Journal articles on the topic 'Заклади професійної'

У статті досліджено професійні компетентності керівника закладу освіти у вимірі сучасних освітніх трансформацій.Автори статті проаналізували основні напрями професійної діяльності керівника закладу освіти, визначені Законом України «Про освіту»; перелік професійних компетентностей і зміст трудових функцій керівника закладу освіти відповідно до професійного стандарту «Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти». Визначено, що ефективність забезпечення виконання управлінських завдань освіти уможливлюється системою професійних компетентностей, визначених професійним стандартом. У дослідженнях українських учених також наголошується на важливості формування методологічної і фасилітативної компетентностей.Дослідження кращих світових практик організації управлінської діяльності свідчить про багатоаспектність професійної діяльності менеджера у фінській системі освіти: педагогічне управління школою, професійне ухвалення рішень у межах чинного нормативно-правого законодавства, стратегічне управління як умова довгострокової узгодженості шкільної роботи, фінансовий менеджмент, господарський менеджмент, створення безпечного освітнього середовища, участь у розвитку національної освітньої політики, планування діяльності закладу освіти із залученням учасників освітнього процесу. Вирізняльними особливостями управлінської діяльності в освітній системі Сінгапуру є реалізація принципу конкурентної співпраці, забезпечення балансу підзвітності і відповідальності, горизонтальна професійна мобільність керівників закладів освіти. У статті зроблено висновок про те, що в закордонних освітніх системах позитивною рисою є глобалізація управлінської діяльності, що передбачає проєктування впливу управлінських рішень на локальному шкільному рівні на інші заклади освіти і розвиток країни в цілому та досвід реалізації системного залучення керівників закладів освіти до формування національної освітньої політики.

У статті розкрито децентралізований характер управління закладами професійної освіти в країнах Східної Європи у контексті підвищення відповідальності органів місцевого самоврядування щодо планування та управління, зміцнення зв’язків між закладами професійної освіти та соціально-економічним середовищем. Приділено увагу участі місцевих та регіональних громад щодо покриття поточних витрат студентів та капітальних видатків. Встановлено, що фінансування закладів професійної освіти забезпечується бюджетами держав, місцевими й регіональними органами влади, а також окремими особами та роботодавцями, що являє собою змішане фінансування. Урядом визначається базова вартість кожного календарного року. Означено, що професійні заклади освіти мають право змінювати або доповнювати конкретні навчальні програми в межах профінансованої групи освітніх програм (визначених стандартом професійної освіти і навчання) та формою навчання. З’ясовано, що податкова система не заохочує роботодавців інвестувати в професійне навчання. Відтак, тільки великі стабільні підприємства можуть дозволити собі навчальний бюджет для своїх працівників. Досліджено, що вартість підготовки одного кваліфікованого робітника в Литві включає асигнування на заробітну плату персоналу й соціальне страхування, підвищення кваліфікації педагогічних працівників та фінансування на придбання різних навчальних ресурсів, проведення практичних занять. Приділено увагу вивченню діяльності місцевих (локальних) служб зайнятості (бірж праці), котрі зобов’язуються виплачувати закладам професійної освіти кошти в межах вартості ваучера за підготовку/ перепідготовку осіб. Проаналізовано двосторонні договори про професійну підготовку між безробітним і місцевими службами зайнятості і тристоронні трудові договори (між безробітним, місцевими службами зайнятості (біржами праці) та роботодавцями).

На основі аксіологічного підходу до вивчення феноменів професійної педагогіки визначено реперну точку модернізації системи професійної освіти, якою має бути особистість людини як найвища цінність держави і найголовніший двигун оновлення її виробничих відносин. Охарактеризовано трансформацію феномена «праця» в системі внутрішніх цінностей українців. Статистично проілюстровано найбільш помітні трансформаційні зміни в системі цінностей сучасної української молоді, відображені в уявленнях про престижність освіти, професіоналізм та професійний успіх. Визначено основні чинники трансформації професійної освіти, що вплинули на зміну цінностей української молоді: глобалізаційні світові процеси, освітнє законодавство, стан економіки та стан самої освітньої системи. Представлено актуальні завдання вітчизняної системи освіти, покликані стабілізувати систему цінностей сучасної української молоді: подолання рольового дисбалансу між професійною та вищою освітою, зміцнення рівноправного партнерства і забезпечення їх рівноцінного внеску в економічну безпеку країни, якій однаково потрібні як компетентні вчені, так висококваліфіковані робітники; налагодження дієвих механізмів забезпечення наступності всіх рівнів освіти (загальної, професійної, вищої), організація ефективної професійної орієнтації молоді на всіх рівнях професійного самовизначення; удосконалення змісту професійної освіти та забезпечення її якості відповідно до завдань Нової української школи, запитів суспільства та економіки; розвиток державно-приватного партнерства, здатного покращити мотивацію всіх осіб, зацікавлених у підвищенні якості професійної освіти; вдосконалення форм і механізмів мотивації роботодавців для організації на своїх базах різних видів навчально- виробничої діяльності, підвищення кваліфікації та стажування педагогічних працівників для підвищення престижності професійної освіти; поширення в закладах професійної освіти досвіду функціонування центрів професійної кар’єри, організації системи консультування з розвитку професійної кар’єри; забезпечення умов для впровадження інклюзії в заклади професійної (професійно-технічної) освіти.

В оглядовій статті автори здійснюють історико-педагогічний аналіз формування підприємницької компетентності майбутніх педагогів професійного навчання. Виявлено стан розробленості проблеми формування підприємницької компетентності майбутніх педагогів професійного навчання в теорії та практиці вітчизняної і зарубіжної освіти. Зокрема, розглянуто ідеї поєднання праці з навчанням у педагогічній науці ХХ століття та деталізовано досвід Антона Макаренка щодо організації трудової діяльності вихованців, яка ґрунтується на ціннісній основі і сприяє творчій та професійній реалізації потенціалу особистості.У статті проаналізовано ключові компетентності педагога професійного навчання та обґрунтовано необхідність формування підприємницької компетентності для педагогічної діяльності і всебічного розвитку особистості майбутніх організаторів професійної підготовки закладів професійно-технічної освіти. Розглянуто теоретичні основи і узагальнено практичний досвід формування підприємницької компетентності загалом та запропоновано напрями формування підприємницької компетентності майбутніх педагогів професійного навчання задля успішної особистісної та професійної самореалізації здобувачів освіти закладів вищої та фахової передвищої освіти.Автори переконливо доводять, що вирішення проблеми розвитку підприємливості у підростаючого покоління можливе через впровадження в освітній процес підприємницького змісту як у ході викладання навчальних дисциплін, так і в позаурочний час. З цією метою охарактеризовано вибіркову дисципліну «Основи підприємницького успіху», яка спрямована на формування підприємницької компетентності.Акцентовано увагу на тому, що сформована підприємницька компетентність майбутніх педагогів професійного навчання стане підґрунтям для їх професійного саморозвитку, усвідомленою потребою в неперервному самовдосконаленні, ставленні до навчання та буде реалізуватись через освітню діяльність, розвиваючи соціально-значимі якості своїх учнів. Ключові слова: підприємницька компетентність; педагог професійного навчання; професійне та особистісне зростання; заклади фахової передвищої освіти.

У статті розглядаються проблеми цілепокладання освітнього процесу у вищих навчальних закладах у контексті формування професіоналізму фахівців у царині публічного управління. Визначено, що на сьогодні існує системна невідповідність рівня професіоналізму спеціалістів у сфері публічного управління, яка має своїм прямим витоком відсутність адекватної професійної підготовки, яку мають забезпечити вищі заклади освіти. Усунення цієї невідповідності бачиться насамперед на шляхах визначення цілей вищої освіти під час підготовки фахівців для потреб публічного управління. Показано, що управлінський професіоналізм є багатоаспектним явищем і пов’язаний з безперервним навчанням, практикою професійної діяльності та особистісним самовдосконаленням. Вищі навчальні заклади формують цілісний освітній простір, у якому відбувається становлення та розвиток публічного управлінця як професіонала. Саме у цьому просторі відбуваються основні складові процесу професіоналізації - підготовка, перепідготовка, спеціалізація та підвищення кваліфікації публічних управлінців. Публічно-управлінська компетентність є дуже ємним та різностороннім поняттям, оскільки охоплює практично всі здатності, які потрібні професіоналу-управлінцю для успішного функціонування у публічній сфері. Стосовно діяльності закладів вищої освіти, компетентність майбутнього фахівця у царині публічного управління означає насамперед здатність адекватно застосовувати отримані у процесі навчання знання, вміння і навички для ефективного виконання власних професійних функцій. Саме професійна компетентність має вважатися основною метою підготовки публічних управлінців у закладах вищої освіти, оскільки вона відображає готовність випускника забезпечувати результативність виконання професійних обов'язків. Що ж стосується професіоналізму, то він представляє собою синтез професійної компетентності та індивідуального практичного досвіду публічного управлінця.

У статті проаналізовано можливості розвитку маркетингової компетентності керівників закладів освіти в умовах післядипломної освіти. Акцентовано, що сьогодні освітні заклади функціонують у ринкових конкурентних умовах, що безпосередньо впливає на формування та оновлення переліку освітніх послуг, побудову партнерських взаємовідносин між освітньою організацією та громадськістю, формування іміджу закладу освіти, розвиток інноваційного потенціалу та створення позитивного внутрішнього клімату. Це вимагає управління освітньою установою з точки зору маркетингового підходу і є одним із завдань сучасного менеджера. Для впровадження нових підходів до управління керівник освітньої установи повинен володіти відповідними професійно-особистісними характеристиками. Однією з них є його маркетингова компетентність.Схарактеризовано вимоги до сучасних керівників закладів загальної середньої та дошкільної освіти в контексті відповідних професійних стандартів, що надає змогу встановити необхідність оволодіння директорами освітніх установ маркетинговими знаннями, уміннями та навичками.Проаналізовано основні положення розвитку маркетингової компетентності керівника освітніх установ в умовах додаткової професійної освіти.Відмічено, що значний потенціал щодо позиціонування закладів освіти сьогодні мають інформаційно-цифрові технології, а інструменти цифрового маркетингу дають змогу побудувати взаємодію закладу освіти із кожним зацікавленим користувачем освітніх послуг. Акцентовано, що розвиток маркетингової компетентності керівники закладів освіти можуть здійснювати під час курсової (лекції, практичні, семінарські заняття, тренінги та ін.) та міжкурсової (семінари, вебінари, курси та ін.) підготовки в закладах післядипломної педагогічної освіти, а також шляхом самоосвіти (курси, відеокурси у мережі Інтернет, вебінари, читання літератури, участь у форумах, конференціях та ін.).

У статті наведено здійснений автором SWOT-аналіз упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників. Означений аналіз ґрунтується на узагальненні чисельних пілотних досліджень, які реалізуються в багатьох закладах професійної (професійно-технічної) освіти України. До сильних сторін упровадження віднесено: регулювання професійного навчання принципами ринкової економіки; зростання попиту на ринку праці на випускників, які навчалися за дуальною формою; відповідність якості професійної підготовки вимогам роботодавців; тісна співпраця між урядом та бізнес-спільною з питань професійної освіти і навчання; взаємовигода для держави, підприємств, закладів професійної (професійно-технічної) освіти та учнів; посилення мотивації учнів до навчання; підвищення престижу професійної освіти. Охарактеризовано елементи дуальної форми навчання, котрі доцільно впроваджувати у професійну підготовку майбутніх фахівців. Зазначено соціально-економічні чинники, наявність яких вимагає застосування професійною освітою України дуальної форми навчання. Розкрито сутність дуальної системи навчання. Показано, що за межами Німеччини доцільно впроваджувати її окремі елементи. Підкреслено, що їхнє відповідне поєднання у складі педагогічної системи дасть змогу забезпечити позитивний результат упровадження елементів дуальної форми навчання в професійну підготовку майбутніх кваліфікованих робітників. На основі проведеного SWOT-аналізу визначено основні складові організації навчально-виробничого процесу за дуальною формою навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти: нормативно-правова база забезпечення дуальної форми навчання; система консультування з професійної кар’єри (професійна орієнтація та ідентифікація); стандарти професійної (професійно-технічної) освіти з професій на компетентнісній основі, структуровані за модульним принципом; система підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних працівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти з урахуванням вимог підприємств – замовників робітничих кадрів; інститут наставників для представників підприємств; інноваційні багатопрофільні центри професійної (професійно-технічної).

Актуальність: розвиток професійної компетентності майстрів виробничого навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти сфери послуг є основою забезпечення якісної підготовки кадрів у системі професійної (професійно-технічної) освіти. Головною особливістю діяльності майстра виробничого навчання у порівнянні з іншими педагогічними працівниками є те, що його дії і завдання мають прикладний, фахово-виробничий характер, вирізняються чіткою професійною спрямованістю й наближеністю до умов сучасного виробництва, та підпорядковуються основній меті – цілеспрямоване формування свідомих, професійно компетентних, патріотично налаштованих, різнобічно розвинених особистостей кваліфікованих робітників, зокрема для сфери послуг. Тому в сучасному закладі професійної (професійно-технічної) освіти сфери послуг мають бути створені такі умови, які забезпечать цілеспрямоване опанування цими педагогічними працівниками сучасними інноваційними педагогічними і виробничими технологіями, їх творчу професійну самореалізацію. Мета: визначити та обґрунтувати педагогічні умови розвитку професійної компетентності майстрів виробничого навчання закладів професійної (професійно-технічної) освіти сфери послуг. Методи: теоретичні: аналіз, синтез – для вивчення наукових досліджень, навчально-методичної літератури, сучасних освітніх практик для визначення педагогічних умов розвитку професійної компетентності майстрів виробничого навчання ЗП(ПТ)О сфери послуг; узагальнення, порівняння, зіставлення, – для порівняння підходів дослідників до розв’язання проблеми; емпіричні: спостереження за професійно-педагогічною діяльністю майстрів виробничого навчання, анкетування, онлайн-опитування педагогічних працівників, бесіди з педагогічними працівниками закладів професійної освіти сфери послуг, експертне оцінювання – для визначення основних педагогічних умов розвитку професійної компетентності майстрів виробничого навчання. Результати: визначено та обґрунтовано основні педагогічні умови цілеспрямованого розвитку професійної компетентності майстрів виробничого навчання закладів професійної (професійно-технічної) освіти сфери послуг, зокрема: цілеспрямоване формування позитивної мотивації майстрів виробничого навчання до опанування інноваційними виробничими і педагогічними технологіями; домінування дієвої самоосвітньої діяльності в особистісно-професійному розвитку майстрів виробничого навчання; створення у закладі професійної (професійно-технічної) освіти сприятливого інформаційно-освітнього середовища задля професійно-педагогічного розвитку майстрів виробничого навчання; організація інноваційної методичної роботи у закладі професійної (професійно-технічної) освіти Висновки: обґрунтовано, що визначені педагогічні умови розвитку професійної компетентності майстрів виробничого навчання закладів професійної (професійно-технічної) освіти сфери послуг діють при забезпеченні їх відповідними професійними методиками, педагогічними технологіями.

Актуальність: сучасні трансформації професійної (професійно-технічної) освіти (далі – П(ПТ)О) та нові виклики сьогодення детермінують нові вимоги до майстра виробничого навчання як основного транслятора вмінь і навичок для здобувачів професійної освіти, що зумовлює необхідність неперервного професійного розвитку майстрів виробничого навчання закладів П(ПТ)О; професійний розвиток майстрів виробничого навчання є основою забезпечення якісної підготовки кадрів у системі професійної (професійно-технічної) освіти; ґрунтовна нормативно-правова база є основою успішного професійного розвитку майстрів виробничого навчання у закладах П(ПТ)О. Мета: проаналізувати нормативно-правові документи в освітній сфері на наявність у них вимог щодо професійного розвитку майстрів виробничого навчання. Методи: теоретичні (теоретичний аналіз нормативно-правових документів з проблеми професійного розвитку майстрів виробничого навчання в системі методичної роботи закладів П(ПТ)О); емпіричні (вивчення та аналіз нормативно-правового забезпечення професійного розвитку майстрів виробничого навчання у системі методичної роботи). Результати: здійснено теоретичний аналіз освітніх нормативно-правових документів на наявність у них вимог щодо професійного розвитку майстрів виробничого навчання. Висновки: необхідність професійного розвитку майстрів виробничого навчання регламентується змістом концептуальних освітніх документів, в яких професійний розвиток співвідноситься з методичною роботою педагогічних працівників і включає навчально-методичну, науково-методичну, організаційно-методичну, інформаційно-методичну та інші види методичної роботи; професійний розвиток майстрів виробничого навчання має бути одним із стратегічних пріоритетів сучасного закладу П(ПТ)О і покликаний сприяти професійному розвитку та підвищенню кваліфікації педагогічних працівників з метою підвищення якості освіти.

У межах формату статті окреслено основні аспекти процесу професійої ідентифікації в контексті професійного становлення особистості та багатомірність дефініцій “освітній простір” і “професійно-освітній простір”. Подано тлумачення професійної ідентифікації та професійної ідентичності як психологічних категорій. Наведено нові погляди на професійний супровід майбутніх психологів під час навчання, а саме: проаналізовано проблеми професійної ідентифікації як складової професійної підготовки майбутніх психологів з урахуванням різних галузей професійно-освітнього простору (професійного, середовища навчального закладу, ринку психологічної професії в Україні, психологічної сфери в світі). Проведене теоретичне дослідження дає підстави для певних висновків про те, що процес професійної ідентифікації майбутнього фахівця відбувається в професійно-освітньому просторі, котрий розглядається як феномен психосоціальної дійсності, який описує професійну й освітню сфери в їх взаємовідносинах і просторовому вимірі: як простір взаємозв’язків та взаємозалежностей, як простір намірів і цілей з їх практичною реалізацією й осмисленням.

У статті проаналізовано теоретичні підходи до визначення організаційно-педагогічних умов формування професійних компетентностей робітників для сфери обслуговування систем відновлювальної енергетики. Розглянуті науково-педагогічні джерела щодо підготовки кваліфікованих робітників в системі професійної (професійно-технічної) освіти, компетентнісно орієнтованих технологій професійного навчання. Досліджено польський досвід щодо здійснення професійного навчання за окремими модулями відновлювальних джерел енергії.Новизною цієї статті є детальний аналіз результатів проведеного всеукраїнського експерименту на тему «Професійна підготовка кваліфікованих робітників для сфери обслуговування відновлювальних систем сонячної і теплової енергетики», що проходив на базі Державного навчального закладу «Київський професійний коледж з посиленою військовою та фізичною підготовкою». В рамках проведеного експерименту був розроблений проєкт кваліфікаційної характеристики з професії та проєкт стандарту професійної (професійно-технічної) освіти за професією «Майстер з монтажу та обслуговування систем відновлювальної енергетики» за модульно-компетентнісним підходом. Заклад був забезпечений інструментом, наочно-демонстраційними матеріалами та навчально-методичним комп-лексом.Автор статті наголошує на актуальності підготовки фахівців для роботи із засобами та обладнанням відновлювальної енергетики. Визначені організаційно-педагогічні умови які забезпечують формування професійних компетентностей робітників для сфери обслуговування відновлювальних систем сонячної та теплової енергетики.Стаття буде цікава для науковців, які займаються питаннями формування професійних компетентностей майбутніх робітників, нових методів навчання та досліджують тенденції розвитку сучасної освіти.

Професійна група домашніх учительок складалася з представниць різних станів, зокрема, духовного. Станова належність впливала на особливості життєвих стратегій та повсякденних практик цієї групи, визначала необхідність жіночої освіти. Випускниці єпархіальних училищ походили з соціально вразливої частини духовенства. Представниці професійної групи домашніх учительок працювали в різних навчальних закладах. Найбільша кількість була зосереджена у місцях підготовки, зокрема, в Єпархіальних училищах, де вони виконували обов’язки викладачок, виховательок та помічниць виховательок. Для характеристики становища домашніх учительок у жіночих закладах освіти Духовного відомства важливо визначити трудову та професійну мобільність. Навчальні заклади мали внутрішнє кадрове забезпечення, домашні учительки тривалий час працювали в училищі. Тривалість педагогічного стажу була характерною рисою діяльності домашніх учительок була характерною рисою в жіночих училищах Духовного відомства

Актуальність: у системі підготовки педагогів для професійної (професійно-технічної) освіти бракує взаємодії між суб’єктами цього процесу, стейкхолдерами та іншими зацікавленими сторонами, що зумовлює її невідповідність потребам ринку праці, знижує якість освіти. Разом з тим, сформованість професійних компетентностей викладачів визначає не лише якість підготовки здобувачів професійної (професійно-технічної) освіти, але й усієї системи, що спрямована на забезпечення економіки країни кваліфікованими робітничими кадрами. Механізми управління професійною підготовкою викладачів для закладів професійно-технічної освіти (ПТО) потребують перегляду та вдосконалення. Одним з інструментів розв’язання цієї проблеми є управління на основі партнерства та стандартизації. Тому дослідження сучасного стану партнерства у підготовці педагогів професійної освіти заради розроблення нових механізмів управління підготовкою є надзвичайно актуальним. Мета: аналіз сучасного стану партнерства у підготовці педагогів професійної освіти. Методи: аналіз наукової літератури, законодавчо-нормативних документів – для вивчення сучасних тенденцій в управлінні професійною підготовкою педагогів; метод опитування (анкетування з використанням веб-сервісу GoogleForms), метод експертного оцінювання, порівняльний аналіз – для з’ясування сучасного стану партнерства у підготовці педагогів професійної освіти. Результати: представлено результати опитування викладачів закладів вищої освіти, які здійснюють підготовку здобувачів за спеціальністю «Професійна освіта», здобувачів вищої освіти, педагогів та керівників закладів професійної освіти. Висновки: опитування засвідчило факт недосконалості існуючої системи підготовки педагогів професійного навчання, зокрема: несистемної співпраці усіх суб’єктів освітнього процесу та потенційних роботодавців, недостатньої практичної та професійної спрямованості навчання, невідповідності вимогам ринку праці, віддаленості від виробничих умов, затеоретизованості навчання, невикористання усіх потенційних можливостей співпраці з міжнародними організаціями, центрами зайнятості, професійними спілками. Для посилення якості підготовки необхідне впровадження нових механізмів управління цією підготовкою, вдосконалення методики навчання, організації практичного навчання здобувачів освіти та системи підвищення кваліфікації через налагодження тісної співпраці, розширення партнерських відносин між закладами професійної (професійно-технічної), вищої освіти та з іншими зацікавленими сторонами.

У статті обґрунтовано концептуальні засади проектного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти для застосування проектних технологій у професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників. Зазначено про відсутність фундаментальних робіт із цієї тематики в науково-педагогічному вітчизняному просторі. Наведено основні документи нормативно-правової бази, на яких ґрунтується розроблена концепція. Визначено дефініції: «проектне професійне навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти», «методичні засади розроблення проектних технологій». Виокремлено важливі для концепції проектного професійного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти ідеї. Сформульовано мету проектного професійного навчання в закладах професійної (професійно- технічної) освіти, що полягає у всебічному розвитку майбутніх кваліфікованих робітників, вихованні їх відповідальними громадянами, формуванні в них комплексу компетентностей (загальнопрофесійних, ключових і професійних) для забезпечення їхньої мобільності та спроможності до працевлаштування на ринку праці. Наведено відповідні організаційно- педагогічні завдання, через розв’язання яких досягається ця мета. Виокремлено основні методологічні підходи (системний, діяльнісний, процесний, інтегрований, особистісно- розвивальний, компетентнісний, технологічний, суб’єктно-продуктивний і контекстний) та дидактичні принципи (спрямованості навчання на комплексне розв’язання завдань навчання, виховання і загального розвитку учнів; поєднання навчання з продуктивною працею учнів; поєднання різних методів і засобів, а також різних форм організації навчання, залежно від завдань і змісту навчання; соціокультурної відповідності; позитивної мотивації і сприятливого емоційного клімату; поєднання індивідуальних і колективних форм навчання; особистісного цілепокладання; продуктивності навчання; освітньої рефлексії), на яких ґрунтується проектне навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти. Охарактеризовано види проектних технологій: інформаційні (веб-квести), дослідницькі, практико-орієнтовані, соціальні та творчі. Сформульовано педагогічні умови розроблення проектних технологій для професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. Наведено пропозиції, необхідні для реалізації концептуальних положень проектного професійного навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти.

В умовах реформування системи освіти та імплементації Європейських цінностей дедалі більш актуальним постає питання ціннісних орієнтацій молоді. У всьому світі відповідно до міжнародних програм UNESCO-UNEVOC та Skillman особлива увага приділяється освіті молодих людей, які обрали професійну (професійно-технічну) освіту. Це численна група молодих людей, які створюють основні матеріальні ресурси, використовують високі технології, створюють і транслюють новітні ідеї, погляди, ментальності. Тому темою нашого дослідження стала розробка програми формування ціннісних орієнтацій у сфері професійної діяльності в учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти та дослідження ефективності її впровадження. У процесі підготовки програми ми проаналізували наукові праці О. Барткова, Є. Дурманенко, Н. Максимчук, В. Паскар, Е. Панасенко й К. Романенко, В. Дем’янюк, О. Жулінської та інших.Ми провели констатуюче дослідження ціннісних орієнтацій учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти. Для цього використовувався перелік цінностей, запропонованих Державним інститутом сімейної та молодіжної політики. Розроблено комплексну програму «Формування професійно-ціннісних орієнтацій учнів у закладах професійної (професійно-технічної) освіти», що забезпечує оновлення змісту навчання. Також запроваджено спецкурси «Професійно-ціннісні орієнтири майбутніх фахівців», «Професійне становлення учнів у процесі навчання», проведено семінар-диспут «Цінності у житті людини». У цьому контексті відбувся тренінг формування професійних цінностей, індивідуальні і групові консультації, під час яких учні отримали рекомендації щодо самостійної роботи, спрямованоїна формування професійних цінностей, проведено екскурсії на підприємства (організації), під час яких учні спілкувалися з фахівцями, відвідували майстер-класи та професійні конкурси. За результатами дослідження в експериментальній групі до пріоритетних увійшли такі цінності: «Цікава робота», «Розвиток своїх здібностей, самореалізація», «Створеннявласного бізнесу». Для порівняння, в контрольній групі зазначені цінності опинились серед цінностей середньої важливості.У подальшому варто цю роботу продовжувати, окремо доцільно проаналізувати гендерні аспекти формування професійних цінностей серед учнів професійних (професійно-технічних) освітніх закладів.Стаття описує проведене дослідження; містить 1 таблицю, 1 діаграму, перелік літератури.

У статті здійснено аналіз різноманітних підходів до визначення сутності поняття “професійна мобільність”. Висвітлено роль професійної мобільності у кар’єрному зростанні майбутніх кваліфікованих робітників. Зроблено висновок про те, що провідну роль у формуванні професійної мобільності майбутніх фахівців відіграють майстри виробничого навчання, професійний розвиток яких забезпечує система методичної роботи закладу професійної (професійно-технічної) освіти. Подано основні форми методичної роботи (на прикладі Державного навчального закладу «Хмельницький центр професійно-технічної освіти сфери послуг») щодо професійного розвитку майстрів виробничого навчання з метою забезпечення формування професійної мобільності майбутніх фахівців сфери послуг.

Дана стаття присвячена проблемі пошуку детермінант професійного розвитку особистості на етапі професійної підготовки. Особливу увагу авторка приділяє процесу розвитку професійної свідомості, обґрунтовує його вирішальну роль у становленні особистості майбутнього фахівця, оскільки саме цей процес визначає формування індивідуального стилю діяльності людини, розвиток професійної творчості й прогресивних поглядів, формування інтересів, цінностей, мотивів, рефлексії. Підкреслюється актуальність проблеми структуризації професійної свідомості, визначення її місця і значення в механізмі професійного розвитку особистості. Встановлено й інші фактори професійного розвитку особистості – професійно-особистісні якості й професійна компетентність, обґрунтовано їхню взаємообумовленість. На основі науко­вого аналізу структури професійної свідомості та її складових компонентів – когнітивного, реф­лек­сивного, аксіологічного, мотиваційного, афективного блоків визначено відповідні напрямки розвитку професійної свідомості та їхні показники: усвідомлення професійної дійсності; становлення професійного «Я»; усвідомлене оцінювання себе як фахівця; усвідомлення професійних цінностей; визначення свідомих професійних мотивів; усвідомлене переживання професійних емоцій; усвідомлене уникнення професійних стресів і вигорання. На основі виділених детермінант професійного розвитку (становлення професійно-особистісних якостей і професійної компетентності фахівця), а також напрямків розвитку професійної свідомості розроблено й представлено авторську модель становлення професійної свідомості фахівця. Отримані шляхом аналітичного огляду літератури дані дозволяють перейти до наступного етапу – дослідження механізмів розвитку професійної свідомості з метою розроблення відповідних ефективних тренінгових програм і оптимізації процесу професійної підготовки фахівців у закладах вищої освіти

Окреслено важливість запровадження компетентнісного підходу у систему вищої освіти. Визначено цільову орієнтацію компетентнісного підходу. Виявлено основне завдання освітнього процесу у вищій школі. Розглянуто змістовне наповнення системи професійної підготовки курсантів МВС. Надано визначення поняття «професійна компетентність курсантів МВС», розглянуто різні авторські підходи до трактування поняття. Охарактеризовано міру охопленості професійної компетентності курсантів МВС. Представлено ознаки готовності до професійної діяльності. Вказано структурні компоненти професійної компетентності та етапи професійного становлення курсантів МВС (варіанти, професійна підготовка, професійна адаптація, первинна і вторинна професіоналізація, навички). Визначено умови досягнення ефективності у професійній діяльності. Представлено та охарактеризовано критерії професійної компетентності: мотиваційно-цільовий, когнітивний, результативно-діяльнісний. Охарактеризовано особливості змістовного наповнення професійно-психологічної підготовки. Визначили роль професійної орієнтації у забезпеченні застосування ситуаційних завдань в ході вивчення предметів блоку професійно-практичної підготовки та різноманітних ситуаційних завдань під час проходження різноманітних сценаріїв. Наголошено на важливості виконання сценаріїв, майбутнім співробітникам доводиться вирішувати нові завдання, ймовірні та нестандартні професійні ситуації. Вказано, що серед видів професійної компетентності найвагомішими є ті, що важливі для реалізації посадових обов’язків в ході професійної діяльності (пошукова, профілактична, атестаційна, комунікативна, конструктивна та організаційна). Підсумовано доречність включення знань, навичок та вмінь, які знадобляться працівникам у майбутній професійній діяльності до змістовного наповнення освітнього процесу у вищих закладах освіти МВС України.

У статті проаналізовано політику Європейського Союзу щодо інновацій у сфері професійної освіти і навчання. Охарактеризовано сучасні європейські ініціативи щодо реалізації положень стратегії «Європа 2020», спрямовані на зміцнення співробітництва та активне включення молоді в інноваційні процеси. Розкрито результати діяльності європейської тематичної мережі «Інновації в професійній освіті і навчанні» на базі європейського Центру розвитку професійної освіти і навчання (CEDEFOP). З‘ясовано головні напрями розвитку інновацій у системах професійної освіти і навчання в країнах ЄС: інновації, пов‘язані з використанням новітніх інформаційних технологій (цифрові інновації); інновації в сфері підготовки вчителів і тренерів для системи професійної освіти і навчання; інновації, пов‘язані з кваліфікаціями (зміст, стандартизація, процедура і правила надання); інноваційне викладання та інновації оцінювання; інновації в сфері курікулуму; системні ініціативи у сфері співробітництва (створення урядами нових освітніх інституцій на засадах партнерства з роботодавцями; міжнародне співробітництво; створення національних схем заохочення співробітництва між професійною і вищою освітою). Проведено огляд кращих інноваційних практик у системах професійної освіти і навчання в країнах ЄС. Розглянуто нові заклади професійної освіти і навчання: Центри управління, підготовки і зайнятості (Італія), Кампуси професій і кваліфікацій (Франція), Центри компетентності (Латвія) тощо. Окреслено шляхи стимулювання інноватики в професійній освіті на різних її рівнях, включаючи використання нових навчальних методів і нових технологій навчання, запровадження нових механізмів фінансування, посилення співробітництва між інституціями професійної освіти, вищої освіти, дослідницькими організаціями і підприємствами. Визначено головні ідеї позитивного європейського досвіду, що є цінними для розвитку сучасної інноваційної політики і практики професійної освіти в Україні.

У пропонованій статті об’єкт дослідження складає системний підхід у галузі освіти; предметом дослідження є системний аналіз освітнього процесу з підготовки вчителів природознавчих дисциплін для закладів середньої освіти; мета роботи – продемонструвати можливості методу системного підходу (системного аналізу) для наукового обґрунтування складових та їх змісту освітньо-професійних програм на прикладі підготовки інтегрованого вчителя природознавства. Для досягнення поставленої мети використовувалися методи узагальнення результатів наявних публікацій різних авторів у науково-педагогічних виданнях та авторських напрацювань з експериментального впровадження означеної проблематики у педагогічну практику. У статті освітня галузь аналізується як складна ієрархічна система, якій притаманні емержентність, самоорганізація, відкритість, взаємо- залежність від ринку освітніх послуг тощо. Спираючись на методологію системного підходу, система освіти розглядається як цілісна єдність, що складається з таких підсистем, як органи управління освітою, науково-дослідні інститути, підвідомчі МОН, мережа дошкільних закладів, мережа закладів середньої освіти, мережа закладів професійно-технічної освіти, мережа закладів позашкільної освіти, мережа закладів вищої освіти тощо. Із виникненням об’єктивної необхідності модернізації (реформування) цих підсистем варто враховувати, що вони складаються з певних взаємозалежних елементів, наприклад: органи управління освітою – це центральний (МОН), регіональні (обласні), місцеві; дошкільні заклади – це дитячі ясла і садки; заклади середньої освіти – це школи, гімназії; заклади профтехосвіти – це ліцеї, училища, коледжі, технікуми тощо; заклади позашкільної освіти – це об’єднання дітей (учнів) за інтересами; заклади вищої освіти – це інститути, академії, університети. Обираючи в якості предмета психолого-педагогічних або ж науково- методичних досліджень функціонування перерахованих елементів системи освіти (за певних умов, які здебільшого визначаються межами автономності), їх теж можна розглядати як підсистеми, адже вони об’єднують у собі, наприклад, такі елементи: органи управління освітою – відповідні департаменти, управління, відділи тощо; НДІ МОН – профільні лабораторії цих інститутів; дитячі ясла, садки – групи дітей за віком; заклади загальної середньої освіти – класи учнів; об’єднання дітей за інтересами – це «станції»: юних техніків, юних натуралістів, моделістів, краєзнавців, слідопитів тощо; університети – факультети, кафедри. У результаті проведеного дослідження показано, що застосування системного підходу до аналізу системи освіти та до процесу підготовки учителів освітньої галузі «Природознавство» на основі відповідної освітньо- професійної програми, як визначеної системної цілісності, що складається з окремих підсистем і елементів, дає можливість методологічно і методично науково обґрунтовано забезпечити планування, організацію і реалізацію відповідного освітнього процесу.

Актуальність дослідження визначається приналежністю проблеми підготовки педагогічних кадрів для системи професійної (професійно-технічної) освіти (далі: П(ПТ)О) до пріоритетних завдань Концепції Державної цільової соціальної програми розвитку професійної (професійно-технічної) освіти на 2022–2027 роки. Мета: здійснити теоретичний аналіз проблеми розвитку професійної культури та уточнити поняттєво-категоріальний апарат дослідження. Методи: вивчення й аналіз філософської, загальнонаукової, методичної, психолого-педагогічної літератури, нормативно-правової бази, навчально-плануючої документації – для виявлення стану розробленості проблеми; узагальнення одержаної інформації – з метою визначення напрямів дослідження (уточнення гіпотези, поняттєвого апарату); порівняння, зіставлення – для порівняння підходів дослідників до розв’язання проблеми формування й розвитку поняття «професійна культура»; синтез – для обґрунтування поняттєво-категоріального апарату дослідження. Результати: вивчено наукову літературу та інструктивно-методичні й нормативно-правові документи; здійснено теоретичний аналіз проблеми розвитку педагогічного феномена «професійна культура»; проаналізовано підходи дослідників до розв’язання проблеми формування і розвитку професійної культури майстра виробничого навчання; уточнено поняттєво-категоріальний апарат дослідження. Висновки: у сучасній педагогічній науці проблема підготовки високоосвіченого, професійного і мобільного фахівця є продовженням не лише вітчизняних, а й світових традицій філософської та педагогічної думки; проблема розвитку професійної культури майстрів виробничого навчання закладів П(ПТ)О у вітчизняному науковому доробку представлена не достатньо (дослідження нечисленні, фрагментарні, не відображають системного бачення проблеми); поняття «професійна культура майстра виробничого навчання» визначено як інтегральна якість особистості, що містить сукупність взаємопов’язаних компонентів (професійна педагогічна самосвідомість, педагогічні знання та професійно актуальні ключові навички, педагогічний і професійний досвід, педагогічні цінності й переконання), які сприяють досягненню успіху у професійній педагогічної діяльності, побутовому та професійному спілкуванні, саморозвитку і самовдосконаленні особистості фахівця, його невпинному рухові до педагогічного ідеалу.

У статті представлено теоретичний огляд можливостей компетентнісного підходу в процесі неперервного професійного розвитку лікарів. Реалізація компетентнісного підходу в професійній підготовці фахівців у сучасних вищих медичних навчальних закладах розглядається як орієнтація на високий рівень сформованості в студентів і слухачів актуального набору компетентностей, необхідних для якісного виконання професійної діяльності. Представлено зміст етапів професіоналізації лікарів: професійне самовизначення майбутнього лікаря, урахування його професійних інтересів, нахилів; професійна підготовка студента-медика, оволодіння професійними знаннями; початок практичної діяльності, у тому числі професійне навчання в інтернатурі; виконання професійних обов’язків. Компетентність майбутнього лікаря розглядається як результат особистісної та професійної, теоретичної й практичної підготовки, володіння певним набором професійних компетенцій. Наукова новизна дослідження полягає в уточненні переліку компетенцій, які необхідні сучасному лікарю та мають знаходитися у фокусі розвитку в рамках неперервної освіти. Представлено зміст авторського курсу «Психологічна компетентність як складова професійної діяльності», який успішно впроваджується в програму неперервного професійного розвитку лікарів у Національному медичному університеті імені О.О. Богомольця. У програмі циклу висвітлено сучасний підхід до особистісно-професійного становлення фахівця медичної галузі з метою актуалізації професійних та особистісних ресурсів, формування систематизованих уявлень про психологічні особливості професіогенезу лікаря й сприяння розвитку його професійних компетенцій. Визначено актуальні завдання післядипломної медичної освіти.

У статті обґрунтовано синергетичний підхід як один з основних методологічних підходів дослідження підготовки майбутніх медичних працівників до професійного саморозвитку. З позицій синергетики професійний саморозвиток розглядається як внутрішня здатність майбутніх медичних працівників, пов’язана з розвитком певних якостей, які будуть необхідними для конкурентоспроможної діяльності в кардинально нових або змінених умовах соціально-економічного середовища. Також з позицій синергетичного підходу саморозвиток розглянуто як саморегульовану ціннісну систему, що характеризується відкритістю, динамічністю, складністю, невизначеністю та сприяє ефективній професійній діяльності майбутніх лікарів у суспільстві, постійне особистісне і професійне зростання шляхом активного залучення внутрішніх ресурсів і можливостей, що можуть бути створені у закладі вищої освіти. У статті “готовність майбутнього медичного працівника до професійного саморозвитку” визначено як здатність студента медичного закладу вищої освіти до рефлексивної діяльності, що пов’язана з визначенням перспектив і втіленням планів щодо якісних змін своєї особистості, також ця здатність передбачає уміння на практиці втілити свій досвід щодо професійного самовизначення. У роботі йдеться також про важливість в закладах вищої освіти розробити й організувати відповідну систему фахової підготовки майбутніх медичних працівників, яка б сприяла цілеспрямованому процесу формування їхньої готовності до професійного саморозвитку. Саме така система здатна забезпечити можливість для майбутніх медичних працівників постійно вдосконалювати свої особистісні та професійні якості та підвищувати рівень професійної майстерності. Доведено, що саме завдяки синергетиці в педагогіці з’являється можливість розробки й застосування дійсно інтегрованого підходу до вивчення педагогічних систем, фахової підготовки майбутніх медичних працівників у контексті формування їхньої готовності до професійного саморозвитку.

У статті розкриваються питання професійного розвитку викладачів і тренерів закладів професійної освіти в країнах Європейського Союзу (ЄС). Приділено увагу функціональним обов‘язкам, які виконують в закладах професійної освіти викладачі і тренери. Акцентовано увагу на тому, що викладачі і тренери зміцнюють зв'язки між професійною освітою та роботодавцями шляхом створення нових навчальних програм, надання більш якісних освітніх послуг, забезпечення високоякісного учнівства в системі дуального професійного навчання, здійснення інших форм навчання на робочому місці тощо. Розкрито положення Брюгського комюніке в частині гнучких систем підготовки педагогічного персоналу. Досліджено, що викладачі, які працюють в закладах професійної освіти ЄС, зазвичай, там і вдосконалюють свої знання, вміння, навички і на основі цього здобувають нові кваліфікації. На відміну від цього, тренери здійснюють свій професійний розвиток там, де вони працюють, зокрема, в компаніях / фірмах / на підприємствах. Проаналізовано кваліфікаційні вимоги до викладачів закладів професійної освіти, які встановлюються законодавством країн ЄС. Охарактеризовано програми підготовки викладачів. Акцентовано увагу на тому, що підвищення кваліфікації викладачів і тренерів у сфері професійної освіти є їхнім правом, яке не завжди охороняється колективними договорами. Приділено увагу програмам підвищення кваліфікації викладачів закладів професійної освіти в країнах ЄС, котрі реалізуються в університетах, інститутах та інших навчальних закладах. Зосереджено увагу на партнерських відносинах між закладами професійної освіти та учасниками ринку праці, що є важливими в забезпеченні якості підготовки майбутніх фахівців та відповідності вимогам роботодавців. З‘ясовано, що такі країни ЄС, як: Бельгія, Німеччина, Хорватія, Австрія, Швеція реалізують програми, які фінансуються за рахунок державних коштів, що підтримують професійний розвиток викладачів і тренерів.

У статті представлено компетентнісну модель випускника педагогічного закладу вищої освіти у сфері охорони та захисту прав інтелектуальної власності, що посідає ключове місце як у процесі розробки,так і впровадження у закладі освіти технології формування певних компетентностей, зокрема й щодо охорони і захисту прав інтелектуальної власності. Здійснено класифікацію професійної діяльності випускників педагогічних закладів вищої освіти на педагогічну та управлінську діяльність. Залежно від різних критеріїв (виду діяльності, спеціальності педагога, напряму діяльності) проведено класифікацію основних видів діяльності. Розглянуто особливості професійної діяльності випускника педагогічного закладу вищої освіти, законодавчо обґрунтовано його функціональні обов’язки у процесі здійснення педагогічної та управлінської діяльності. Розглянуто правовідносини, учасниками яких є педагогічні працівники, їхні функції, компетенції, повноваження. На підставі цього та на основі блочного принципу побудови компетентнісної моделі розроблено компетентнісну модель випускника педагогічного закладу вищої освіти. Запропонована компетентнісна модель випускника педагогічного закладу вищої освіти у сфері охорони та захисту прав інтелектуальної власності охоплює здійснення ним педагогічної діяльності в закладах освіти, методичних центрах, центрах професійного розвитку педагогічних працівників (професійно-діяльнісний (педагогічний) блок, інноваційно-економічний блок), а також управлінську діяльність, яка здійснюється на керівних посадах в закладах освіти, наукових установах, методичних центрах, центрах професійного розвитку педагогічних працівників (інноваційно-управлінський блок).

Розглянуто теоретичні аспекти взаємозв’язку професійного та кар’єрного самовизначення учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти. Встановлено, що напрацювання з теорії та практики професійного самовизначення не є достатніми для забезпечення у сучасних соціально-економічних умовах успішного професійного розвитку особистості на його постоптаційних стадіях. Визначено, що одним із напрямів розв’язання зазначеного протиріччя є використання компетентнісного підходу стосовно проблем професійного розвитку, а також перехід до досліджень професійного самовизначення особистості крізь призму дефініцій «професійна кар’єра» та «кар’єрне самовизначення». Це зумовлено тим, що до сфери професійного самовизначення включено лише аспекти, що стосуються становлення особистості у професії, а до змістовного наповнення дефініцій «кар’єра» та «професійна кар’єра» дослідники включають й інші аспекти життєдіяльності особи. Кар’єрний контекст для особистості є ширшим, ніж професійна діяльність, оскільки додатково містить життєві домагання та позапрофесійні сторони життєдіяльності. За такого підходу доцільним є введення до наукового обігу поняття «кар’єрне самовизначення», що можна розглядати як процес створення людиною образу професійної кар’єри та визначення засобів її реалізації. Психолого- педагогічний супровід кар’єрного самовизначення передбачає використання, по-перше, інструментарію забезпечення професійного самовизначення, тобто професійну орієнтацію, та специфічний інструментарій, що розбудовує психологічні структури особистості, що стосуються майбутньої професійної діяльності, але є ширшими й дають змогу визначити та реалізувати життєві плани. Таким чином, як засіб психолого-педагогічного забезпечення професійного розвитку особистості варто розглядати не лише професійну орієнтацію, але й ширший комплекс психолого-педагогічних заходів, що визначається як консультування для кар’єри або кар’єрне консультування. Результатом кар’єрного самовизначення є сформованість кар’єрної компетентності, що стосовно учнів закладів професійно-технічної освіти проявляється, зокрема, у здатності подолати нормативні кризи професійного розвитку та побудувати подальшу реалістичну освітньо-професійну траєкторію.

У статті узагальнено результати досліджень та публікацій з проблеми професійного зростання та формування лідерства майбутніх офіцерів на засадах акмеологічного підходу. З’ясовано, що вдосконалення освітнього процесу у вищих військових навчальних закладах (закладах вищої освіти зі специфічними умовами навчання), забезпечення державної політики у сфері національної безпеки та оборони, інтеграція до стандартів НАТО, а також імплементація стандартів підготовки офіцерських кадрів, що діють у державах-членах Північноатлантичного альянсу, потребує урахування рекомендацій щодо активізації мотивації курсантів і слухачів до професійного зростання та формування лідерства. Професійне зростання майбутніх офіцерів запропоновано розглядати як процес і результат набуття ними нових компетенцій (знань, умінь, навичок, здатностей), які будуть необхідні у професійній діяльності для виконання завдань за призначенням. Лідерство офіцера дослідники розглядають як інтегроване поняття, що охоплює його професійну компетентність, професійну мобільність, а також здатність швидко адаптуватися до нових умов, орієнтуватися в інформаційних потоках, оптимально вирішувати професійні і соціальні проблеми. Ефективне лідерство залежить від сформованих професійних і морально-вольових властивостей, зокрема відповідальності за рішення, їхні результати й наслідки. У комплексі всі ці компоненти дозволяють офіцеру діяти ініціативо в різних сферах діяльності (професійній, управлінській, навчальній, виховній тощо). Автори пропонують розглядати лідерство і професійне зростання як пов’язані між собою. Вказано на важливість для активізації професійного зростання та лідерства урахування чинників, що впливають на цей процес, а також впровадження кращих світових і вітчизняних освітніх традицій розвитку лідерського потенціалу, використання можливостей сучасних контекстних і професійно орієнтованих педагогічних технологій. З’ясовано, що під час навчання у вищих військових навчальних закладах ефективними методами формування лідерських якостей є коучинг, тренінг, наставництво, діяльнісне та емпіричне навчання, кейс-технології, моделювання дій і використання електронних освітніх ресурсів.

У статті аргументовано доцільність поглибленого вивчення проблеми професійної мобільності у підготовці майбутніх фахівців сестринської справи. Теоретичний аналіз наукових літературних джерел засвідчив, що вітчизняні та закордонні дослідники поглиблено вивчають різні аспекти підготовки майбутніх фахівців до професійної мобільності. Актуальною є проблема підготовки до професійної мобільності майбутніх фахівців сестринської справи. Адже потреба у кваліфікованих медичних сестрах є гострою в Україні та в багатьох інших країнах на сучасному етапі розвитку суспільства.Якісна професійна робота сучасних медичних сестер залежить від того, який кваліфікаційний рівень вони здобувають у медичних закладах вищої освіти: молодші спеціалісти, бакалаври, магістри сестринської справи. Прагнення і готовність медичної сестри до професійного зростання (молодший спеціаліст – бакалавр – магістр) є показником вертикального аспекту професійної мобільності.Сфера професійної діяльності сестринського персоналу відзначається широкою палітрою функціональних обов’язків і специфікою роботи в певному відділенні лікувального, профілактичного чи поліклінічного закладу. Функціональні обов’язки медичної сестри в дитячій лікарні або в хірургії відрізняються від роботи медсестри в поліклініці, чи в геріатричному центрі, чи в стоматологічному кабінеті тощо. Готовність медсестринського персоналу до зміни місця професійної діяльності свідчить про горизонтальну професійну мобільність. Саме творчий підхід до кваліфікованого виконання професійних функцій на робочому місці та прагнення до професійного зростання, самовдосконалення і професійного розвитку свідчить про сформованість у медичної сестри горизонтальної та вертикальної професійної мобільності. Роль викладача полягає в мотивації студентів медичних закладів вищої освіти до розширення власних можливостей професійної мобільності.Перспективи подальших наукових розвідок полягають у розробці інноваційних методик мотивації майбутніх молодших спеціалістів сестринської справи в медичних коледжах до професійної мобільності.

Сучасні заклади професійної (професійно-технічної) освіти орієнтовані на модернізацію освітнього середовища, інноваційність освітнього процесу, формування цифрової компетентності фахівця та навчання протягом життя. Це передбачає фундаментальні зміни в професійних завданнях, які розв'язуються в професійній освіті. Це актуалізує потребу в удосконаленні системи підготовки педагогічних працівників. У статті досліджується проблема визначення рівнів сформованості цифрової компетентності у майбутніх майстрів виробничого навчання сільськогосподарського профілю. Репрезентовано результати дослідження рівнів сформованості цифрової компетентності студентів – майбутніх майстрів виробничого навчання сільськогосподарського профілю. Визначено індикатори цифрової компетентності: інформаційний, комп'ютерний, комунікативна грамотність, медіаграмотність та ставлення до технологій. Сформованість цифрової компетентності майбутніх майстрів виробничого навчання сільськогосподарського профілю співвідноситься з трьома рівнями досвіду: початківець, інтегратор, експерт. Представлено порівняльну діаграму, що унаочнює розподіл респондентів відповідно до рівня сформованості цифрової компетентності та діаграму опанування майбутніми майстрами виробничого навчання вміннями та навичками застосування цифрових технологій у професійній діяльності. У ході дослідження були виявлені особливості формування цифрової компетентності залежно від віку та отриманої освіти. Встановлено, що рівень застосування цифрових технологій в освітньому процесі впливає на якість освіти та сприяє формуванню цифрової компетентності студентів. На основі здійсненого дослідження виявлено проблеми, що гальмують розвиток цифрової компетентності майбутніх майстрів виробничого навчання сільськогосподарського профілю: низька цифровізація професійної освіти, відсутність вимог до цифрової компетентності педагога, необхідність розробки та впровадження критеріїв розвитку цифрової компетентності. Перспективи подальшого дослідження вбачаємо у визначенні педагогічних умов формування цифрової компетентності майбутніх майстрів виробничого навчання сільськогосподарського профілю та дослідженні дієвої моделі формування цифрової компетентності та подальшого застосування цифрових технологій майстрами виробничого навчання у професійній діяльності.

У статті розглянуто актуальні проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів дошкільної і початкової освіти, зокрема їхню готовність до змін в умовах реалізації Концепції «Нова українська школа». Особливу увагу закцентовано на важливості професійного розвитку майбутнього педагога та його готовності до роботи в умовах Нової української школи. Схарактеризовано провідну роль дисциплін психолого-педагогічного циклу, окремих методик, умови ефективної професійної підготовки майбутніх педагогів. Проаналізовано наукові праці відомих українських дослідників стосовно понять «технології», «інноваційні технології». У ході наукового пошуку встановлено, що одним із найефективніших шляхів професійної підготовки майбутніх педагогів є використання інтерактивних форм і методів навчання, а також упровадження дистанційних технологій навчання, що неабияк підвищують якість підготовки в закладі вищої освіти. Доведено доцільність використання інноваційних технологій у практиці дошкільної та початкової освіти. Інноваційні технології розглянуто не тільки як технології навчання загалом, а й передусім як технології формування професійно успішного майбутнього педагога в умовах модернізації освітньої системи, що сприяє саморозвитку і самовдосконаленню особистості. Професійна успішність майбутніх педагогів представлена як процес і результат діяльності, що характеризується спрямованістю на професійний саморозвиток і професійні досягнення. Доведено, що інноваційні технології впливають на формування професійних якостей, розвиток мислення майбутнього педагога як успішної особистості, здатною конкурувати на ринку праці.

У статті розглянуто проблему формування психологічної готовності учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти до вибору й реалізації професійної кар’єри. Охарактеризовано суть понять «психологічна готовність» та «психологічна готовність учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти до вибору й реалізації професійної кар’єри. Представлено два основні підходи до визначення змісту й структури психологічної готовності – функціональний і особистісний. Відповідно до функціонального підходу, психологічна готовність розглядається як певний стан психічних функцій. Цей стан учені наближають до феномену, який називають «оперативним спокоєм», «передстартовим станом», «мобілізаційною готовністю», «оптимальним робочим станом і станом спокою» тощо. Особистісний підхід передбачає розгляд психологічної готовності як результату підготовленості до певної дiяльностi. Розкрито структуру психологічної готовності майбутніх кваліфікованих робітників до вибору й реалізації професійної кар’єри, визначено критерії та рівні сформованості. Виділено структурні компоненти психологічної готовності учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти до вибору й реалізації професійної кар’єри: оцінювально-орієнтаційний, емоційно-вольовий та мотиваційно-ціннісний.За результатами педагогічного експерименту виявлено особливості сформованості компонентів психологічної готовності до вибору й реалізації професійної кар’єри учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти впродовж навчання. Визначено психолого-педагогічні умови формування психологічної готовності учнів закладів професійної (професійно-технічного) освіти до вибору й реалізації професійної кар’єри у професійній підготовці, а саме: професійна орієнтація, психолого-педагогічний супровід системи консультування з професійної кар’єри учнів закладів професійної (професійно-технічної) освіти, створення освітнього простору для самовизначення учня, робота Центрів розвитку професійної кар’єри при закладах професійної (професійно-технічної) освіти, підтримка батьків, підвищення кваліфікації і професійна перепідготовка педагогів. Висвітлено результати дослідження стану сформованості психологічної готовності в учнів закладів професійної (професійно-технічного) освіти до вибору й реалізації професійної кар’єри.

Стаття присвячена проблемі особистісно-професійного становлення майбутнього лікаря в процесі професійної підготовки. Зроблено припущення, що становлення майбутнього фахівця залежить від навчально-пізнавальної діяльності, яка охоплює не лише оволодіння системою знань, набуття вмінь та навичок, а й постійне самовдосконалення. Представлено аналіз етапів професійного становлення фахівців. Розкрита система професійних компетентностей лікаря. Проаналізовані психолого-педагогічні особливості професійного становлення майбутнього лікаря. Досліджено проблему формування особистості студента з точки зору підготовки майбутнього фахівця, розглянуті можливості практичної підготовки студентів-медиків до професійної діяльності. Закономірності професійного становлення майбутніх лікарів досліджено в умовах навчальної діяльності у вищому медичному навчальному закладі. Виділено кілька етапів особистісно-професійного становлення майбутнього лікаря у період професійної підготовки. Визначено особливості формування професійної компетентності майбутніх медиків на етапі професійного становлення. Зроблено висновки та визначені перспективи подальшого дослідження. Ключові слова: професійне становлення, професійна компетентність, професіоналізм, професійна підготовка, особистість лікаря, вища медична школа.

У статті проаналізовано зміст професійної підготовки та становлення соціального працівника у скандинавських країнах (на прикладі Швеції, Норвегії, Данії). Описано модель соціальної політики, напрями здійснення та особливості соціальної роботи у нордичних країнах. Виявлено, що за такої політики держав п’ять країн Північної Європи (Данія, Швеція, Норвегія, Фінляндія та Ісландія) рік за роком входять до десятки найщасливіших у світі. Норвегія займає перше місце у списку країн за Індексом людського розвитку. Вказано особливості здійснення професійної підготовки соціальних працівників. Виявлено, що система підготовки фахівців соціальної галузі в скандинавських вищих навчальних закладах передбачає новий підхід до мети й оцінювання процесу навчання студентів. Зазначено, що система освіти у вищих навчальних закладах країни має багаторівневий характер, а професійна підготовка здійснюється в університетах та університетських коледжах та передбачає здобуття таких кваліфікаційних рівнів, як бакалавр, магістр, доктор. Перелічено заклади вищої освіти, в яких можна здобути фах соціального працівника. Виявлено, що підготовка соціальних працівників у Швеції, Норвегії, Данії поєднує теорію, практику, навчання та дослідницьку діяльність. Місце «soft skills» у професійній підготовці соціальних працівників у скандинавських країнах розглянуто на прикладі надання освітніх послуг Karlstads universitet (Швеція), UiT Norges arktiske universitet (Норвегія), Professionshøjskolen Absalon (Данія). Зазначено, що серед «soft skills» найбільшу увагу приділяють формуванню та розвитку комунікативних навичок, критичного мислення, вирішення складних проблем, прийняття рішень, вміння працювати в команді, самовдосконалюватися, постійно навчатися, вдало вирішувати конфліктні ситуації, вміння планувати та працювати на результат.

У статті проаналізовано процес підготовки майбутніх психологів з урахуванням різних галузей професійно-освітнього простору (професійного середовища навчального закладу, ринку психологічної професії в Україні, психологічної сфери в світі). На базі проведеного теоретичного аналізу запропоновано розгляд професійної ідентичності в контексті суб'єктивного досвіду. Узагальнено психологічні чинники розвитку професійної ідентичності. Oбґрунтовано умови ефективного розвитку професійної ідентичності майбутніх психологів. Виділені наступні умови: активізація процесів усвідомлення суб'єктивного досвіду, зокрема, професійної ідентичності; актуалізація суб'єктності студентів; моделювання ситуацій, в яких фокусується увага на особливостях різних областей професійно-освiтнього простору; моделювання професійних ситуацiй, в яких розвиваються професійні навички, що лежать в основі професійної придатності та професійної готовності. Oкреслено специфіку інтегративного підходу до формування професійної ідентичності майбутніх психологів та акцентовано на необхідності використання інтегративного тренінгу, в якому поєднуються не тільки смислові або змістовні елементи професійних знань та іншої важливої інформації, а й цала шари практичних навичок та відбувається інтеграція суб'єктивного досвiду.

У статті здійснено аналіз сучасних тенденцій реформування системи загальної середньої освіти, які сьогодні побудовані на гуманізації міжособистісних стосунків у шкільних колективах. Актуалізовано питання необхідності забезпечення закладів освіти управлінцями зі сформованими на високому рівні особистісними та професійними якостями, здатними до впровадження освітньої реформи на основі ідей гуманізму. Проведено ретроспективний аналіз поглядів видатного педагога-гуманіста В. Сухомлинського щодо особливостей організації діяльності директора школи. На прикладі педагогічних ідей провідного педагога, його досвіду керівництва школою, а також педагогічних порад, розкрито важливі елементи професійної діяльності керівника закладу загальної середньої освіти. Досліджено погляди В. Сухомлинського на функції керівника закладу загальної освіти у становленні партнерських та гуманістичних ділових взаємин між учасниками освітнього процесу. Розглянуто провідні тези, сформульовані В. Сухомлинським щодо обов’язків керівника закладу загальної середньої освіти, які зумовлюють напрямок його професійного розвитку.Проаналізовано значення лідерських, мотиваційних, комунікативних, організаторських, партнерських навичок у професійній діяльності сучасних керівників закладів загальної середньої освіти. Акцентовано увагу на необхідності розвитку професійних якостей керівних педагогічних кадрів у системі їх післядипломної освіти, орієнтованих на встановлення в закладі освіти сприятливої дружньої атмосфери для навчання та виховання учнів.На підставі аналізу педагогічної спадщини В. Сухомлинського та сучасних тенденцій реформування освіти запропоновано напрямки професійного розвитку керівників закладів загальної середньої освіти в системі післядипломної освіти.

Розглянуто проблему управління внутрішніми ризиками, які впливають на українські навчальні заклади. Проаналізовано існуючі вну- трішні виклики та ризики в системі вищої освіти України. Розкрито сут- ність кластерного підходу, який на сьогодні є доволі ефективним засобом подолання проблем економічного механізму державного управління в сис- темі реформування та розвитку вищої освіти. Визначено, що однією з найбільш складних і важливих проблем внутріш- ніх ризиків виступає кадровий ризик. Вирішення цієї проблеми приведе до посилення конкурентоспроможності вищих освітніх закладів та ефективнос- ті усього освітнього процесу загалом. Доведено, що управління внутрішніми ризиками є важливим питаням, яке має вирішуватися не лише з навчальним закладом, а й усією системою осві- ти країни. Підкреслено важливість підвищення освітніх послуг за допомогою досягнення оптимального стану внутрішнього середовища освітньої устано- ви. Управління внутрішніми ризиками вищого навчального закладу має базуватися на загальноприйнятих підходах, враховувати специфіку сфери освіти та конкретну класифікацію ризиків і викликів. Досліджено особливості кластерного підходу в освіті. Визначено, що клас- терний підхід забезпечує концентрацію управлінських зусиль освітніх уста- нов на рішення виховних завдань, тим самим сприяючи зниженню внутріш- ніх ризиків у вищому навчальному закладі. Обґрунтовано, що впровадження кластерного підходу в діяльність освітнього закладу буде підвищувати якість та соціальний статус професійної освіти, а також підвищувати потребу ви- пускників на ринку праці. Сучасний розвиток системи освіти передбачає врахування положень ри- зик-менеджменту, спрямованого на подолання наявних внутрішніх проблем та викликів, тим самим забезпечуючи інноваційний розвиток вітчизняних університетів й підвищуючи конкурентоспроможність вітчизняної освіти на світовому ринку.

На основі аналізу законодавчих актів та нормативно-правових документів з’ясовано, що актуальність упровадження дистанційної освіти посилюється соціальними, політичними, культурними викликами суспільства, що зумовлює потребу в оновленні нормативно-правового супроводу дистанційного навчання, окресленні нових можливостей щодо його впровадження й фінансування. Схарактеризовано діяльність науковців та практиків щодо поступового впровадження дистанційного навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти та забезпечення функціонування організаційної структури дистанційної професійної освіти у співвідношенні з явищами, об’єктами, процесами, які є визначальними у системі професійної (професійно-технічної) освіти. Обґрунтовано прогностичну модель дистанційного професійного навчання, котра містить такі блоки: цільовий – мета, концептуальні підходи та принципи, зовнішні та внутрішні чинники; суб’єктний, що передбачає партнерську взаємодію суб’єктів навчання (педагогів, тьюторів, адміністраторів СДН, учнів/слухачів) в електронному середовищі; змістово-функціональний, що містить компонентну структуру готовності педагогів до впровадження дистанційного навчання кваліфікованих робітників та функції, які має реалізовувати педагог у дистанційному професійному навчанні; організаційно-методичний – представлений організаційно-педагогічними умовами та методичним супроводом їх реалізації; результативний блок – механізми оцінювання динаміки рівнів розвитку готовності педагогів до впровадження дистанційного професійного навчання та ефективність застосування дистанційного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти. Узагальнено, що запровадження прогностичної моделі дистанційного професійного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти з чіткою орієнтацією на специфіку професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників відносно обраної професії забезпечить досягнення соціального ефекту, а саме: урізноманітнення форм професійної освіти і навчання; задоволення індивідуальних освітньо-професійних потреб особистості; підвищення якості професійної підготовки учнів/слухачів; зменшення фінансових витрат у системі професійної (професійно-технічної) освіти.

У статті обґрунтовано актуальність підготовки кваліфікованих робітників у закладах професійної освіти з метою досягнення балансу між вимогами галузі ресторанного господарства та якістю освітніх послуг. З‘ясовано, що раціональне використання наукового і практико-орієнтованого потенціалу компетентнісного підходу до підготовці майбутніх майстрів ресторанного обслуговування робить можливим здійснення змін у змісті професійної освіти, в організації та методичному забезпеченні навчально-виробничого процесу та оцінюванні навчальних досягнень учнівської молоді. Проаналізовано наукові праці дослідників проблем компетентнісної парадигми професійної освіти. Обґрунтовано категорії компетентнісного підходу: «професійна компетентність», «ключові компетентності», «підприємницька компетентність» та ін. Розкрито зміст поняття «професійна компетентність майбутніх майстрів ресторанного обслуговування», що ґрунтується на конкретизації знань, умінь, навичок, професійно важливих якостей, необхідних для здійснення професійної діяльності в ресторанній індустрії. Проаналізовано процес формування професійної компетентності майбутніх майстрів ресторанного обслуговування, згідно з яким відбувається становлення особистості в соціальному та професійному середовищах. З метою досягнення позитивної динаміки в рівнях сформованості професійної компетентності майбутніх майстрів ресторанного обслуговування визначено компоненти досліджуваного явища, якими є: ціннісно-мотиваційний, когнітивно-пізнавальний, особистісно-професійний та діяльнісно-рефлексивний. Цілеспрямований розвиток цих компонентів в освітньому процесі забезпечить кваліфікованим робітникам успішну соціалізацію та ефективне виконання ними професійних функцій у сфері ресторанного господарства.

У статті висвітлено результати дослідно-експериментальної роботи всеукраїнського рівня «Створення інформаційно-освітнього середовища у професійно-технічному навчальному закладі торгівлі та технологій харчування», що проводився на базі ДНЗ «Одеське вище професійне училище торгівлі та технологій харчування».Визначено суть поняття «інформаційно-освітнє середовище» (далі – ІОС) в закладах професійної (професійно-технічної) освіти, описано його модель, визначено організаційно-педагогічні умови застосування. У структурі відкритого інформаційно-освітнього середовища представлено: контент-бібліотеку, базу навчально-методичних матеріалів, довідково-пошукову систему, електронні освітні ресурси загальноосвітніх та спеціальних дисциплін, депозитарій, електронні енциклопедії та довідники, репозиторій, конструктор особистого ІОС викладача, систему дистанційного навчання, електронні освітні ресурси соціально-економічного напряму, електронні освітні ресурси управління, інші модулі, введення яких науково, методично й дидактично обґрунтовано.Єдине ІОС представлено як таке, що поєднує широкий вибір навчального програмного забезпечення, мережних технологій (електронна пошта, форуми, програмне забезпечення колективного використання, чати, відеоконференції, аудіо- та відеозаписи) й широке коло навчальних інструментів, що базуються на використанні веб-технологій. Охарактеризовано особливості підготовки педагогічних працівників училища до створення електронних засобів навчання. Показано результати здійсненої в ході проведення експерименту адаптації ІОС до особливостей організації навчально-виховного процесу в освітньому закладі сфери торгівлі та ресторанного господарства.Доведено, що використання можливостей ІОС істотно впливає на професійне зростання педагогів, підвищує результати навчальних досягнень учнів, сприяє зростанню якості освітнього процесу в цілому, надає учневі можливість включитися в активну професійну діяльність, бути здатним діяти у різних професійних ситуаціях і заявляти про себе як про компетентну особистість зі сформованою професійною, духовно-моральною і життєвою позицією.

Актуальність: Нова якість професійної освіти орієнтована не стільки на засвоєння учнівською молоддю певної суми знань, умінь, скільки на розвиток особистості. Заклади професійної (професійно-технічної) освіти мають формувати ключові компетенції, професійні компетентності, особливо гостро постає питання розвитку підприємницької компетентності учнівської молоді. Це можливо завдяки використанню сучасних освітніх технологій. Мета: охарактеризувати педагогічну технологію розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності, висвітлити критерії ефективності її реалізації. Методи: аналіз наукової літератури, законодавчо-нормативних документів – для з’ясування сучасних тенденцій формування педагогічної технології розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності; методи аналізу і синтезу – для формулювання критеріїв та показників ефективності реалізації педагогічної технології розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності, систематизація даних, узагальнення професійного досвіду для розроблення теоретичних і методичних підходів до визначення умов перевірки її результативності; порівняльний аналіз, синтез та методи експертного оцінювання – для формування вимог щодо експериментальної перевірки результативності педагогічної технології розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності. Результати: сформульовані критерії та показники ефективності реалізації педагогічної технології розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності на сучасному етапі розвитку суспільства. Висновки: експериментально перевірено результативність педагогічної технології розвитку підприємницької компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі проєктної діяльності, сформульовано критерії та показники ефективності її реалізації – це, в свою чергу, дозволить переключити організацію освітнього процесу з «театру одного актора» на співпрацю і продуктивну проєктну діяльність.

У статті розглядаються особистісно-професійні вимоги до перукаря, що зумовлені соціономічним характером його професійної діяльності. Обґрунтовується необхідність для майбутнього фахівця соціономічної сфери вміння запобігати виникненню особистісних деструкцій під впливом професійних чинників. Аналізується значення в його роботі комунікативної компетентності, що покликана забезпечувати конструктивний характер взаємодії з клієнтом, виступає важливим складником його професійної культури та чинником профілактики особистісних деформацій. Обстоюється важливість застосування в навчальному процесі прийомів комунікативного моделювання як засобу формування індивідуального комунікативного стилю майбутнього майстра-перукаря, інструмента раннього виявлення і коригування хибних комунікативних нахилів. Акцентується необхідність майстерності педагогів професійного (професійно-технічного) закладу освіти у створенні на заняттях професійно орієнтованого комунікативного середовища.

Притаманна нашому часу інформатизація всіх галузей народного господарства зумовлює необхідність формування у майбутніх кваліфікованих робітників інформаційної компетенції, як складової професійної компетентності, що забезпечує ефективну діяльність випускника ПТНЗ в умовах інтенсивного використання інформаційно-комунікацій­них технологій. Формування інформаційних компетенцій безпосередньо пов’язано з інформатизацією освіти.Інформатизація освіти – упорядкована сукупність взаємопов’яза­них організаційно-правових, соціально-економічних, навчально-мето­дичних, науково-технічних, виробничих і управлінських процесів, спрямованих на задоволення інформаційних обчислювальних і телекомунікаційних потреб, що пов’язані з можливостями методів і засобів інформаційних та комунікаційних технологій (ІКТ) учасників навчально-виховного процесу, а також тих, хто цим процесом управляє та його забезпечує [3, 360]. Процес інформатизації освіти охоплено відповідною нормативно-правовою та законодавчою базою: Концепція інформатизації освіти (1984), Постанова Уряду України щодо забезпечення комп’ютерної грамотності учнів загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладів (1985), Закон України «Про концепцію Національної програми інформатизації»(1998) та ін.Проблемам інформатизації освіти присвячені праці Л. Білоусової, В. Бикова, І. Булах, Т. Волкової, Р. Гуревич, Ю. Дорошенка, М. Жалдака, С. Жданова, М. Кадемії, В. Кухаренка, С. Сисоєвої, М. Шкіля та ін. Інформаційно-комунікаційні технології, стрімко вдосконалюючись, нарощують свій освітній потенціал, проте практика навчання свідчить про відставання темпів впровадження новітніх досягнень зазначених технологій у реальний навчальний процес професійно-технічних навчальних закладів України. Однією з вагомих причин такого відставання є недостатність спрямованості навчального процесу у ПТНЗ на забезпечення всебічної підготовки майбутнього кваліфікованого робітника до свідомого й ефективного застосування інформаційно-комунікаційних технологій у професійній діяльності.Вивчення проблеми впровадження інноваційних виробничих технологій у процес підготовки кваліфікованих робітників поліграфічного профілю забезпечило можливість виявити суперечності між зростанням обсягів роботодавців до знань, умінь та професійних компетенцій в цілому, які необхідні конкурентоздатному фахівцю поліграфічної галузі та недостатньою модернізацією, відсутністю системи в оновленні змісту освіти в ПТНЗ. Педагогічна практика свідчить, що сьогодні ще далеко не всі навчальні заклади використовують у повному обсязі інформаційні технології з метою формування у випускників інформаційних компетенцій. Причини різні: відсутність відповідної матеріально-технічної бази (більшість ПК, які надані ПТНЗ за Державною програмою комп’ютеризації на сьогодні відносяться до застарілих моделей ); наявна кількість не відповідає потребам навчального процесу (при наявності 1 – 2 кабінетів не можливо повноцінно забезпечити загальноосвітню підготовку з предметів «Інформатика», «Інформаційні технології» та професійно-практичну підготовку з професій, які пов’язані з використанням комп’ютерної техніки у професійній діяльності); відсутність необхідних професійно-прикладних програмних продуктів (інноваційного дидактичного інструментарію); відсутність підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій, лабораторних робіт щодо оволодіння комп’ютерними технологіями професійно-орієнтованого змісту для учнів ПТНЗ; відсутність затверджених на державному рівні комплексних завдань та контрольних робіт з перевірки знань і умінь, навичок учнів з використанням тестових технологій (кожен навчальний заклад розробляє свої форми діагностики, що не сприяє уніфікації та стандартизації в освіті); відсутність внутрішньої мотивації як в учнів так і в педагогічних працівників до ефективного застосування інформаційних технологій у процесі підготовки до професійної діяльності); не розуміння педагогічними працівниками та адміністрацією ПТНЗ цілей використання інформаційних технологій.Сьогодення вимагає від педагога професійної майстерності не просто надання учням певних знань, а навчання їх мисленню, структуруванню інформації та цілеспрямованому відбору необхідного. Викладач спецтехнології і майстер виробничого навчання мають разом нести учням не просто нові знання, а новий тип оволодіння інформацією. У зв’язку з цим, особливого значення набуває переорієнтація мислення сучасного педагогічного працівника на усвідомлення принципово нових вимог до його педагогічної діяльності, до його готовності щодо використання засобів ІКТ у професійній діяльності як провідної педагогічної умови у процесі вивчення учнями ПТНЗ інноваційних виробничих технологій.Вивчаючи зарубіжний досвід, ми виокремили основні педагогічні цілі використання інформаційних технологій [1], [6], [8]:1. Розвиток особистості учня, підготовка його до продуктивної самостійної діяльності в умовах інформаційного суспільства, що включає: розвиток конструктивного, алгоритмічного мислення на основі спілкування з комп’ютером; розвиток творчого мислення за рахунок зменшення частки репродуктивної діяльності; розвиток комунікативних компетенцій на основі виконання сумісних проектів; формування уміння самостійно приймати рішення у складних виробничих ситуаціях; розвиток навичок дослідної діяльності (при роботі з моделюючими програмами та інтелектуальними навчальними системами); формування інформаційної культури, умінь обробляти інформацію.2. Реалізація соціального замовлення, яке обґрунтоване інформатизацією сучасного суспільства: професійна підготовка фахівців в галузі інформаційних технологій на різних рівнях (кваліфікований робітник, бакалавр, спеціаліст, магістр); підготовка учнів засобами педагогічних та інформаційних технологій до самостійної пізнавальної діяльності.Соціальне замовлення для освіти – вимоги зі сторони суспільства і держави до змісту освіти і якостей особистості, яка формується в освітній системі [8, 270].3. Інтенсифікація усіх рівнів навчально-виховного процесу: підвищення ефективності і якості навчання за рахунок використання інформаційних технологій; виявлення та використання стимулів пізнавальної діяльності; поглиблення міжпредметних зв’язків у результаті використання сучасних засобів обробки інформації при вирішенні завдань з різних предметів.Виходячи із цілей інформатизації освіти, розширенням масштабів упровадження засобів інформаційно-комунікаційних технологій у професійно-технічні навчальні заклади формуються нові завдання, які передбачають: створення автоматизованих систем з розроблення комп’ютерно-орієнтованих програмно-методичних комплексів, підтримки наукових досліджень, моніторингу результатів впровадження педагогічних інновацій, оцінювання і моніторингу результатів навчальної діяльності, підтримки процесу навчання, інформатизації бібліотечних систем, інформаційно-аналітичних систем управління освітою і навчальними закладами [3, 362]. Отже, діяльність педагога професійної майстерності має бути спрямованою на системне вивчення, оволодіння і використання комп’ютерних технологій, як педагогічної умови, що дозволяє активізувати діяльність учнів у будь-якій предметній області та формувати інформаційну компетенцію майбутніх випускників.Сьогодні відбувається перегляд Державних стандартів професійної освіти, розробляються нові стандарти на основі професійних компетенцій, які включають в освітній простір не тільки кваліфікаційні характеристики випускників по професії (що повинен знати чи вміти випускник ПТНЗ), а й ті компетенції, які формують учня як конкурентоздатного фахівця на ринку праці. До числа таких компетенцій ми відносимо інформаційну компетенцію.Інформаційна компетенція формується при допомозі реальних об’єктів (комп’ютер, телевізор, телефон тощо) та самих інформаційних технологій (ЗМІ, електронна пошта, Інтернет, мультимедіа). В її структуру входять уміння та навички учнів по відношенню до інформації, яка міститься в навчальних предметах і оточуючому світі: самостійно шукати, аналізувати і відбирати інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її [5, с. 57].Сьогодні багато українських економістів і політологів вважають, що зростання закордонних інвестицій на внутрішньому ринку – це нові високі технології, сучасна організація виробництва, випуск якісної, конкурентоздатної продукції [7, 153]. Динамічні зміни у видавничо-полігра­фічній галузі в останнє десятиріччя підтвердили цю істину. На зламі століть техніка і технологія галузі зазнала значних якісних змін. Усі підприємства впроваджують сьогодні найсучаснішу комп’ютерну техніку, принципово нове обладнання і матеріали. Широке впровадження цифрових технологій сприяло інтеграції видавничих і поліграфічних процесів, створенню настільних видавничо-поліграфічних систем. Відбувся безповоротний технологічний стрибок, який докорінно змінив характер роботи працівників галузі, а отже і вимагає оновлення і зміст професійної освіти поліграфічного профілю.Маркетингове дослідження поліграфічних підприємств показало, що роботодавці відмовляються від робітників, які мають вузьку спеціалізацію, а володіння інформаційними технологіями вони відносять до складу ключових соціально-професійних компетенцій. Сучасний кваліфікований робітник має уміти самостійно вносити в систему своєї діяльності наростаючий потік інформації. Інформаційна насиченість видавничо-поліграфічної галузі потребує перебудови усього навчального процесу у ПТНЗ. Отже, у процесі підготовки кваліфікованих робітників поліграфічного профілю маємо враховувати, що інформаційні технології є джерелом отримання інформації про інноваційні виробничі технології; сформовані в учнів інформаційні компетенції надають вагомої переваги при працевлаштуванні у галузі та подальшому кар’єрному зростанні. Отже, інформаційна компетенція майбутнього робітника видавничо-поліграфічної профілю – це задана соціальним замовленням норма (вимога) до професійної підготовки учня ПТНЗ, необхідна для його якісної продуктивної діяльності у галузі в умовах інформатизації суспільства, розвитку науки, комп’ютерної техніки, різноманітних програмно-технічних засобів, ресурсів, виробництва, технологій.В якості прикладу розглянемо кваліфікаційні вимоги до інформаційних компетенцій випускника ПТНЗ за професією «Оператор комп’ютерного набору; Оператор комп’ютерної верстки»: технічна підготовка: технічна робота з комп’ютером, управління файлами (архівування, створення копій), робота із замовником, планування і нормування; технічне обслуговування: проектування технічної системи, адміністрування технічних систем, технічна підтримка; верстання: коректура тексту, попередній дизайн видання, верстання сторінки, корекції технологічного процесу; отримання зображення: робота із сканером, цифрове перетворення, редагування зображення; виведення даних: спуск полос і шпальт, пробні відбитки, монтаж, виготовлення форм.Отже, процес формування інформаційних компетенцій майбутніх поліграфістів ґрунтується на знаннях та навичках з п’яти основних галузей: системотехніки, отримання зображення, верстання, електронного чи графічного виводу, технічного обслуговування. Інформаційні компетенції поліграфістів передбачають наявність таких професійно-важливих якостей: гнучкість і динамічність мислення, здатність аналізувати ситуацію, відповідальність, високий рівень розвитку концентрації та стабільності уваги, швидкість сприйняття, кольоровідчуття, просторова уява, координація рухів, естетичний і художній смак, оперативне мислення та пам’ять, стійкість до зовнішніх перешкод, уміння розподіляти та переключати увагу [4, 284].Педагогічний колектив Міжрегіонального вищого професійного училища з поліграфії та інформаційних технологій має значний досвід у системному оновленні змісту поліграфічної професійної освіти з врахуванням: потреб суспільства; нової техніки; технологій; результатів праці; взаємовідносин між замовником, роботодавцем, працівником тощо. Розробка нового змісту навчання з використанням інформаційних технологій вимагає дотримання системного професійного аналізу, формування в учнів інформаційних компетенцій як професійно важливих якостей. Вагомим внеском в оновлення змісту освіти стала розробка галузевого електронного «Термінологічного довідника (для учнів ПТНЗ поліграфічного профілю, майстрів виробничого навчання, викладачів)» [9]. Електронний довідник складається з двох розділів. Перший розділ «Терміни та визначення понять» містить українські видавничі та поліграфічні терміни пов’язані з професійною видавничою діяльністю і технологією виробництва паперу, фарб тощо. Терміни упорядковано в алфавітному порядку. Тлумачне визначення термінів здійснено українською мовою, крім того, дається англійська та російська назва кожного терміна. У другому розділі авторами презентовано огляд напрямів та технологічних процесів видавничо-поліграфічної галузі українською і англійською мовами, розділ унаочнено рисунками і фотографіями (загалом 35 рисунків двома мовами). Електронний довідник «загорнуто» в систему електронного пошуку, – пошук в якій організований таким чином, що система сканує весь зміст намагаючись знайти в ньому хоча б щось схоже на запит. Використання такого сучасного засобу навчання як електронний довідник дозволяє впроваджувати нову форму організації навчання – E-learning. Поняття «E-learning» походить від термінологічного словосполучення (Electronic Learning) і означає електронне навчання (або Інтернет-навчання). E-learning – це надання доступу до комп’ютер­них навчальних програм (coursware) через мережу Інтернет чи корпоративні Інтернет-мережі. Синонімом E-learning є термін WBT (Web-based Training) – навчання через веб [8, 185]. Використання інноваційних засобів навчання, нових форм організації навчання на основі комп’ю­терних технологій вирішує завдання: збагачення знаннями та вміннями у галузі інформаційних технологій; розвитку стійкої пізнавальної мотивації, інтелектуальних та комунікативних здатностей учнів ПТНЗ.Окремо слід зазначити, що в умовах інформатизації освіти, в професійно-педагогічній діяльності вчителя, поряд із традиційними функціями, з’являється необхідність виконання нових, які пов’язані з його особистою ІКТ-компетентністю. ІКТ-компетентність вчителя – комплекс якостей особистості, що забезпечують її гнучкість і готовність швидко прилаштовуватися до будь-яких змін у професійній діяльності в умовах інформатизації освіти, використовувати продуктивні ідеї, напрацьовані в одній галузі, до іншої, а також стимулюючий потяг до самовираження [2, 10].Таким чином, формування інформаційної компетенції майбутнього робітника видавничо-поліграфічної галузі, як складової соціально-професійної компетентності залежить від багатьох чинників – починаючи з комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання, зокрема програмних засобів навчального призначення і закінчуючи ІКТ-компетентністю самих педагогічних працівників. На нашу думку, дослідження проблеми формування інформаційної компетенції майбутнього кваліфікованого робітника видавничо-поліграфічної галузі, як педагогічної умови впровадження інноваційних виробничих технологій у зміст освіти дасть змогу професійним навчальним закладам спрямувати психолого-педагогічне, методичне забезпечення навчального процесу в необхідному напрямі.

У статті проводиться теоретико-методологічний аналіз поняття «професіоналізм», описуються психологічні особливості розвитку професіоналізму. Розглянуто психологічний супровід формування професійно важливих якостей студентів, які отримують професії в галузі харчової промисловості. Описано механізм реалізації психологічного супроводу студентів, який реалізуються в навчально-професійному та професійно-орієнтованому середовищі закладів вищої освіти. У статті приділяється увага процесу формування готовності до професійної діяльності та професійного становлення фахівців харчової промисловості та його складових. Автором зазначається що професійне становлення особистості знаходиться під значним впливом особливостей та специфіки певної сфери діяльності. Встановлення складових професійної компетентності автор пов’язує із з’ясуванням особливостей цієї галузі та специфіки діяльності працівників харчової промисловості. Автор розглядає підходи науковців до визначення сутності професійного становлення фахівців різних галузей, змісту праці робітників галузі харчової промисловості. У статті розкриваються психологічні особливості професійного становлення спеціаліста, що дозволяє розглядати і характеризувати цей феномен у статиці й динаміці. Визначено, що професійне становлення фахівця спирається на систему ціннісних орієнтирів та мотивів.

Метою цієї статті є розкриття ролі та значення вивчення теми «Математичне моделювання у медицині, біології» для формування професійних знань, умінь майбутнього лікаря. Для досягнення поставленої мети були використані методи обґрунтування, узагальнення, систематизації теоретичного та практичного матеріалу. У статті розглянута проблема формування професійної компетентності майбутнього лікаря за допомогою навчання математичного моделювання під час вивчення дисципліни «Медична інформатика». На основі аналізу науково-дослідницької літератури визначено основні підходи до трактування поняття «професійна спрямованість навчання математики». Виділені цілі професійно спрямованого викладання математики, зокрема під час вивчення теми «Математичне моделювання» у медичному закладі вищої освіти. Розроблене і сформульоване визначення професійно спрямованого завдання математичного моделювання для студентів медичних навчальних закладів, її реалізація за допомогою виявлення та актуалізації міжпредметних зв’язків математики з дисциплінами професійного циклу. Описано функції таких завдань. У статті також наведені приклади професійно спрямованих навчальних завдань математичного моделювання, що відображають міжпредметні зв’язки з дисциплінами професійного і природничо-наукового циклів. Крім того, відзначено важливу роль методу математичного моделювання у вивченні медико-біологічних явищ і процесів засобами математики; розібрано вирішення задачі медичного змісту, що ілюструє зазначений метод. Висновки. З’ясовано, що вивчення та використання математичного моделювання надає здобувачам медичної освіти можливості для виявлення і вивчення проблемної ситуації з їхньої професійної діяльності, створення можливостей для формування критичних знань, їх застосування на практиці, використання відповідного програмного забезпечення, інтерпретації отриманих результатів. Вивчення математичного моделювання на практичних заняттях із медичної інформатики позитивно впливає на формування професійної компетентності у здобувачів медичної освіти.

У статті в контексті ідей компетентнісної концепції розглянуто основні педагогічні категорії професійної підготовки кваліфікованих робітників і молодших спеціалістів у закладах професійної освіти. Наголошено на об’єктивних причинах гальмування розвитку вітчизняної професійної освіти (залишковий принцип фінансування; недостатня участь суб’єктів господарювання у розв’язанні завдань професійної (професійно-технічної), фахової передвищої, вищої освіти; неузгодженість нормативно-правової бази; відсутність системи підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників; недосконалий механізм формування державного замовлення на підготовку кваліфікованих робітників, фахівців тощо; низький рівень стандартизації підготовки кваліфікованих робітників, фахівців у закладах професійної освіти). Наведено результати дефінітивного аналізу найважливіших для проблеми дослідження понять (стандарт, кваліфікаційні стандарти, професійні стандарти, стандарти оцінювання кваліфікацій, кваліфікація, професійна кваліфікація, результати навчання, стандартизація освіти), що стало основою виокреслення основних суттєвих ознак досліджуваних базових понять.На основі правил теорії визначення понять сформульовано атрибутивно-реляційне визначення (через найближчий рід і видову ознаку) поняття «стандартизція професійної освіти» – процедура, що визначає встановлення нормативних вимог кваліфікаційних стандартів до освітніх результатів (компетентностей) випускників закладів професійної освіти, передбачає перманентне зіставлення навчальних досягнень учнів і студентів з цілями їх компетентнісно орієнтованої підготовки задля її корекції, забезпечує досягнення належних рівнів якості професійної підготовки фахівців у професійних закладах освіти засобами інноваційності змісту та технологій навчання і сприяє конвертованості рівнів професійної освіти всередині держави та за її межами.Вказано на перспективи подальших наукових розвідок, пов’язаних з розробленням технології проектування змісту компетентнісно орієнтованої підготовки молодших спеціалістів у закладах фахової передвищої освіти.

У статті розкрито історико-педагогічні аспекти та сучасні організаційно-педагогічні засади процесу формування професійної компетентності керівників ЗДО в умовах установ післядипломної освіти, обґрунтовано можливості наступності дієвих механізмів та умов. Показано фактори впливу на підготовку та функційні обов’язки керівних кадрів у системі дошкільної освіти. Виявлено та представлено передумови розвитку освітніх установ та курсів для професійної підготовки педагогічних та керівних кадрів в Україні, у тому числі у галузі дошкільної освіти.Визначено актуальність формування професійної компетентності керівників закладів дошкільної освіти, яку ми трактуємо як динамічну комбінацію знань, умінь, навичок та інших особистісних і ділових якостей, що визначають їхню здатність та гарантують готовність до професійного виконання керівних задач. Розкрито основи управлінської культури керівників та зміст управлінської компетентності директорів дитячих садків. Проаналізовано Професійний стандарт Керівника закладу дошкільної освіти та виокремлено вимоги до його професійної діяльності у розрізі управлінських обов’язків та функцій. Наголошено, що формуванню професійної компетентності керівників закладів дошкільної освіти сприяє розвиток їхньої організаційної культури, у тому числі, у системі післядипломної освіти. Окреслено методологічне підґрунтя професійного розвитку керівників ЗДО з позицій професійно-особистісного, професійно-компетентнісного становлення та професійної діяльності безпосередньо. Розкрито сутність організаційно-методологічних засад їхньої професійної підготовки, в основі якої лежить єдність компонентів: аксіологічно-мотиваційного, когнітивного та особистісного. Акцентовано, що ядром професійної компетентності керівника закладу дошкільної освіти є кваліметрична складова, що відтворює єдність теоретико-управлінської підготовленості та практичної здатності фахівців комплексно застосовувати прикладні аналітико-оціночні технології на керівних посадах.Охарактеризовано мотиваційну складову та науково-методичний супровід курсів підвищення кваліфікації як системоутворюючих компонентів набуття професійної компетентності керівника закладу дошкільної освіти.Зроблено висновки, що дотримання певних організаційно-методологічних засад професійної підготовки керівників ЗДО в умовах післядипломної освіти сприятиме якомога ефективнішому формуванню їхньої професійної компетентності.

У статті розглядається модель професійного самовдосконалення керівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти у процесі підвищення кваліфікації, яка суттєво змінює характеристики процесу та результату їх навчання у системі післядипломної освіти. Результатом упровадження розробленої моделі має стати суттєве підвищення рівневих показників кваліфікації керівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти як менеджерів і управлінців. Акцентовано увагу на створенні педагогічних умов для безперервного професійного самовдосконалення керівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти на курсах підвищення кваліфікації; визначено ціннісні пріоритети процесу підвищення кваліфікації для даної категорії слухачів. Здійснено теоретичний аналіз педагогічних джерел з питань теорії та методології процесу підвищення кваліфікації керівників закладів освіти за останні роки, зокрема закладів професійної (професійно-технічної) освіти. Автором статті розкрито важливу роль післядипломної освіти, як однієї з ланок неперервною освіти, що доповнює та розширює базову професійну освіту, створює креативне середовище для саморозвитку та самовдосконалення. Система підвищення кваліфікації керівників закладів професійної (професійно-технічної) освіти має бути суттєво вдосконалена на основі андрагогічної складової організації навчального процесу, що найбільшою мірою сприяє реалізації концепції «освіта впродовж життя».

The article defines and characterizes the criteria (motivational-value, cognitive-activity, personal creative, communicative-foreign) indicators and levels of professional mobility of future teachers studying in economic specialties. It is determined that such criteria as motivational-value, cognitive-activity, personal-creative and communicative-foreign language play a significant role in the formation of professional mobility of the future teacher of higher education. An attempt is made to draw attention to the components of the structure of professional mobility of the future teacher of higher education. The following criteria are considered: motivational and value (awareness of the importance of mastering a large amount of knowledge for effective professional activity of the future teacher; the presence of values for constant updating of knowledge acquired in the learning process to achieve success in professional activities; skills in future professional activities for career growth); cognitive-activity (possession of professionally significant knowledge in the field of their specialty at the international level; possession of professional terminology; familiarity with the methods of performing professional tasks using professionally important knowledge and skills); personal and creative (focus on self-development and self-improvement through awareness of the need to solve professional problems of greater complexity; free mastery of the profession in the form of creative use of acquired general and professional; willingness to produce new ideas, ability to make quick creative decisions); communicative-foreign language (availability of priority ideas about communicative processes in teaching; possession of means of verbal and nonverbal communication in a foreign language within professional activities; the ability to find and process foreign authentic professional sources to obtain information at the international level). It is determined that the possession of professionally important knowledge and the acquisition of new knowledge in the professional field in accordance with these components will help future teachers of higher education to achieve a high level of professional mobility, which in turn will affect the outcome and quality of training. A professionally mobile future teacher must be ready for professional communication, speak a foreign language to advance in his career; able to adapt to the needs of society, solve problem situations; establish professional contacts with colleagues; take into account cooperation with research and teaching staff at the international level; have knowledge of information technology; navigate in computer technology, work on the Internet, use e-mail, Web platforms; to have knowledge of culture, to be able to behave correctly in the professional sphere.Key words: professional mobility, criteria, indicators, teacher, teaching (pedagogical) activity, profession-al-pedagogical mobility. У статті визначено та охарактеризовано критерії (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний, комунікативно-іншомовний), показники та рівні сформованості професійної мобільності майбутніх викладачів, що навчаються на економічних спеціальностях. Визначено, що такі критерії, як мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, особистісно-креативний та комунікативно-іншомовний, відіграють значну роль у формуванні професійної мобільності майбутнього викла-дача закладу вищої освіти. Зроблено спробу привернути увагу до складових компонентів структури професійної мобільності майбутнього викладача закладу вищої освіти. Розглянуто критерії, до яких віднесено мотиваційно-ціннісний (усвідомлення важливості опанування великої кількості знань для ефективної професійної діяльності майбутнього викладача; наявність ціннісних орієнтирів на постійне оновлення набутих у процесі навчання знань для досягнення успіху у професійній діяльності; бажання ефективно використовувати професійно значущі знання, вміння та навички у майбутній професійній діяльності для кар’єрного росту); когнітивно-діяльнісний (володіння професійно-значущими знаннями у галузі своєї спеціальності на міжнародному рівні; володіння професійною термінологією; обізнаність із методами виконання професійних завдань із застосуванням професійно важливих знань та вмінь); особистісно-креативний (орієнтація на саморозвиток та самовдосконалення через усвідомлення необхідності вирішувати професійні завдання більшої складності; вільне оволодіння професією у формі творчого використання набутих загальних та професійних навичок; готовність до продукування нових ідей, здатність приймати блискавичні творчі рішення); комунікативно-іншомовний (наявність пріори-тетних уявлень про комунікативні процеси у викладацькій діяльності; володіння засобами вербальної та невербальної комунікації іноземною мовою у межах професійної діяльності; здатність знаходити та опрацьовувати іншомовні автентичні професійні джерела для отримання інформації міжнародного рівня). Визначено, що володіння професійно важливими знаннями та засвоєння нових знань у професійній галузі відповідно до цих компонентів допоможе майбутньому викладачу закладу вищої освіти досягти високого рівня професійної мобільності, що вплине на результат та якість підготовки майбут-ніх фахівців. Професійно мобільний майбутній викладач має бути готовим до професійного спілкування, володіти іноземною мовою для просування у своїй кар’єрі; спроможним пристосовуватись до потреб соціуму, вирішувати проблемні ситуації; встановлювати професійні контакти з колегами; вра-ховувати співпрацю з науково-педагогічними працівниками на міжнародному рівні; володіти знаннями з інформаційних технологій; орієнтуватись у комп’ютерних технологіях, працювати у мережі Інтернет, користуватись електронною поштою, вебплатформами; володіти знаннями культури, вміти правильно поводитись у професійній сфері.Ключові слова: професійна мобільність, критерії, показники, викладач, викладацька (педагогічна) діяльність, професійно-педагогічна мобільність.

У статті висвітлено особливості професійної підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до роботи в умовах інклюзивного освітнього простору. Розглянуто структуру готовності студентів до корекційно-педагогічної діяльності, що представлена покомпонентно. Встановлено низку причин, що перешкоджають впровадженню інклюзії в освітні заклади. Визначено спектр психолого-педагогічної і спеціальної підготовки майбутніх спеціалістів дошкільного профілю, що забезпечує комплексне вивчення дітей з ООП та відповідний добір ефективних технологій і прийомів корекційно-розвивального навчання кожної категорії вихованців.

У процесі теоретичного аналізу проблеми встановлено, що одним із головних завдань сучасної вищої школи України є забезпечення та набуття студентами знань з фізкультурної галузі, підготовка їх до професійної діяльності в умовах Нової української школи. Провідну роль відіграють та несуть відповідальність заклади вищої освіти з підготовки нового покоління педагогів, зміст і рівень кваліфікації яких адекватні інноваціям, що відбуваються в галузі фізичної культури і спорту. Сучасний рівень розвитку суспільства, освіти та науки висуває зовсім нові вимоги до підготовки фахівців, особливо відчутні потреби вдосконалення педагогічної освіти саме фахівців фізкультурної галузі, учителів фізичної культури. Фахівці зазначають, що проблема професійної підготовки майбутніх учителів фізичного виховання в закладах вищої освіти потребує вдосконалення, а в умовах сьогодення ще й швидких змін. Традиційна система освіти не може забезпечити органічне входження нової генерації вчителів у складне та швидкозмінне поле різнопланових потреб навчально-виховної діяльності в сучасній школі. Традиційний зміст, форми та методи підготовки вчителів фізичної культури до професійної діяльності, на жаль, не спроможні будь-що змінити. Реалії підготовки таких фахівців не сприяють формуванню вчителя як активної, творчої особистості, яка сучасно мислить та бере на себе відповідальність за майбутнє покоління. Загалом проблема підвищення ефективності професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів фізичного виховання в педагогічних закладах вищої освіти залишається малодослідженою. Дане дослідження було спрямоване на аналіз і визначення професійної готовності студентів до педагогічної діяльності в закладах загальної середньої освіти. Було проведено анкетування за двома видами анкет, у результаті якого отримано дані щодо інтересу сучасних студентів до діяльності вчителя фізичної культури та рівня сформованості в них основних компонентів педагогічної діяльності за методикою М.Ф. Матвійчука. У результаті дослідження встановлено, що студенти мають позитивне ставлення до діяльності вчителя фізичної культури, а основним чинником виявлення активності в них є інтерес до засвоєння матеріалу. Сформованість компонентів педагогічної майстерності засвідчує добре володіння комунікативними, конструктивними, руховими й організаторськими здібностями, меншою мірою – гностичними.