до вирішення актуальної для сучасної теорії пізнання проблеми розроблення цілісної типології неявних знань. Пропонується за основу такої типології узяти історико-генетичний підхід, який полягає у розгляді основних етапів формування неявних знань в історії розвитку homo sapiens, аналізі різних типів імпліцитних знань, що виникають на цих етапах, і здійснення на цій основі перших кроків зі створення системної типологізації неявних знань. У процесі аналізу доведена особлива роль, яку відіграють первісні типи імпліцитних знань, що формуються у прадавніх людей на біологічному рівні у процесі безпосередньої практичної діяльності людей. Аутопоетичні витоки первісних знань беруть свій початок від тваринних предків людини, але на новому рівні отримують нові якості. Важливим висновком, який отримано у статті, є припущення, точніше, твердження, що цей найдавніший шар імпліцитних знань зберігає своє значення і для сучасної людини. Ці знання не тільки беруть участь у багатьох пізнавальних діях людини, вони є невід’ємною складовою частиною фундаментального, базового шару висхідних передумовних знань, на яких базується майже уся пізнавальна діяльність людини, у тому числі й наукова. Проаналізовано також особливий різновид неявних знань – імпліцитні знання, які притаманні природній мові. Вони також формуються у прадавні часи, але не тільки існують, але й активно діють у межах сучасних природних мов людства. Імпліцитні компоненти мови відіграють важливу роль як у процесах безпосередньої комунікації, так і у теоретичному, науковому пізнанні. Висновки. Хоча імпліцитність, неусвідомлений характер цього феномену робить його важкодоступним для формалізованого, абстрактно-наукового та філософського аналізу, дослідження у цьому напрямі є необхідними і важливими для більш глибокого і точного розуміння специфіки як людського пізнання взагалі, так і абстрактно-логічного, понятійного, наукового пізнання. Імпліцитна складова частина пізнання присутня у всіх без винятку видах людської діяльності – як в інтуїтивних діях «на рівні живої істоти», так і у специфічно людській діяльності – пізнавальній, практичній, творчій. Тому дослідження проблеми імпліцитного знання залишається актуальним для сучасної теорії пізнання та епістемології.

У статті розглядається введення когнітивного аспекту в дослідження комунікації. Обґрунтовано необхідність введення поняття «когнітивна комунікація». Показано, що когнітивна комунікація поєднує інформаційну та когнітивну взаємодії. Розробка когнітивної комунікації спирається на сучасні когнітивні дослідження. Когнітивні дослідження виявляють значення сполученості структурних та лінгвістичних змін у процесі комунікації. Розкривається значення структурованості в когнітивній комунікації, яка виявляє її процесуальність. На відміну від передачі повідомлень, що розкриває комунікацію як інформаційну взаємодію, когнітивна комунікація виявляє значення когнітивної взаємодії учасників у процесі здійснення комунікації. Виявляється незворотність когнітивної комунікації. Важливим стає задіяння когнітивної складової учасників процесу, яке набуває форми гри. Різний ступінь задіяності когнітивних здатностей у процесі комунікації визначає її ефективність та успішність. Обґрунтовано необхідність нового розуміння когнітивної комунікації в науці. Введено в розгляд комунікацію через репрезентацію. Комунікація через репрезентацію об’єднує пізнавальну, когнітивну та інформаційну взаємодії. Комунікація через репрезентацію виявляє знаннєві, когнітивні передумови творення нового способу представлення об’єкта у знанні. Вона виявляє інтегральну сполученість пізнавальних дій учасників комунікації у сфері знання. Розкриваються особливості комунікації через репрезентацію в класичній та сучасній науці.

<p>В статье рассматривается феномен «ненужных» знаний высшей школы в связи с конструированием тезауруса студенческой молодежью. Автор приходит к выводу, что определение «“ненужные” знания» — это: 1) проявление инструментализации отношения студенческой молодежи к знанию и высшему образованию; 2) отсутствие познавательного интереса к конкретному знанию, дисциплине, отрасли науки; 3) оправдание недостаточных способностей и / или базы знаний для освоения конкретной дисциплины.</p><p>Субъектность студенческой молодежи при конструировании тезауруса выражается в отказе осваивать «ненужные знания», имитации образовательных практик. Проблема «ненужных» знаний рассматривается в контексте процесса гуманитаризации высшего образования, а также формирования «твёрдых» (hard skills) и «мягких» (soft skills) навыков студентов.</p>

Актуальність теми. Фізична культура й спорт на сучасному етапі є могутнім засобом формування особистості, галуззю інтенсивної творчості тренерів. Жінки активно освоюють ті види спорту, які традиційно вважаються «чоловічими». До них належить і міні-футбол. Його доступність, простота інвентарю й обладнання, величезна емоційність гри завоювали велику кількість прихильників й уболівальників. Мета роботи – визначення основних вимог до діяльності тренера з метою досягнення спортсменами високих спортивних результатів. Методи – аналіз наукових джерел. Результати. Автори наголошують на тому, що тренер із міні-футболу повинен вести пошук нових шляхів, способів, прийомів і показу навчального матеріалу. Основа цього процесу – створення нової техніки, тактики, методики тренування, прийняття правильних рішень під час гри. У своїй діяльності тренер повинен намагатися використовувати всі закономірності пізнавальних процесів спортсменок для глибокого засвоєння ними системи знань, вироблення творчих навичок та вмінь. У процесі спортивної підготовки жіночої команди з міні-футболу тренер повинен ураховувати ті особливості, які характерні лише для жінок, тобто відмінності протікання адаптаційних процесів в організмі. Велике значення в тренувальному процесі має індивідуальний підхід тренера до розв’язання поставлених завдань, формування взаємин у колективі. Висновки. Творчий підхід тренера з міні-футболу ґрунтується на його здібності формулювати основні гіпотези для розв’язання проблемної ситуації в процесі тренування, умінні трансформувати знання й методичні прийоми в грі, майстерності застосовувати в конкретний час надійні критерії оцінки спортсменок. Загалом тренер має бути і психологом, і педагогом, і адміністратором, і господарником, і дипломатом.

Необхідність удосконалення якості підготовки спеціалістів ставить перед викладачами ряд достатньо складних питань. Як навчити слухача (курсанта) вибирати з моря знань необхідне і причому в найкоротші терміни? Як будувати навчальний процес, щоб у курсанта в процесі навчання формувалися не тільки навички, але і справжні знання? Як розвивати логічне і критичне мислення? Іншими словами, як формувати особистість майбутнього спеціаліста?Оскільки особистість спеціаліста формується тільки в результаті його власної праці, то весь навчальний процес від першого до останнього дня перебування курсанта в вищому навчальному закладі повинен бути його безупинною активною цілеспрямованою діяльністю. Організація і керування нею і є основною задачею професорсько-викладацького складу. Тому завдання полягає в організації діючої розвиваючої системи підготовки спеціалістів.Однією з основних вимог, що пред’являються до якості підготовки спеціаліста є його глибокі і тверді фундаментальні та спеціальні знання, що утворюються тільки в результаті пізнавальної діяльності, за рахунок прагнення зрозуміти, просуваючись від менш повного знання до більш повного. Накопичення знань забезпечує більшу глибину розуміння явищ, що, у свою чергу, відкриває нові можливості для досягнення більшої повноти знання. При такому накопиченні знань вони є “справжніми”, на відміну від “формальних знань”, які є результатом запам’ятовування результатів проведених кимось раніше досліджень. Запам’ятовування може мати місце, а справжнього знання при цьому може і не бути. Збереження багатьох відомостей у пам’яті й уміння їх відтворити за вимогою екзаменатора ніяк не свідчить про наявність справжніх знань і їхньої якості. Просте, формальне опитування на іспиті часто дає дуже неякісне уявлення про рівень знань екзаменованого. Звичайно, є можливість й у процесі опитування з’ясувати, чи є в курсанта справжні знання, але це потребує детального і всебічного зондування глибини розуміння. Проведення такого іспиту є дуже складним, потребує багато часу й в умовах масового навчання здійснити не просто.Тільки перевірка курсанта в процесі його діяльності, при рішенні поставленої викладачем задачі або проблемної ситуації (наприклад, виконання курсових і дипломних робіт або проектів, ділових ігор, конкурсних наукових праць, рефератів) дає повне уявлення про стан його підготовки у відповідній області. Таким чином, перевірка наявності й якості знань, а не просто запам’ятовування, щонайкраще здійснюється в умовах спеціально організованої учбової і наукової діяльності курсантів.У традиційній системі підготовки спеціалістів основна увага приділяється запам’ятовуванню. Скільки б ми не висловлювали розумних положень про користь розвитку, про спрямоване формування особистості, як головної мети вищого навчального закладу, ефект буде незначний, якщо ми не знайдемо адекватних показників якості підготовки і не навчимося ними користуватися. Тоді курсанти будуть визначати напрямок своїх зусиль відповідно до прийнятих критеріїв перевірки якості їхньої діяльності. При перевірці рівня запам’ятовування вони будуть зубрити і заучувати. Якщо перевіряти уміння діяти в заданих умовах, то курсанти будуть вчитися цьому. Необхідність запам’ятовування і збереження в пам’яті знань ні в якій мірі не заперечується. Суть у тому, яким шляхом насичувати пам’ять так, щоб утворилися справжні знання.Відомо, що крім безпосереднього вольового запам’ятовування є ще й інший вид – мимовільне, що супроводжується достатньо напруженою розумовою діяльноітю.Досвід показує, що чим краще розроблено і логічно побудовано тематичний план дисципліни і методичні матеріали курсу, тим менше необхідно удаватись до вольового запам’ятовування. Тому варто організувати таку учбову діяльність, у процесі якої знання будуть набуватися мимоволі. Тільки поставивши перед курсантом деяку, нехай нескладну задачу, рішення якої є неможливим без засвоєння викладеного, викладач визначить якість засвоєння. Таким чином, для забезпечення придбання курсантом справжніх знань необхідно організувати спеціальну учбову активну діяльність курсантів, тобто організувати розвиваючу систему підготовки.Для викладача це складна задача, тому що ставиться питання про його перехід на більш високий рівень діяльності. При цьому перед кожним учасником системи навчання ставиться задача – прагнути сьогодні зробити доручену справу краще, ніж учора. Таку активність можна і треба виховувати. У житті ця якість виробляється у процесі подолання виникаючих перед особистістю труднощів. У навчальному процесі таке виховання повинно здійснюватися шляхом виконання завдань наростаючої складності, оскільки саме даний підхід є основною формою оволодіння навчальним матеріалом. У цьому контексті орієнтиром може бути прийнята в АПБУ система підготовки, коли курсантам на кожному курсі прищеплюються визначені якості та вміння: на першому та другому курсах – пожежного, на третьому – командира відділення, молодшого інспектора, на четвертому та п’ятому курсах – офіцера-спеціаліста або магістра.У традиційній системі підготовки спеціалістів основне місце займає повідомлення курсантам і закріплення в їхній пам’яті необхідної інформації. Відтворення цієї інформації на іспиті (заліку) вважається головним показником засвоєння матеріалу. Такий підхід призводить до цілого ряду протиріч між системою підготовки до майбутньої діяльності і самою майбутньою діяльністю. Досвід показує, що досягнутий на момент проведення іспиту рівень відтворення поданого матеріалу швидко втрачається. Навіть через невеличкий проміжок часу курсанти вже не можуть багато чого відтворити знову. А їх вчать для того, щоб вони потім застосовували отримані знання на практиці.Протиріччя цим не вичерпуються. Як правило, жоден значний спеціаліст не зміг би знову здати іспити з усіх предметів ВНЗу без попередньої підготовки. Водночас це не заважає йому залишатися гарним спеціалістом, що він і підтверджує своєю діяльністю. До речі, багато хто з таких спеціалістів у ВНЗі не був відмінником, і навпаки, багато хто з відмінників на практиці не показав особливої схильності до творчої діяльності. Виходить, критерії якості підготовки майбутнього спеціаліста значно відрізняються від критеріїв якості самого спеціаліста. Курсант, ставши спеціалістом, буде продовжувати вчитися. Головним завданням його буде знайти рішення. Саме уміння знайти рішення, бажано оптимальне, і визначає якість підготовки спеціаліста, і саме така діяльності забезпечує його розвиток.Тому навчальний процес повинен будуватися під девізом “вчити умінню”, а для того, щоб організувати активну діяльність курсанта, необхідно викликати в нього неослабну зацікавленість до своєї справи. Навчання без такої зацікавленості, тільки на вольовому стимулі, є можливим, але дає незрівнянно більш низькі результати. Отже, необхідно побудувати навчальний процес таким чином, щоб у його основу було закладено систему розвиваючої підготовки спеціаліста. Для організації такої системи необхідно відповісти на головне питання: якими методами досягти бажаного результату? На це питання можливо запропонувати наступні відповіді.1. Творчі методи придбання знань передбачають активну участь курсантів у наукових товариствах при кафедрах. Така робота повинна дати результат, і тут варто йти від рішення простих задач до їхнього поступового ускладнення. Алгоритм такої роботи може бути наступним: розробка навчального макету або устрою з попереднім вивченням принципу його дії, підготовка тез доповіді на наукову конференцію і доповідь на ній, підготовка наукової статі, реферату, конкурсної наукової праці. Заключним етапом такої роботи повинен стати дипломний проект або робота.2. Використання методів проблемного навчання, в основі яких – самостійне вирішення курсантами виникаючих у пізнавальному процесі протиріч між наявними у них знаннями і новою ситуацією або задачею. Суть навчання при цьому полягає в тому, щоб підвести курсантів до проблеми, зробити її “відчутною”, збудити потребу в її вирішенні, і разом з курсантами знайти невідоме рішення, котре знімає проблему й одночасно є новим знанням – метою навчальної роботи. Прикладом такого навчання є ділові ігри, розбір службових ситуацій.3. Використання в навчальному процесі модульно-рейтингової системи знань, основними достоїнствами якої є:розкриття здібностей курсантів, розвиток їхнього творчого мислення;поглиблена і більш об’єктивна оцінка знань курсантів;рівномірна й активна робота курсантів протягом семестру;підвищена зацікавленість курсантів у відвідуванні занять;стимулювання навчальної роботи курсантів, пов’язаної із можливістю звільнення їх від іспиту або заліку;стимулювання самостійної та наукової роботи;усування зрівняльного підходу до навчання.Таким чином, побудова системи підготовки спеціалістів, спрямованої на розвиток розумових здібностей курсантів, забезпечить досягнення головної мети – розвитку особистості, якісної підготовки з твердими, глибокими, справжніми знаннями, вмінням застосовувати ці знання на практиці.

У статті висловлюється авторська позиція щодо визначення загальних засад / принципів використання спеціальних знань у процесі розслідування злочинів. Визначено й охарактеризовано правові й організаційні засади використання спеціальних знань під час розслідування злочинів. На наш погляд, принципи використання спеціальних знань визначеними суб'єктами кримінального провадження збігаються насамперед із нормами та принципами кримінально-процесуального законодавства, являють собою найважливіші й визначальні правові положення, на яких ґрунтується процес розслідування злочинів. Автором встановлюється, що використання спеціальних знань на досудовому слідстві здійснюється на підставі таких принципів: принципу законності використання спеціальних знань; принципу незалежності особи, що володіє спеціальними знаннями; принципу об'єктивності, усебічності та повноти використання спеціальних знань; принципу нерозголошення особою, яка застосовує спеціальні знання у процесі проведення слідчих (розшукових) дій, даних досудового слідства; принципу неупередженості особи, яка застосовує спеціальні знання у процесі проведення слідчих (розшукових) дій; принципу дотримання конституційних прав і свобод громадян, залучених у процес досудового слідства; принципу дотримання кожним учасником кримінального провадження у процесі використання спеціальних знань строго в межах своєї компетенції. Автором підкреслюється, що до загальних правових засад використання спеціальних знань під час розслідування злочинів варто віднести такі, як: верховенство права, законність, рівність перед законом і судом, повага до людської гідності, забезпечення права на свободу й особисту недоторканність, недоторканність житла чи іншого володіння особи, таємниця спілкування, невтручання у приватне життя, недоторканність права власності, законність, незалежність, об'єктивність і повнота дослідження. У статті відзначається, що правильне розуміння, тлумачення та дотримання наведених засад указаними суб'єктами є гарантією виконання завдань кримінального провадження, здійснення швидкого, повного, неупередженого й ефективного розслідування, забезпечення кримінального провадження належними доказами. Сформульовані у статті висновки є теоретичними категоріями, що становлять складову частину тих фундаментальних підстав діяльності спеціалістів, експертів та працівників правоохоронних органів, що визначають зміст та напрями їхньої діяльності у процесі розслідування злочинів.

Українознавство – це навчальна дисципліна, яка є частиною простору гуманітарних наук у вищій школі. Необхідність її викладання пов’язана з процесом формування інтегративного знання про Україну й українство, з актуальною потребою пізнання світоглядних, геополітичних, культурних основ українського буття. Важливі завдання покладаються на українознавство в контексті виховання особистості, органічного входження її в український світ, зміцнення почуття національної ідентичності. Українознавство – це націєтворча дисципліна, яка об’єктивно сприяє розвитку етнонаціональних процесів в Україні. Філософсько-гуманістичні основи українознавства проявляються в тому, що в межах цієї навчальної дисципліни органічно синтезуються процес пізнання українського світу і система виховання, університетська та народна педагогіка. Головна мета, яка досягається при викладанні курсу українознавства – це не лише знання, але й виховання громадянина з чіткою національною позицією і державницьким спрямуванням свідомості, стійкими гуманістичними етичними та естетичними принципами діяльності. Одним із нагальних завдань, що стоять перед вищою школою України, є формування цілісного методичного комплексу, змістом якого є вивчення становлення і розвитку української спільноти, визначення її місця у світі, аналіз діяльності світового українства, історії формування українського етносу. Статус українознавства в університеті повинен визначатися потребами осягнення й розуміння феномена України як соціокультурної реальності, дослідженням особливостей процесів націєтворення, виховання нового покоління молодих людей, формування національної ідентичності. Окреслюючи місце України в сучасному глобальному світі, українознавство орієнтоване на посилення процесів інкорпорування високих зразків національної культури в масову свідомість.Українознавство – це гуманітарна наука, що ґрунтується на поєднанні виховання та навчання. Це система знань і науково-освітня методологія. В такій ролі українознавство сприяє формуванню та розширенню гуманітарного простору у вищій школі. Отже, задовольняється потреба молодої людини в знанні про український етнос, про його історію та культуру, про шляхи націє- і державотворення.

Зміна парадигми економічного розвитку, що веде до поглиблення інтеграції та глобалізації, кардинально оновлює характер освітніх і наукових, виробничих та конкурентних процесів. Епоха завершення життєвого циклу освіти в межах одного навчального закладу йде в минуле, а додана вартість нових знань тестується на конкретному локальному рівні кар'єрного зростання. Саме тому освітній процес стає все більш багатоаспектним з різних галузей, а кожна освітня спеціалізація формується під конкретну стадію розвитку особистості. Це означає, що економіка може стати конкурентоспроможною при активному розвитку бізнес-освіти, яка формує додаткові професійні компетенції та поглиблює знання у спеціалізованих нішах в виробничих процесах. До того ж, процес створення інноваційних освітніх технологій вже є не лінійним, а реалізується інтерактивно, в рамках єдиної економічної системи. Досліджено дві основні груп питань: вивчення значення додаткової професійної освіти як економічної категорії, та аналіз додаткової вартості нових знань та механізмів реалізації нових професійних компетенції. У статті ми покажемо, що концепція безперервної освіти передбачає постійний розвиток фахівця, що дозволяє йому залишатися конкурентоспроможним на ринку праці. Розвиток дистанційних освітніх технологій сприяє отриманню освіти без відриву від роботи, а різноманітні методи утримання співробітника на робочому місці дозволяють роботодавцю інвестувати не тільки в специфічний, але і в загальний капітал працівника. Питання формування додаткових професійних компетенцій дозволяє створити різноманітні, повноцінні фундаментальні знання. Наявність цих знань необхідно на сучасному рівні розвитку економіки для її модернізації відповідно до вимог переходу на новий технологічний уклад.

У статті вказано на ефективність використання віртуальної програми на заняттях латинської мови, проаналізовано науково-методичні підходи до використання віртуального середовища для вивчення латинської медичної термінології студентами у вищих медичних навчальних закладах. Узагальнено досвід використання віртуальної навчальної програми на заняттях з латинської мови у студентів-медиків. Зазначено, що використання віртуальних навчальних програм значно розширює можливості викладачів, сприяє індивідуалізації навчання, активізації пізнавальної діяльності студентів; дає змогу максимально адаптувати процес навчання до їхніх індивідуальних особливостей. Сьогодні в системі вищої освіти значна увага приділяється інформатизації навчального процесу. Використання комп’ютерних технологій дає змогу організувати процес передачі інформації студентам більш ефективно, із застосуванням усіх можливих каналів. Арсенал наявних навчальних програм досить вагомий. Чільне місце в навчанні посідає застосування віртуальних навчальних програм. Інформатизація та комп’ютеризація освіти в сучасному глобалізованому світі передбачає як підготовку виклада­ча до використання інноваційних технологій, так і готовність студента працювати самостійно, особливо у процесі вивчення фахової термінології. Віртуальні навчальні програми можуть застосовуватися в процесі навчання латинської мови професійного медичного спрямування як потужне джерело інформації, як засіб індивідуалізації навчання, оцінювання та контро­лю знань, а також як засіб активізації творчої діяльності студентів та заохочення до навчання. Виконання віртуальних програм значно прискорює процес освоєння навчального матеріалу, урізноманітнює його, робить цікавішим. Оскільки комп’ютерна віртуальна програма з латинської мови містить необхідні відомості як з теорії, так і з практики, це допомагає студентам перед опитуванням проконтролювати свої знання за методикою виконання, а також полегшити засвоєння матеріалу на занятті.

У статі проаналізовано теоретичні та прикладні аспекти формування понять в учнів 7-х класів загальноосвітніх закладів середньої освіти у процесі вивчення біології. Теоретично обґрунтовано важливість врахування компетентісного підходу до методичної підготовки майбутнього вчителя біології. Розкрито основні педагогічні умови, реалізація яких у процесі діяльності майбутнього вчителя біології сприяє успішному засвоєнню учнями біологічних термінів та понять. Визначено критерії оцінювання рівня сформованості понять. Розкрито засоби формування понять.Вказано на важливість володіння вчителем змісту поняття, що формується, розуміння його місця і ролі в системі понять даної галузі знань; розуміння вчителем значення формування даного поняття в учнів (навчальне, виховне, світоглядне); знання основних вимог, яким має задовольняти засвоєне учнями поняття (згідно програми з навчальної дисципліни); розуміння основних етапів формування поняття; уміння здійснювати розширення змісту та обсягу поняття; володіння мнемічними методами, що забезпечують відтворення учнями змісту цих понять; знання типових помилок в засвоєнні поняття, причин їх виникнення та шляхів попередження цих помилок при формуванні даного поняття.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства, так званого «суспільства знань», провокує формування нового типу економіки, заснованої на знаннях, де процеси створення та розподілення знань стають ключовими. В наш час знання вже є капіталом і головним ресурсом держави. Зміна соціальних орієнтацій провокує спрямування акценту на кожну окрему особистість, як основну соціальну цінність. Вибір інноваційного типу розвитку, створення та впровадження наукових технологій, постійно зростаюча роль інформації та знань у соціально-економічному розвитку держави призводять до підвищення попиту на висококваліфікованих фахівців. Крім того, формування інноваційної моделі розвитку суспільства розширює коло функціональних особливостей системи вищої освіти в напрямку поєднання функції передачі накопиченого суспільного досвіду, знань та навичок зі сприянням у розробці нових наукових ідей, технічних рішень і технологічних процесів та підготовкою фахівців нового рівня, які відзначаються розвинутими аналітичними та професійними здібностями. Вища школа покликана стати центром формування інноваційного середовища, що забезпечить спрямованість професійної підготовки на формування готовності майбутніх фахівців до інноваційної діяльності. Враховуючи вище зазначене, у статті проаналізовано правове поле, у якому функціонує система освіти нашої держави, виокремлено класично-управлінські моделі, що можуть бути реалізовані у процесі вирішення нагальних управлінських проблем сьогодення, а також міжнародний досвід, пов’язаний із питанням дослідження інноваційної складової менеджменту освітою. Підкреслено важливість застосування принципу інноваційності для вдосконалення професійної компетентності керівника ВНЗ. У статті розглянуто проблему формування й удосконалення професійної компетентності управлінських кадрів завдяки моделюванню їхньої діяльності. Запропоновано діяльність вищого навчального закладу розглядати як єдину цільову програму. Визначено основні напрямки інноваційного управління, цілі внутрішніх підсистем діяльності вищих навчальних закладів, розкрито їх структурні складові та функції управління освітньою діяльністю.

Основна мета трансферу технологій – це формування економіки знань та її інтеграція у світове господарство на нових принципах імплементації інновацій. Установлено, що розвиток економіки знань вимагає нових підходів до учасників процесів, пов’язаних зі створенням, нагромадженням та розповсюдженням знань. Трансфер знань є мостом між тими, хто їх створює, та тими, хто їх потребує. Сформовано модель передачі знань зі сфери науки у сферу малого та середнього бізнесу з елементами логістичних потоків. Доведено ефективність використання у відносинах між сферою науки та промисловості стратегії ефективноого обслуговування споживачів. Логістичний та маркетинговий аспекти передачі знань щодо стратегії ефективного обслуговування (ECR) включають такі заходи: постійний наголос на забезпеченні одержувача найкращим товаром; побудова відносин між сферою науки і промисловістю на моделі win/win; вчасне забезпечення інформацією; знання, передані зі сфери науки у сферу промисловості, використовуються для створення доданої вартості; ефективність системи передачі знань контролюється, аналізується та оцінюється обома сторонами, які беруть участь у процесі передачі знань.

У статті розглянуто питання про застосування двох пар основних загальнонаукових методів пізнання – аналізу і синтезу, індукції та дедукції – в історичних дослідженнях. Наведено приклади використання означених методів видатними вітчизняними істориками. Стверджується, що аналітичний метод, який означає розбирання, розчленування цілого на складові частини, допомагає виокремлювати в об’єкті історичного дослідження передусім такі проблеми, як розвиток економічних і політичних відносин, внутрішньої і зовнішньої політики держави, культурні процеси, а також питання політичної, громадської, науково-педагогічної, просвітницької, підприємницької (тощо) діяльності історичної особи. Щодо синтезу, то застосування цього методу в історичних науках передбачає визначення предмету дослідження (явища), відбір необхідного фактичного матеріалу та розкриття предмету дослідження за наміченим сюжетом. Індукція передбачає перехід у процесі пізнання від окремого знання до загального, від накопичених у процесі пізнання достовірних окремих фактів до встановлення певних закономірностей історичного процесу, формулювання законів, які, у свою чергу, сприяють пізнанню окремих явищ, фактів, процесів, тобто слугують основою дедукції – переходу від загального до окремого. Тим самим дедуктивний метод значно полегшує і прискорює процес історичного дослідження та забезпечує зображення певного історичного явища на тлі загальних історичних процесів.

Предметом вивчення в статті є процеси побудови пояснень щодо запропонованих інтелектуальною інформаційною системою рішень. Метою є розробка методу узгодження пояснень в інтелектуальній інформаційній системі з урахуванням обмежень, які визначаються базовими знаннями щодо об'єктів та процесів у предметної області. Завдання: структуризація процесу побудови пояснень з урахуванням обмежень, представлених знаннями щодо предметної області; визначення аспектів узгодження пояснення; розробка методу узгодження знань щодо пояснення та предметної області. Використовуваними підходами є: підходи до побудови пояснень, підходи до узгодження знань. Отримані наступні результати. Виконано структуризацію процесу побудови пояснень з урахуванням етапу узгодження знань. Виділено аспекти узгодження знань пояснення із вхідними даними в сенсі використання даних для тлумачення, із отриманим інтелектуальною інформаційною системою рішенням в сенсі узгодження з задачами користувача, а також із знаннями предметної області в сенсі обмежень для використання пояснення. Запропоновано метод узгодження пояснення із знаннями щодо предметної області. Висновки. Наукова новизна отриманих результатів полягає в наступному. Запропоновано метод узгодження пояснення із базовими знаннями щодо об'єктів та процесів у предметної області. Метод передбачає ітеративне виконання послідовності узгодження даних щодо процесу прийняття рішень в інтелектуальній системі із знаннями, що описують предметну область, перевірку узгодженості розробленого пояснення із множиною знань щодо предметної області, а також узгодження пояснення з результуючим рішенням інтелектуальної інформаційної системи. В практичному аспекті метод орієнтований на формування підмножини пояснень, що не протирічать базовим з знанням щодо предметної області. Пояснення у складі цієї множини у подальшому можуть бути упорядковані за критерієм ефективності, з урахуванням особливостей задач, для вирішення яких призначені сформовані інтелектуальною системою рішення

Метою дослідження є автоматизація прийняття управлінських рішень у кризових ситуаціях, обґрунтування застосування формально-лінгвістичного підходу до подання професійних знань у системі підтримки рішень диспетчера енергосистеми, а також до опису евристик під час реалізації логічного висновку. Теоретична розробка і практичне впровадження уніфікованої, інтегральної моделі подання знань в системі підтримки прийняття рішень є актуальною науковою проблемою. Задачами дослідження є проведення аналізу форм представлення знань, застосування формальних моделей для різних форм представлення знань, формулювання підходу до методу ієрархічної уніфікації різних форм представлення знань, розробка формальних моделей для кожної форми представлення знань, розробка формальної моделі уніфікації кожної форми подання знань. Об’єктом дослідження є процес автоматизації підтримки прийняття управлінських рішень у кризових ситуаціях на основі використання уніфікованої моделі представлення професійних знань. Предметом дослідження є моделі уніфікації форм представлення знань у системах штучного інтелекту та методи автоматизації процесів управління підтримкою прийняття рішень у кризових ситуаціях. Передбачається розробка інтегральних програмних систем, заснованих на знаннях, для автоматизації процесів керування прийняттям рішень у кризових ситуаціях. При такому підході кожна використана форма представлення знань повинна розглядатися окремим випадком (частковою формою) загальної моделі. Результатом роботи є єдиний підхід до подання та аналізу професійних знань. Запропонована взаємопов’язана ієрархія форм представлення знань, що включає в себе знання різних рівнів про когнітивну діяльність системи підтримки рішень диспетчера. Розроблена формальна модель уніфікації форм представлення знань, формальна система введення обмежень для специфікації форм представлення знань.

У статті розкривається сутність самоосвіти як фактора професійного самовизначення майбутніх соціальних працівників. Проаналізовано різні підходи до визначення самоосвіти. Встановлено, що самоосвіта - це цілеспрямована, добровільна і самостійна діяльність з придбання і поглиблення теоретичних знань, удосконалення наявних та отримання нових професійних умінь і навичок. Відзначено, що проблема самоосвіти найбільш актуальною стала в умовах інформаційного суспільства, де вміння отримувати необхідну інформацію та працювати з нею є найголовнішим. У сучасному мінливому світі, важливість самоосвіти значно підвищується і як необхідність в адаптації та появі конкурентної спроможності спеціаліста в будь-якій сфері. Тому особливого значення набуває безперервне навчання протягом усього життя. Доведено, що самоосвіта відіграє важливу роль в процесі професійного самовизначення майбутнього соціального працівника. Практика соціальної роботи здійснюється в контексті швидко мінливих потреб суспільства і політики, а також в умовах постійного оновлення результатів досліджень і теоретичних розробок. У зв'язку з цим, безперервне навчання дозволяє соціальним працівникам постійно оновлювати свої знання і навички, щоб надавати актуальні і ефективні послуги. Методологічною основою дослідження є методи теоретичного аналізу та узагальнення. Особливу увагу приділено ролі культурно-освітнього середовища сучасного вузу, яке здатне забезпечити становлення продуктивної самоосвітньої активності студента. Важлива задача університету полягає в тому, щоб допомогти майбутньому соціальному працівнику прийняти себе як професіонала, навчити самостійно будувати план свого розвитку як на етапі навчання в університеті, так і в майбутній професійній діяльності. Зроблено висновки, що саме в процесі самоосвіти відбувається якісний особистісний ріст фахівця, освоєння теоретичних і практичних знань, формується звичка до самостійної інтелектуальної діяльності. Зазначено, що для самоосвіти потрібно наявність активних пізнавальних потреб та інтересів, внутрішня самодетермінація і високий ступінь свідомості і самоорганізованості.

В Україні розпочалася адміністративна реформа через децентралізацію та формування об’єднання сільських територіальних громад (ОСТГ). Децентралізація та формування ОСТГ, по суті, стало першим кроком державотворчого процесу, який будується за активної участі громади, громадськості. Для України це стало революційним, досі не звіданим інструментом, який забезпечує перехід від командно-адміністративної до ринкової моделі господарювання. При цьому особливо важлива роль відведена соціальному капіталу як головній продуктивній силі, участь якої в реформуванні набрала неформальні й реальні риси дієвості. У статті проаналізовано залученість соціального капіталу у формуванні та забезпеченні ефективної діяльності об’єднаних сільських територіальних громад. Саме громадяни нині є головними дієвими особами в процесах децентралізації на селі. Важлива роль відведена в дослідженні вирішенню завдань фінансової достатності ОСТГ. Запропоновано нетипові підходи до вирішення цієї проблеми. Обґрунтовано потребу пошуку власних джерел грошових надходжень за рахунок ресурсів, які є та можуть стати власністю громадян. При цьому ключове місце має бути надане людському ресурсу – соціальному капіталу. Саме громадяни на місцях найкраще знають, який ресурс та які заходи дають змогу зробити громаду фінансово достатньою. Чільне місце відведено дослідженню процесу формування ОТГ у Львівській області. При цьому ключова роль відведена ученим, науковцям, які розробляють програми реформування сільських населених пунктів. Наукові установи, їхній кадровий потенціал нині є тим соціальним капіталом, який здатний сформувати ОТГ відповідно до вимог сучасності та запитів громадян. Значне місце в дослідженні відведено вирішенню завдань кадрового забезпечення, процесів децентралізації та створення ОТГ. Саме кадри, їхні знання та уміння організувати трансформаційні, децентралізаційні процеси забезпечують успіх у формуванні й розвитку територіальних громад. У складі ресурсів ОСТГ особлива роль відведена природно-ресурсному потенціалу, який є тим фундаментом, з якого слід розпочати об'єднуючі процеси. Звертається увага на недопущення корумпованості при формуванні процесу управління громадою особами, які мають забезпечувати організацію успішного менеджменту територіальних громад. Процеси створення ОСТГ мають постійно контролюватися громадянами, бути публічними й прозорими. Саме тоді вдасться значно підняти роль соціального капіталу в процесі формування й діяльності ОТГ на селі.

ВВЕДЕНИЕОдной из главных задач высшей школы является разработка стандартов обучения. В сложившейся в настоящее время терминологии эта работа относится к моделированию обучаемого. В самом широком смысле под моделью обучаемого понимают знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения. Это множество точно представленных фактов об обучаемом, которые описывают различные стороны его состояния: знания, личностные характеристики, профессиональные качества и др.Модель обучаемого является одним из центральных понятий современной дидактики. Оно возникло в компьютерных технологиях обучения и было вызвано необходимостью формализовать представления об обучаемом. Конечно, представления об обучаемом начали вырабатываться задолго до появления компьютеров, вместе с появлением самих обучаемых. Определенная формализация представлений об обучаемом началась вместе с дидактикой. Но именно компьютерные технологии обучения дали новый импульс развитию этих представлений, превратили их в объект глубоких исследований, перевели на качественно новый уровень (Брусиловский, 1992; Петрушин, 1992; Dillenbourg, Self, 1992; Self, 1994; Wenger,1987). В настоящее время моделирование обучаемого является развивающимся направлением искусственного интеллекта в обучении, под которым понимают новую методологию психологических, дидактических и педагогических исследований по моделированию поведения человека в процессе обучения, опирающуюся на методы инженерии знаний.Существуют три точки зрения, с которых можно рассматривать моделирование обучаемого, или наши знания об обучаемом. Во-первых, это знания о том, каков обучаемый есть; во-вторых, знания о том, каким мы хотим его видеть; и, наконец, знания о том, каким мы его можем увидеть. Первые устанавливаются путем анализа поведения обучаемого, и мы их будем называть поведенческой моделью обучаемого. Она изменяется вместе с изменением обучаемого, поэтому ее называют динамической, или текущей, моделью обучаемого. Механизмом построения этой модели является диагностика. За рубежом для этой цели часто используют термин когнитивная диагностика, и исследования в этой области развиты довольно широко (Self, 1994; Wenger,1987).Знания о том, каким мы хотим видеть обучаемого, требования к его конечному состоянию назовем нормативной моделью обучаемого (рис. 1). Эти знания, как правило, многогранны. Сюда относятся, например, требования к личностным качествам будущих специалистов, их профессиональным качествам и умениям, знаниям и умениям по различным учебным предметам, характеристикам физического и психического состояния и т.п. Это именно то, что называют стандартом образования. И конечной целью обучения является достижение такого положения, когда поведенческая модель обучаемого при выпуске совпадает с его нормативной моделью. Рис. 1. Схема нормативной модели обучаемогоТретья точка зрения основывается на том, что, в общем случае, существуют различные пути, или траектории, по которым могут продвигаться обучаемые в процессе обучения. С одной стороны, это могут быть корректные траектории, обусловленные правильными действиями обучаемых и предусмотренные нормативной моделью обучаемого, например, использование различных приемов и методов решения одних и тех же задач. С другой стороны, различные траектории могут быть обусловлены ошибочными действиями обучаемых, и многие их ошибки могут быть заранее предугаданы преподавателем. Работа преподавателя по определению возможных ошибок обучаемых чрезвычайно полезна с дидактической точки зрения (на ошибках учатся!); перечень же этих ошибок (желательно, с полной проработкой ошибочной траектории) составляет специфическую модель обучаемого, которую называют моделью ошибок (Brawn, Burton, 1978; Sleeman, 1982). 1. Пять компонент предметных знанийЧасть нормативной модели обучаемого, определяющую предметные знания, то есть знания по учебным предметам, назовем предметной моделью обучаемого (Атанов, Мартынович, Семко, Токий, 1997; Atanov, Martynovitch, Tokiy, 1993). Предметная модель обучаемого, таким образом, определяет смысловую сторону обучения предмету. В инженерии знаний такие знания называют экспертными знаниями, или моделью предметной области. Предметная модель обучаемого выделяет из всего множества предметных областей учебные области, так что это – модель учебной предметной области, или модель учебного предмета. Введение понятия предметная модель обучаемого позволяет сделать моделирование обучаемого законченным, так как объединяет все аспекты этого моделирования. Это тем более оправдано, что моделирование учебной предметной области существенно отличается от моделирования других предметных областей. Дело в том, что цели моделирования учебных и не учебных предметных областей различны. Любая деятельность осуществляется путем решения задач, причем эти задачи должны быть специфическими для деятельности данного вида. В производственной, научно-исследовательской (научно-познавательной) деятельности результаты решения задач являются ее прямыми продуктами, и, таким образом, процесс решения задач соответствует целям деятельности. В учебной же деятельности решение задач – это не цель, но средство достижения целей, а именно, учебных целей. Другими словами, сам по себе результат решения учебных задач не представляет никакого интереса (единственное, что от него требуется, – это быть правильным). Важен процесс их решения, так как именно в процессе решения задач формируется способ действий (Машбиц, 1988; Атанов, 2001). Отсюда и различие целей моделирования. Моделирование не учебной предметной области должно обеспечить получение общественно значимых результатов, моделирование не учебной предметной области – процесс решения учебных задач.Заметим, что если текущее моделирование является весьма развитой ветвью искусственного интеллекта, то вопросы экспертных знаний в обучении, моделирования предметных знаний развиты в значительно меньшей степени. И это понятно, так как специалисты по искусственному интеллекту, как правило, не являются таковыми в какой-либо иной предметной области. Кроме того, они, как правило, не являются специалистами и в дидактике.Напомним, что, в соответствии с классификацией, существует разделение предметных знаний на декларативные и процедурные (Представление…, 1989; Петрушин, 1992). Первые представляют собой утверждения (факты) о свойствах объектов предметной области и отношениях между ними. Процедурные знания описывают порядок и характер преобразования объектов предметной области. Декларативные знания определяют содержательную, или семантическую, часть предметных знаний и порождают семантическую предметную модель обучаемого. Процедурные знания составляют процедурную предметную модель обучаемого.Согласно деятельностной теории учения (Машбиц, 1988; Атанов, 2001), конечной целью обучения является формирование способа действий, а образ действий реализуется в практической деятельности через умения. Знания выступают в качестве средств, с помощью которых формируются умения. В инженерии знаний умения трактуются как поведенческие, или операционные знания. Механизмом формирования умений является оперирование знаниями (как декларативными, так и процедурными), проявляемое в поведении человека. Таким образом, предметная модель обучаемого включает в себя умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Перечень этих умений назовем операционной предметной моделью обучаемого.Одним из отличительных свойств знаний является их структурируемость. Очень важно, особенно для учебного материала, установить его структуру. Ибо усвоить определенную порцию учебных знаний – значит установить их место в структуре данного раздела учебного материала. Поэтому одной из задач при построении предметной модели обучаемого должно быть установление структуры предметных знаний. Изучение структуры учебного материала является самостоятельным предметом исключительно важного и глубокого исследования. Предметная же модель должна дать более-менее укрупненное представление, о чем знания. Это обычно делается перечислением тем, тематически. Перечень тем, подлежащих изучению, назовем тематической предметной моделью обучаемого.Кроме того, методологически очень важно определить, какую роль играют те или иные знания, какие функции они выполняют, то есть осуществить функциональное структурирование. Это можно сделать, составив перечень функциональных рубрик, определив таким образом функциональные знания. При этом среди них могут быть знания, выполняющие как не преобразующие функции (декларативные знания, например, определения, следствия, выводы), так и преобразующие (процедурные знания, например, методики, алгоритмы). Вместе они составляют функциональную предметную модель обучаемого.Таким образом, предлагается пятикомпонентная предметная модель обучаемого, состоящая из тематической, семантической, процедурной, операционной и функциональной частей (рис. 2).Такая модель по курсу общей физики создана на кафедре общей физики и дидактики физики Донецкого государственного университета (Атанов, Мартынович, Семко, Токий, 1997; Атанов, Эфрос, 1997; Программированный …, 1993; Atanov, Martynovitch, Tokiy, 1993; Atanov, Efros, 1997). Рис. 2. Схема предметной модели обучаемого. 2. Тематическая предметная модель обучаемогоТематическая предметная модель обучаемого известна с незапамятных времен, по сути дела, – это привычная всем программа читаемого курса. Она строится именно по тематическому принципу, в ней перечисляются разделы и темы, подлежащие изучению. Тематическая предметная модель обучаемого отражает общую структуру курса. При этом возможна детализация различной степени, но все-таки всегда это не сами предметные знания, не их содержание, а их названия. По сути дела, это определенные свойства, определенная характеристика предметных знаний, знания о предметных знаниях. Знания о знаниях называют метазнаниями. Таким образом, тематическая предметная модель представляет собой метазнания.Это естественная и удобная для планирования и организации учебного процесса модель. Более того, она является обязательным нормативным документом, подготовка любого учебного курса начинается с ее создания (то есть с создания программы курса). Однако она излишне общая для того, чтобы ее использовать для диагностики.Недостаточность для организации учебного процесса программы курса, в которой только перечисляются темы, подлежащие изучению, понята была уже давно. Ее стали усложнять, добавляя перечни практических, семинарских занятий, лабораторных работ. Академия педагогических наук бывшего СССР разработала схему программы, одним из необходимых элементов которой были так называемые ЗУН’ы – знания, умения, навыки, освоение и формирование которых предполагалось программой. Однако это был чисто механический шаг, так как и в знания, и в умения вкладывался все тот же тематический смысл. Приведем наглядный пример. Знать: теорему Пифагора (законы Ньютона, правила дифференцирования, и т.д. и т.п.); уметь: применять теорему Пифагора (законы Ньютона, правила дифференцирования, и т.д. и т.п.).Описанный подход в Украине перенесен на моделирование специалиста, на определение интегральных характеристик специалиста, где он имеет определенный смысл. Обязательным документом по каждой специальности является Образовательная профессиональная программа (ОПП), которая оговаривает нормативные требования к специалисту с точки зрения знаний и умений. Она играет роль государственного стандарта по специальности. Однако редко можно найти ОПП, в которой необходимые умения формулировались бы настолько конкретно, чтобы выступать в качестве достаточно конструктивной основы при построении продуктивного учебного процесса. Чаще мы имеем дело с общими фразами, а то и банальностями. Например, в ОПП по психологии (1998 год) указано, что специалист-психолог по курсу педагогической психологии должен уметь (всего три умения):– выполнять психологический анализ различных форм проведения занятий, в частности, урока;– исследовать с помощью методов педагогической психологии отдельные проблемы процесса обучения;– организовывать и проводить консультативную работу по вопросам педагогической психологии.Как видно, умения формулируются в такой общей постановке, что говорить об их практическом смысле не приходится. Конкретизировать приведенные выше общие формулировки должен преподаватель, и, увы, мы знаем, чем это кончается. Слишком большую исследовательскую работу необходимо провести, чтобы из таких общих формулировок получить практически значимые положения. А ведь приведенный пример касается дисциплины, в которой эти вопросы должны разрабатываться в первую очередь. К чести технических дисциплин надо сказать, что часто в них дело обстоит лучше, и это потому, что в них есть живые конкретные дела.При обучении какой-либо определенной дисциплине такой подход (знать – уметьприменять) оказывается практически бессмыслен. Очень ёмкимявляется понятие уметь применять, и ответ типа «да/нет» не дает никакой пищи для диагностики. Здесь положительный результат может дать только операционный подход, когда будут выделены и обозначены элементы знаний (в том числе и умения).Однако не стоит перегружать тематическую модель. Она должна решать свои узкие задачи, решение остальных задач целесообразно возложить на соответствующие другие компоненты предметной модели. 3. Функциональная предметная модель обучаемогоКак уже было отмечено, функциональная компонента предметной модели обучаемого – это не сами предметные знания. Она показывает, какую роль играют те или иные предметные знания. Поэтому функциональная предметная модель – это так же, как и тематическая модель, метазнания. Они имеют определенную структуру по горизонтали, которую можно передать с помощью рубрик.Роль знаний, их функции зависят от конкретного предмета, однако при этом существуют общие для всех предметов рубрики, например, понятия, свойства. Отдельные предметы могут иметь специфические для них рубрики, определяемые существом этих предметов. Возможны случаи, когда рубрики совпадают для группы предметов, объединяемых по какому-либо признаку. Например, для физических курсов нами выделены такие рубрики: понятия, формулировки, законы, свойства, следствия, выводы, причины, формулы, уравнения, модели, методики, алгоритмы (Атанов, Мартынович, Семко, Токий, 1997; Atanov, Martynovitch, Tokiy, 1993). Рубрики имеют наполнение, которое также не передает семантику предметной области и является метазнаниями.Функциональная предметная модель позволяет в необходимой степени детализировать то, что студент должен знать. Речь здесь идет о знании на репродукционном уровне, т.е. знать – значит помнить. Приведем пример по молекулярной физике.Студент должен знать (помнить):1. Определение понятий: моль, термодинамическая система, давление, температура, плотность концентрация, идеальный газ, термодинамический процесс, термодинамическое равновесие, уравнение состояния, молярная масса, длина свободного пробега, …;2. Формулировки и следствия: закона Паскаля, закона Архимеда, распределения Максвелла, …;3. Выводы: основного уравнения МКТ, барометрической формулы, формул для работы при изопроцессах, …;4. Формулы: средней длины свободного пробега, коэффициентов теплопроводности, диффузии, вязкости, внутренней энергии идеального газа, …;5. Свойства: газов в соответствии с их моделями; изопроцессов; цикла Карно; распределений Максвелла и Больцмана; …. 4. Семантическая предметная модель обучаемогоСемантические знания по учебным предметам содержатся в учебниках, учебных пособиях, другой учебной литературе. И каждый вид учебной литературы в определенном смысле является моделью этого предмета. Учебники представляют собой наиболее расширенную модель.С точки зрения дидактики, в содержании любого учебника принято выделять две части (Машбиц, 1988). К первой части относится информация, непосредственно составляющая содержание предмета, предметные знания, или СОД-1. Другая часть – СОД-2 – это информация, обслуживающая СОД-1 (например, сведения из математики, других предметов, выкладки, толкования, объяснения), информация о применении и использовании СОД-1 в других дисциплинах, а также в технике, в жизни и т.п.Инженерия знаний в текстовых источниках знаний (в том числе и в учебниках) выделяет первичный материал наблюдений α, систему научных понятий β, субъективные взгляды автора и результат его личного опыта γ, а также некоторые «общие места», или «воду», δ (Гаврилова, Червинская, 1992). В соответствии с этим можно говорить о наличии в учебниках наряду с СОД-1 и СОД-2 также СОД-3, что соответствует, в основном, знаниям типа δ, т.е. «воде». Наша практика составления семантических предметных моделей обучаемого показывает, что СОД-3 иногда, особенно в учебниках по гуманитарным предметам, может достигать чрезвычайно больших объемов.По сути дела, именно СОД-1 и составляет семантическую модель предметной области, или семантическую модель обучаемого. Однако эти знания в учебнике не выделены специально, они распределены по всему учебнику, переплетаются с другими знаниями, не формализованы. 4.1. Семантические факт

Особливого значення в сучасних умовах набуває процес навчання фізики як основи для розвитку автоматизованих систем, робототехніки, мехатроніки, STEM-технологій та науково-технічного прогресу в цілому. При цьому прослідковується ряд системних проблем щодо реального стану реалізації освітньої політики в Україні із впровадження засад цифровізації в освітньому процесі. Окреслені проблеми передбачають потребу створення та забезпечення систематичного функціонування STEM-освітнього середовища, основою якого є STEM-технології навчання природничо-математичних дисциплін. Як один із шляхів реалізації STEM-технологій автори запропоновали навчання засобів тримірного зображення натурних і модельних явищ, процесів, що має інноваційно-орієнтоване спрямування. Методичні особливості реалізації зазначеного підходу передбачають: 1) ознайомлення здобувачів освіти з основами сучасного 3D-конструювання та моделювання; 2) формування вмінь використовувати 3D-пристрої, найпростішим з яких є 3D-ручка; 3) розвиток STEM-компетентності, здатності до організації власної проектної діяльності та передбачення її результатів; 4) активізацію пізнавальної активності здобувачів освіти, розвиток їхніх інтелектуальних і творчих здібностей, акцентування уваги на перспективності професій, пов’язаних із природничо-математичною галуззю знань. Із метою забезпечення формування STEM-компетентності учнів основної школи під час навчання фізики нами визначено особливості запровадження використання 3D-ручки в освітньому процесі. Запропоновані елементи впровадження 3D-ручки як засобу навчання в освітній процес із фізики забезпечують підвищення пізнавальної активності учнів, сприяють реалізації принципу політехнічної направленості навчання фізики. Формування таким чином STEM-компетентності вчить учнів самостійно мислити, отримувати та застосовувати знання, планувати свою діяльність, приймати рішення, презентувати результати діяльності, ефективно працювати в STEM-освітньому середовищі, сприяє розвитку в них комунікативної компетентності.

У статті розглянуто завдання бізнес освіти в контексті виконання 16-ої цілі сталого розвитку. Автор розмірковує над тим, яку роль сучасна бізнес-освіта відіграє у суспільних змінах, скерованих на досягнення миру, справедливості та сильних послуг. Роль бізнес-освіти є особливою, адже вона формує суб’єктів підприємницької діяльності, які значно впливають на соціальні процеси. Автор виділяє два виміри, в яких має формуватися бізнес-освіта відносно цілей сталого розвитку – безпосереднього та опосередковано впливу. У першому вимірі виділяються такі елементи бізнес-освіти, як розвиток знань з програм виконання цілей сталого розвитку на національному рівні; розвиток правосвідомості слухача, знання ним Конституції та законів країни; розвиток знань та навичок реалізації програм соціальної відповідальності; формування свідомої установки на толерантний діалог як засіб вирішення конфліктів; формування нетерпимості до корупційної поведінки. У другому вимірі - розвиток екологічної свідомості, набуття знань у галузях природознавства, які є дотичними технологіям, на яких побудовано найбільш розповсюджені бізнес-процеси в країні; розвиток навичок до соціального мислення; розвиток здатності до критичного мислення; оволодіння знаннями про специфіку засад ведення бізнес-діяльності в різних країнах, обумовлених їх національно-культурними та релігійно-світоглядними особливостями; вивчення іноземної мови; формування навичок деконфліктінгу, конфліктологічного аналізу, навичок цілеспрямованого створення на засадах інклюзивності гуманістичної корпоративної культури; ознайомлення з роботою регіональних та національних бізнес-асоціацій, торгових палат, громадських організацій. Особливим чинником є формування у процесі бізнес-освіти прогресистського мислення та формування установки на технологічні інновації як основи розвитку бізнесу. Ключову роль у досягненні миру і сталого розвитку, на думку автора, відіграє захист прав людини як однієї з цінностей бізнес-діяльності.

У статті проаналізовано методологічні й організаційні аспекти створення та використання формалізованих і неформалізованих знань у процесі навчання на робочому місці. Розроблено методику трансформації знань для систем електронного навчання фахівців галузі видавництва. Цю методику апробовано у вигляді прототипу інформаційної системи автоматизованої перевірки трансформованих знань. Розроблена методика передбачає технологію перетворення неформалізованого знання у формалізоване знання в процесі навчання на робочому місці. Також у структурі методики пропонується автоматизована перевірка трансформованих знань на відповідність правилам конкретної предметної області. Складність вирішення даних завдань визначається необхідністю пошуку форми опису різних видів неформалізованих знань. На основі вибору форми опису формується метод формалізації знань. Реалізація даного методу формалізації знань відбувається на основі використання відповідних програмних засобів автоматизації процесу перетворення знань. Суть запропонованого методу формалізації знань полягає в описі видів знань за допомогою деякої формалізованої мови і в автоматичному перетворенні вже формалізованих правил у програмний код. У роботі пропонується створення програмного засобу, який буде формувати файл зі скриптом з формалізованих правил предметної галузі і перетворювача. Застосування розробленого механізму можливо як для перевірки, так і для створення шаблонів опису неформалізованих знань з урахуванням правил конкретної предметної області. У якості прикладу застосування запропонованої методики формалізації знань у процесі навчання на робочому місці наведено створені на її основі методичні рекомендації з формалізації правил верстання видань та перевірки макету на відповідність даним правилам. Користувачем даних методичних рекомендацій виступає дизайнер-верстальник. У якості правил предметної області в даному прикладі є правила верстання видань.

У статті розглянуто проблему іншомовної компетентності майбутніх фахівців із навігації і управління морськими суднами. Обґрунтовано ідею про те, що головна мета навчання іноземної мови полягає в оволодінні нею як засобом комунікації та опануванні іншомовною компетентністю, необхідною для професійної діяльності. Наведено аналіз поглядів дослідників стосовно сутності «компетенція», визначено те, що поняття компетентності значно ширше, оскільки воно розуміється комплексно та складається з різних компонентів: сукупності знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення відповідної професійної діяльності, властивостей мотивації, ціннісних орієнтирів, готовності до дії, до оцінювання та рефлексії. Визначено, що іншомовна компетенція передбачає не лише наявність навичок та вмінь, але й адекватне їх використання в конкретній мовленнєвій ситуації. На основі сучасних педагогічних підходів та напрямів визначено структурні блоки іншомовної компетентності майбутніх фахівців із навігації і управління морськими суднами: аксіологічно-мотиваційний компонент, когнітивний та регулятивно-діяльнісний. Проаналізовано ключові елементи когнітивного компонента іншомовної компетентності майбутніх фахівців, що функціонують відповідно до особливостей мови та професійної діяльності фахівців. У статті з’ясовано специфіку англійської морської термінології, що зумовлює необхідність її врахування її в процесі навчання здобувачів освіти вищих навчальних закладів із метою формування їхньої іншомовної компетентності. У статті охарактеризовано лінгвістичні та педагогічні аспекти формування іншомовної компетентності. З’ясовано, що в процесі навчання морської англійської мови здобувачі освіти мають набути знання про лінгвістичні особливості англійської мови, що підходять для морського дискурсу/ тексту і комунікації та включають типову або часто використовувану технічну лексику і певні граматичні структури. Основну увагу в роботі акцентовано на лінгвістичних особливостях морської англійської мови, а також методології викладання цього навчального предмета для загальних і спеціальних цілей (з урахуванням специфіки когнітивних процесів у морській сфері) і має бути враховано у процесі формування іншомовної компетенції.

У статті розглядаються можливості застосування математичного моделювання у процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-металургів. Підкреслено, що впровадження нових наукомістких технологій у розробку і функціонування металургійного комплексу значно підвищує вимоги в області фундаментальних наук до випускників закладів вищої освіти інженерного профілю. Майбутні інженери-металурги повинні мати глибокі професійні знання та уміння, володіти математичними методами і застосовувати їх у практичній діяльності. Як навчальний предмет вища математика дозволяє не тільки своїми методами і засобами виявляти істотні зв’язки реальних явищ і процесів у виробничій діяльності, а й формувати навички майбутніх інженерів у математичному дослідженні прикладних питань; уміння будувати і аналізувати математичні моделі інженерних завдань. Мета: розкрити сутність математичного моделювання та показати необхідність застосування цього методу у підготовці майбутніх інженерів металургійної галузі. Завдання: 1) означити поняття «математична модель»; 2) виявити математичні поняття, що є основними математичними моделями реальних технологічних процесів в металургії; 3) показати використання математичного моделювання у процесі вивчення професійно-орієнтованих дисциплін. Об’єкт дослідження: процес підготовки майбутніх інженерів-металургів. Предмет дослідження: використання математичного моделювання як засобу формування професійних навичок майбутніх інженерів у дослідженні технологічних металургійних процесів. Результати: розглянуто застосування математичного моделювання при дослідженні металургійних процесів, виявлено математичні поняття, які є моделями цих процесів. Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної і науково-методичної літератури, спостереження. Висновки: означено поняття «математична модель», обґрунтовано, що моделювання є ефективним та універсальним методом наукового пізнання. Воно дає можливість, зокрема, інженеру-металургу експериментувати з об’єктами в тих випадках, коли робити це на реальному об’єкті практично неможливо або недоцільно; показано ефективність використання математичного моделювання у професійній підготовці інженерів-металургів.

Статтю присвячено питанням системи контролю в соціокультурній та лінгвокраїнознавчій сферах спілкування (зокрема, за курсом «Країнознавство»). У статті описуються форми контролю знань, умінь і навичок студентів підготовчого факультету на заняттях з країнознавства. Підкреслюється величезне значення курсу «Країнознавство» в процесі соціально-культурної адаптації студентів. Мета статті − показати різноманітні способи та прийоми перевірки знань, які можуть бути застосовані викладачем на практичних заняттях. Завданням для авторів є: пошук ефективних форм контролю, виявлення механізмів оптимізації навчального процесу, здатних розвивати міжкультурну компетенцію учнів, а також сприяти позитивному настрою студентів під час різноманітних тестів. При цьому важливу роль грає відбір матеріалу для читання з країнознавства, на базі якого проводяться тести та контрольні завдання. Будучи одним із діючих засобів формування лінгвокультурної компетенції, дані учбові тексти, які несуть інформацію щодо країни, культури, подій та людей, дозволяють іноземним учням отримати нові знання і засвоїти цінності, духовну культуру та морально-етичні основи народу країни навчання. Особливу увагу приділено тестовому контролю, як найбільш ефективному засобу перевірки знань; представлено різні види тестів на матеріалі навчального комплексу, дані численні приклади. Автори приходять до висновку, що тексти для контролю повинні бути пізнавальними, викликати інтерес в учнів і бути досить складними; при перевірці знань необхідно використовувати різні групи завдань, враховуючи ступінь вивчення студентами лексико-граматичного матеріалу, їх загальні «фонові» знання, емоційний настрій, а також досить обережно інтерпретувати підсумки любого контролю, що допоможе мінімізувати так звані «страхи невдач». Базовими методами дослідження є контрастивно-порівнювальний та культурно-типологічний.

Переживаючи перехід від індустріальної моделі економіки до «економіки послуг», вітчизняна краєзнавча освіта має при цьому враховувати світову практику та існуючі тенденції: глобалізацію культури та туристифікацію українського простору, підготовку фахівців-краєзнавців через компетентнісну модель навчання, діджиталізацію освітнього процесу, збільшення дослідницької роботи студентів тощо. Розуміючи міждисциплінарну природу краєзнавчих знань, умінь та навичок, ми повинні комплексно дослідити сучасний процес їх формування, виокремити ключові суб’єкти цього процесу та дослідити їх вплив один на одного. Саме через такий структурний аналіз ми можемо здійснити спробу обґрунтування корекції форм та змісту освітніх програм краєзнавчого циклу у вищих навчальних закладах задля приведення їх у відповідність до актуальних вимог часу та суспільства. У статті розглянуто поняття «краєзнавчі компетентності» у контексті його міждисциплінарної структури. Обґрунтовано цілісність та взаємообумовленість «краєзнавчих компетент­ностей» як єдиного інтегрального поняття. Досліджено актуальну специфіку функціональних взаємозв'язків між секторами формування краєзнавчих знань. Виділено та пояснено значення структурних секторів у процесі формування краєзнавчих компетентностей у студентів закладів вищої освіти (ЗВО): предметний, дидактичний, науково-педагогічний та глобалізаційно-полікультурний. Коротко проаналізовано роль та значення глобалізаційно-полікультурного блоку краєзнавчих знань у майбутньому розвитку краєзнавства як трансдисциплінарного науково-освітнього напрямку, окреслено поле майбутніх досліджень у цьому аспекті. Ключові слова: краєзнавство, краєзнавчі компетентності, компетентнісна модель, краєзнавчі знання, міждисциплінарність, вища освіта.

У статті вивчено актуальні проблеми класифікації судових експертиз. Акцент зроблено на проблематиці визначення базових критеріїв та підстав формування класифікацій. Вивчено значення поняття «спеціальні знання» у процесі формування класифікації на різних рівнях. Виявлено базові дефініції процесу класифікації в сучасній науці. Проаналізовано триланкову систему ознак-підстав класифікації судових експертиз на основі поєднання предмету, об’єкту та методу дослідження. Виявлено проблему недосконалості поділу судових експертиз відповідно до загальної класифікації наук. Визначено необхідність комбінування спеціальних знань та поєднання методу, предмету та об’єкту дослідження як базових критеріїв та підстав формування класифікації удових експертиз. Запропоновано базову класифікацію судових експертиз відповідно до цих критеріїв. Визначено потенційні можливості її застосування для подальшого формування класифікацій судових експертиз, які можна було б застосовувати на практиці.

Цель. Статья посвящена уточнению характера языковых знаний в системе социального знания. Социальное представление (репрезентация) – сложная когнитивная структура. Как социальная форма знания социальное представление служит для интерпретации социальной действительности. Оно позволяет понять и подвергнуть анализу регулирующее действие социальной системы на когнитивную область социальной группы, индивида. Автор ставит целью уточнить основные характеристики языкового представления (языковой репрезентации) и его структуру как формы социального знания. Актуальность статьи определяется, с одной стороны, возросшим интересом к когнитивным разработкам, способных раскрыть сложные механизмы категоризации человеческих знаний. С другой стороны, речь идет о попытке автора применить психологическое понятие представления для уточнения психосоциальных характеристик языковых знаний, в частности – представлений о языковой норме как одной из форм социального знания.Научная новизна исследования заключается в соотнесении социально-психологической и языковой основ языковой репрезентации.Теоретическая и практическая значимость работы состоит в комплексном анализе взаимодействия социальной среды, функциональной системы языка с его внутренней структурой на примере изучения репрезентации языковой нормы бельгийского и квебекского вариантов французского языка.Материалом для исследования послужили языковые представления носителей языка о языковой норме территориальных вариантах французского языка Бельгии и Квебека, представленных в бельгийских и французских грамматиках XVI–XIX вв., квебекских лексикографических работах XVIII – начала XX столетий, в исторических свидетельствах о языке.Результаты исследования. Инструментарий социальной психологии, основной единицей которой выступает социальная репрезентация, позволил существенно расширить представление о норме как сложной когнитивной структуре, опирающейся не только на разрабатываемое в обществе научное знание, но и на знание естественное, опытное, которому свойственно неограниченное число инференций, следований, что позволяет установить неограниченное число связей между наблюдаемыми предметами. Соединение научного и опытного знания, социального и индивидуального определяют амбивалентный, рационально-оценочный, с одной стороны, и социально-индивидуальный характер нормы, с другой. Языковая норма как один из типов социальной нормы формируется в процессе взаимодействия нескольких социальных групп, определяющих свое отношение, в том числе и идентификационное, к языку (языковой форме).

Проаналізовано проблеми, пов’язані з пошуком у Web інформації, що стосується оподаткуванням. Обґрунтовано доцільність використання семантичного пошуку, в якому застосовуються знання цієї предметної області. Для формалізації цих знань пропонується використовувати онтологію, яка містить основні терміни зі сфери оподаткування та зв’язки між ними. Ці знання використовуються для того, щоб визначити семантичну близькість між знайденими ресурсами та інформаційними потребами користувачів. Терміни онтології використовуються як основа для семантичної розмітки знайдених у процесі пошуку інформаційних ресурсів, що спрощує сприйняття інформації користувачами. Надаються рекомендації щодо вибору джерел для поповнення цієї онтології та метод здобуття онтологічних знань з природномовних ресурсів.

Важное значение для повышения эффективности усвоения учебной информации в условиях дистанционного обучения имеет структура предъявляемого учебного материала. Поскольку дистанционное обучение в большой мере предполагает самостоятельную проработку учебного материала, структурирован он должен быть таким образом, чтобы обеспечить все функции познавательного процесса (информационную, контролирующую, актуализирующую, стимулирующую, диагностирующую).В рамках одного учебного предмета возможно, как макро, так и микроструктурирование. Макроструктурирование предполагает выделение основной и вспомогательной учебной информации. Конечной целью предъявления основной информации является превращение ее в знания или умения. Вспомогательная информация имеет своей целью обеспечение надежности (гарантированности) усвоения основной информации. В результате макроструктурирования выделяются следующие виды учебного материала в зависимости от выполняемых им функций:– информационный (представлен обычно в виде текстов, рисунков, чертежей, схем и других графических форм выражения информации; таблиц, географических карт, музыкальных произведений, нот, произведений скульптуры и живописи, моделей, установок, реальных объектов окружающей действительности и т.д.);– операционный (задачи, упражнения, задания интеллектуального или практического содержания, в ходе выполнения которых вырабатываются умения и навыки);– контролирующий (задания, обеспечивающие внутреннюю и внешнюю обратную связь);– актуализирующий (тексты, задания, способствующие актуализации опорных знаний, умений и навыков, необходимых для понимания и усвоения нового материала);– стимулирующий (тексты, задания, возбуждающие потребность в приобретении новых знаний или новых способов действий);– диагностирующий (задания, позволяющие обнаружить пробелы в знаниях, причины неправильных действий обучаемых).Из перечисленных видов учебного материала носителями основной информации являются информационный, операционный и частично контролирующий. Остальные виды выполняют вспомогательную роль, способствуя качественному, прочному и более глубокому усвоению основной информации. По существу, вспомогательный учебный материал позволяет привести содержание учебного предмета в соответствие с психологическими закономерностями процесса познания.Процесс микроструктурирования должен начинаться с отбора структурных элементов, в качестве которых могут выступать логически завершенные отрезки учебного материала, отражающие сущность изучаемых явлений (основные понятия, законы, правила, аксиомы, признаки, теоремы, различные явления и процессы и т.д.). Каждый структурный элемент наделяется номером в соответствии с последовательностью его изучения. После отбора структурных элементов проводится работа по установлению логико-дидактических связей между ними. Наличие логико-дидактической связи между какими-либо двумя элементами учебного материала означает, что изучение (усвоение) одного элемента базируется на знании другого, т.е. требует его предварительного усвоения. Результатом подобного микроструктурирования является структурно-логическая схема учебного предмета, анализ которой позволяет классифицировать элементы содержания по важности, широте и глубине.Элементы содержания, на базе которых изучаются многие последующие, называются важными. «Измерить» важность элемента можно по количеству непосредственных логико-дидактических связей с последующими (зависимыми). Элементы содержания, изучение которых базируется на знании многих предыдущих, называются широкими. Широту структурного элемента учебного материала можно определить количеством непосредственных логико-дидактических связей данного элемента с предыдущими (базовыми). Глубина структурного элемента определяется количеством логико-дидактических связей в самой протяженной логической цепочке от данного элемента до исходного. Если степень важности, широты и глубины элемента учебного материала определять трехранговой шкалой (очень важный, важный, второстепенный; очень широкий, широкий, узкий; очень глубокий, глубокий, поверхностный), то по правилам комбинаторики получается 27 видов элементов содержания.Результаты структурирования учебного материала открывают ряд возможностей повышения эффективности познавательного процесса. Так, структурная схема позволяет оперативно выявить пробелы в знаниях, установить причины непонимания обучаемым тот или иной темы, безошибочно и полноценно осуществить актуализацию опорных знаний, добиться прочного усвоения именно основополагающей информации.Оценка элементов учебного материала по важности, широте и глубине позволяет также наметить общую стратегию учения. Так, например, при изучении важного, но узкого элемента содержания главное внимание должно быть сосредоточено на закреплении материала. Ведь материал большой важности, будь он даже легким для понимания, требует особой прочности усвоения. А вот при изучении широких и глубоких элементов содержания первостепенное значение приобретает актуализация опорных знаний.Даже этот неполный перечень возможностей, открываемых в результате структурирования учебного материала, свидетельствует о плодотворности макро и микроструктурирования для повышения эффективности дистанционного обучения.

Формулювання проблеми. Реформування української школи вимагає зміни рольових позицій сучасного педагога. Таким чином, актуалізується проблема інноваційної організації, пошуку нового інструментарію і технологій для підготовки вчителя математики за програмами бакалавра і магістра у ЗВО. Для підготовки майбутніх фахівців необхідно звертати увагу на два виміри результатів підготовки: предметні знання, уміння, навички, досвід виконання способів діяльності, предметні компетентності, та суб’єктні результати – досвід виконання творчої діяльності, загальнонавчальні уміння, ключові компетентності. У системі професійної підготовки майбутніх учителів математики робота над проєктами посідає важливе місце. Саме реалізація методу проєктів дає можливість інтегрувати одержані знання, а також розвивати пізнавальні, творчі навички студентів. Матеріали і методи. У процесі проведення дослідження було проаналізовано та узагальнено методичну літературу по проблемі дослідження; класифіковано і систематизовано отриману інформацію та досвід авторів з організації та проведення занять з методики викладання математики та функціонального аналізу. Результати. Наведено приклад проєкту реалізації знань фундаментальної математичної дисципліни «Функціональний аналіз» в ході розв’язування екстремальних задач шкільного курсу математики, що передбачає модернізацію змісту професійної підготовки майбутніх математиків. Висновки. Впровадження проєктних технологій при вивченні фундаментальних математичних дисциплін забезпечує формування професійного фахівця, який володіє предметними знаннями та сучасними практиками, технологіями, методиками, формами і методами роботи на засадах інноваційних освітніх підходів. При цьому студенти проводять самостійні дослідження, вирішують актуальні проблеми; навчання студентів проходить відповідно до їхніх здібностей, що сприяє налагодженню взаємодії між суб’єктами навчання. Описану методику можна застосувати і при вивченні інших фундаментальних математичних дисциплін, що сприятиме професійному розвитку майбутніх педагогів і дасть можливість зацікавити учнів вивчати математику і проводити наукові дослідження.

Соціальне та природне середовище впливає на формування особистості школяра, причому не тільки макросередовище (умови існування, що оточують людину в суспільстві), але й мікросередовище – умови, створені безпосередньо в освітній установі. Краєзнавство, що поєднує в собі відомості природознавчі, історичні, мистецтвознавчі, з історії літератури, науки тощо, відіграє в цьому процесі вирішальну роль. Результатом професійної підготовки вчителя до еколого-краєзнавчої роботи у школі є краєзнавчі знання, уміння і навички. Окрім того, майбутній учитель усвідомлює взаємовплив його еколого-краєзнавчої підготовки на результати майбутньої професійної діяльності, свою роль у житті рідного краю, моральну спрямованість краєзнавчих знань. Він вчиться дивитися на навколишній світ не очима споживача, а очима творця, діяча, активного учасника перетворень, удосконалення навколишнього життя. Професійна підготовка вчителя початкових класів до майбутньої професійної діяльності є цілісним процесом, об’єднаним спільністю педагогічних цілей, завдань, функцій, спрямованих на досягнення кінцевого результату.

У статті йдеться про становлення та розвиток в Україні академічної риторичної школи, що трансформувала кращі надбання викладання гуманітарних дисциплін з братських шкіл та колегіумів. Перші українські університети напрацювали автентичну парадигму передачі знань, яка вирізнялася не лише ґрунтовними знаннями викладачів-лекторів, а й спиралася на традиційні для нашої освітньої системи принципи: народність, доступність, природовідповідність тощо. У статті доведено, що академічні ритори використовували власний досвід побудови навчальних курсів, прагнули до запровадження діалогічних методів навчання, активно аналізували зарубіжний досвід, але передавали знання з опорою на ментальність українського студентства. Зазначено, що значний внесок в розвиток риторики як навчального предмета внесла університетська освіта. Вивчення історії становлення академічного красномовства доводить, що українські викладачі-ритори створили непересічну систему взаємодії викладач – студент, що передбачає паритетні конструктивні взаємини у навчальному процесі.

Акцентується увага на тому, що на сучасному етапі під час навчання фізики в закладах загальної середньої освіти вже неактуальними стають прості формальні знання та уміння відтворювати вивчене на репродуктивному рівні. Принциповим стає компетентнісний підхід. Він виявляється в набутті учнем у процесі навчання інтегрованої здатності, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, які можуть цілісно реалізовуватися на практиці. У процесі навчання фізики в учнів мають бути сформовані відповідні компетентності, що ґрунтуються на системних фундаментальних знаннях та набутих уміннях, в основі яких лежить розуміння фізичних законів, явищ, процесів тощо. Показано, що до середини ХХ століття процес навчання відбувався традиційно за класно-урочною системою. Поява ІКТ привела до виокремлення онлайн-навчання. Переваги і недоліки кожної з цих систем враховані у змішаній системі навчання, яка поєднує традиційні форми з елементами електронного навчання, в якому використовуються спеціальні інформаційні технології, такі як комп'ютерна графіка, аудіо та відео, інтерактивні елементи тощо. Вважаємо, що оптимальною моделлю навчання в сучасних умовах є змішане навчання, оскільки воно дозволяє в достатній мірі здійснювати формування в учнів старшої школи предметної компетентності з фізики. Акцентовано увагу на тому, що формування предметної компетентності на уроках фізики є необхідним для підготовки відповідальних всебічно розвинутих здобувачів освіти. Зауважено, що розробка та вдосконалення критеріїв оцінювання рівня сформованості предметної компетентності при змішаному навчанні є важливим питанням, що вимагає додаткового дослідження. Нами запропоновано авторську модель формування предметної компетентності учнів старшої школи при змішаному навчанні фізики, яка подана у вигляді блоків, що включає взаємопов’язані між собою загально-педагогічний, цільовий, організаційно-змістовий і діагностико-коригуючий елементи. При роботі над моделлю було обґрунтовано її структуру та зміст, виокремлено та враховано її особливості. В подальшому планується апробація та аналіз результатів застосування цієї моделі. Ключові слова: змішане навчання, фізика, старша школа, модель, предметна компетентність, формування.

Сучасна наукова проблематика розробки синтетичних середовищ охоплює широке коло психологічних, педагогічних і технологічних питань. Методологія досліджень вказаної проблематики формується значною мірою стихійно, тому в ній зберігаються концептуальні суперечності і нечіткості. При розробці нових методів навчання з використанням сучасних інформаційно-комунікативних технологій актуальною виступає проблема чіткої концептуалізації комплексу нових організаційно-методичних форм освіти та психологічних взаємодій у синтетичних навчальних середовищах. Таке середовище – одне зі спеціалізованих синтетичних середовищ, де частина складових є штучно створеною, у якому суб'єкт навчального процесу значною мірою функціонує як оператор-дослідник, використовуючи технічні засоби для набуття знань, умінь, компетенцій. Будь-яке синтетичне навчальне середовище є частиною природного та культурного середовищ учня, опис активності агентів у цих середовищах – важливе теоретико-методологічне завдання психології та суміжних із нею наук. У статті показано можливості теоретико-множинного методу опису процесів для концептуалізації синтетичних навчальних середовищ, а також активності агентів у цих середовищах. Компоненти синтетичних навчальних середовищ запропоновано розглядати як носіїв множин елементів знання (знаннєвих середовищ), доступних учню в процесі виконання навчального завдання. Розглянуто можливі варіанти відношень множин елементів знання учня та інших агентів синтетичного навчального середовища з урахуванням їх змін. Зокрема розглянуто три види процесів, результатом яких є зміни в різних компонентах психіки учня і чинниками яких є складові синтетичного навчального середовища. На основі запропонованої концептуалізації можна моделювати і досліджувати зміни компонентів синтетичного навчального середовища на етапах його розробки, використання та вдосконалення.

Цель работы. В статье рассматриваются конкретные требования, которые предъявляются к экономисту в ходе преобразования современной экономики. Метод или методология проведения работы. На основе метода исторического и логического анализа конкретных требований к экономисту, высказываний экономистов прошлого раскрывается процесс становления его как деятеля науки. Результаты. В процессе анализа конкретных требований к экономисту были выявлены основные направления знаний, которыми должен обладать экономист. Объективные процессы развития общественного производства под влиянием создания новых технологий и других достижений НТП, процессы глобализации мировой экономики, запущенный механизм импортозамещения предъявляют новые, повышенные требования к деятельности экономиста. Знания, полученные по истории, философии, математике, в области права – это основные, базовые знания для экономиста в современных условиях. Но этого уже недостаточно, так как экономическая наука в своем развитии использует достижения в других областях знания. В настоящее время экономист должен обладать знаниями: в области информационно-компьютерных технологий, социальной психологии, международного права (которое является следствием глобализации мировой экономики) и в других областях познания. Запущенный механизм импортозамещения ставит вопросы повышения качества выпускаемых товаров и услуг, усиливает конкуренцию на мировом рынке – все это ставит новые задачи перед экономистом. Прежде всего, перед экономистом стоит проблема духовного и нравственного развития, без которого невозможны прогресс общественного производства и всей системы экономических отношений. Область применения результатов. Полученные результаты исследования могут быть использованы в виде требований к экономистам в различных отраслях народного хозяйства, в социологических исследованиях, при подготовке кадров специалистов по экономическим специальностям. Выводы. Под влиянием многообразных факторов идет процесс преобразования экономики, который, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к экономисту. Он должен обладать разносторонними знаниями во многих областях знаний, а также способностями выражать свои мысли четко и ясно.

Представленное в статьях разнообразие подходов и попыток осознания изменений в области воспроизводства человека является первичным результатом кооперации усилий в рамках проекта, направленного на создание парадигмального единства, объединяющего знания и умения представителей разных научных дисциплин, объединенных общей темой исследования. Исполнители проекта стремились решать поставленные задачи через разработку согласования концептуально-терминологического словаря-тезауруса для обсуждения и исследования новшеств в области технологий зачатия и рождения детей, доступного специалистам и иным участникам процесса прокреации. Участникам проекта представляется крайне желательным привлечение заинтересованных специалистов из смежных наук, прежде всего экономистов, демографов, лингвистов и медиков, для консолидации усилий и дальнейшего успешного познания актуальных проблем прокреации в процессе междисциплинарного взаимодействия и популяризации полученных знаний и практик в обществе.

Стаття присвячена розвитку комунікативного компонента у процесі розвитку професіоналізму вчителя-філолога, аналізу складових зазначеного компонента і окресленню ефективних шляхів його вдосконалення. Методологічну основу дослідження становлять положення філософії освіти щодо діалектичної єдності процесів навчання, виховання, розвитку і неперервного професійного саморозвитку особистості вчителя-філолога; методологічні принципи системності, науковості, цілісності; положення гуманістичної психології, педагогіки, комунікативної лінгвістики про комунікативну складову розвитку професіоналізму вчителя-філолога. З метою одержання обґрунтованих висновків у процесі розв’язання завдань дослідження використовували комплекс методів: теоретичний аналіз філософських, психологічних, педагогічних, економічних, культурологічних, лінгвістичних, методичних джерел, що дозволив сформулювати вихідні положення дослідження; спостереження, опитування, анкетування, тестування, метод бесіди, інтерв’ювання. Під професіоналізмом вчителя-філолога ми розуміємо особливу властивість систематично, ефективно і надійно виконувати складну педагогічну діяльність у найрізноманітніших умовах. Комунікативний компонент професіоналізму вчителя-філолога полягає у свідомому засвоєнні певної сукупності знань, які є складовими професійного педагогічного мовлення. Це означає практичне й усвідомлене володіння всіма нормами сучасної української літературної мови, наявність знань з професійного мовлення, вміння правильно, переконливо, виважено структурувати власні висловлювання, знання правил культури професійного спілкування. Питання розвитку комунікативного компоненту професіоналізму вчителя-філолога залишається актуальним, оскільки потребує подальших досліджень психолого-педагогічних критеріїв, показників і умов формування цієї складової. Також актуальними залишаються питання щодо розроблення методик по подоланню комунікативних бар’єрів у професійній діяльності як молодих, так і досвідчених учителів.

Актуальність теми дослідження. У зв’язку із широким застосуванням судово-бухгалтерської експертизи виникає потреба у визначенні її економічної квінтесенції. Постановка проблеми. Відповідно до процесуального законодавства більшість питань економічного характеру, необхідність вирішення яких стоїть перед слідчими або судовими органами, вирішуються шляхом проведення судово-бухгалтерських експертиз. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі питання судово-бухгалтерської експертизи знайшли відображення у працях: М. Т. Білухи, М. І. Камлика, В. О. Шевчука; Т. М. Арзуманяна, Г. А. Атанесяна, А. М. Бєлова, Б. А. Бор’яна, Н. Г. Гаджиєва, Т. М. Дмітрієнка. Виділення недосліджених частин загальної проблеми. Результати попередніх досліджень не розкрили економіко-правову квінтесенцію судово-бухгалтерської експертизи. Постановка завдання. Головним завданням цієї роботи є розкриття економічної квінтесенції судово-бухгалтерської експертизи з позиції бухгалтерського обліку. Виклад основного матеріалу. Історично склалося так, що судово-бухгалтерська експертиза застосовувалась в окремих випадках і слугувала інструментом підтвердження чи спростування складу економічного злочину. Особливістю цього процесу при вивченні обставин господарських спорів і економічних злочинів є необхідність використання не лише юридичних, але й спеціальних економічних, зокрема бухгалтерських, знань. Серед їх сукупності в процесі розслідування найважливішими стають знання з бухгалтерського обліку, економічного аналізу, господарського контролю. Висновки. Дослідження економічних основ та практичного застосування дало підстави стверджувати, що судово-бухгалтерська експертиза - дослідження експертами із професійними знаннями бухгалтерського обліку бухгалтерських документів, звітності, що проводиться в ході досудових слідчих дій і судових процесів та є наслідком конфліктних ситуацій господарської діяльності підприємства та інституційного середовища навколо нього.

Уровень интеллектуальности информационной системы во многом определяется качеством ее базы знаний, одной из форм представления которых являются когнитивные модели. Когнитивное моделирование, пытаясь ответить на вопрос: какие процессы происходят в сознании человека при работе с информацией, является мощным инструментом воспроизведения связей в реальном мире. Для этого интенсивно развиваются методы для визуального представления процессов, позволяющих отобразить латентные или плохо идентифицируемые характеристики моделируемых объектов. В статье предлагается в качестве одного из таких инструментов использовать когнитивные карты метафор, часто необходимых человеку для идентификации неявных свойств реальных объектов. Рассматривается пример, в котором показано каким образом, меняется содержание когнитивной карты, в результате преобразования обычной словообразовательной модели в модель метафоры.

У статті проведено аналіз сучасного тлумачення поняття «контроль знань». До основних функцій контролю знань і вмінь здобувачів освіти належать навчальна, діагностична, стимулювальна, виховна функція оцінки. Надзвичайне значення має управлінська функція. Оскільки, окрім перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу, контроль важливий для ухвалення рішень з оптимізації освітнього процесу. Види контролю знань та вмінь класифікують залежно від місця в процесі досягнення дидактичної мети освітньої діяльності. Для збільшення ефективності навчання варто практикувати різні способи організації контролю. Адже правильна та раціональна організація контролю знань та вмінь сприяє вчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях здобувачів освіти, визначенню рівня готовності їх до засвоєння нового матеріалу, формуванню в них навичок самоконтролю. До найефективніших методів контролю знань належать тестові форми. За сучасного стану розвитку технологій їх застосовують з використанням тестових оболонок стаціонарного типу або на онлайн-платформах. Набувають поширення хмарні сервіси, які дозволяють залучати дистанційно широкі аудиторії та проводити оцінювання рівня знань і вмінь у реальному часовому режимі. Такі засоби рекомендуємо використовувати з урахуванням особливостей як фахових, так і регіональних (наприклад, для студентів нестаціонарної форми навчання з віддалених гірських регіонів).

Рассматривается вопрос повышения эффективности учебного процесса в изучении дисциплины «Информатика», связанный с использованием знаний, приобретенных в курсе дисциплины «Математика». Акцент делается на повторении ранее пройденного материала как факторе получения положительного эффекта в процессе обучения. Математика является основой решения большого класса задач в информатике, в частности, в программировании, поэтому важно в полной мере использовать ранее полученные знания, что обеспечит закрепление материала и упростит постановку задачи в курсе информатики. В статье на примере решения одной типовой математической задачи показан вариант решения ее различными способами, в нашем случае - с использованием MS Excel, а затем средствами алгоритмического языка С++. Обучаемые получают возможность сравнить удобство и результаты при решении задачи в курсе математики и информатики.

Заслуговує на увагу і той факт, що обговорюваний підручник – це не сукупність готових «рецептів», як подолати злочинність: він містить не тільки загальні підходи до розуміння проблем злочинності, а також практичні й тестові завдання, перелік питань до іспиту (заліку), список рекомендованої літератури. Усе це сприятиме поглибленому оволодінню студентами, курсантами і слухачами кримінологічними знаннями як під час семінарських та практичних занять, так і в ході самостійної роботи, яка в сучасному навчальному процесі має важливе значення під час вивчення курсу «Кримінологія». Підготовлений підручник із навчальної дисципліни «Кримінологія» відповідає чинним вимогам щодо такого виду робіт і буде корисним, зокрема, співробітникам правоохоронних органів для підвищення рівня їхніх знань у сфері запобігання окремим видам злочинів та може бути використаним у процесі перепідготовки й підвищення кваліфікації юридичних кадрів.