Journal articles on the topic 'Етапи читання'

У статті висвітлені поняття «видавнича діяльність», «видавнича установа», «інформаційний продукт», «книга». З’ясовано, що діяльність будь-якого видавництва складається з творчої, організаційно-виробничої та комерційної роботи. У сучасному видавництві редакційно-видавничий процес охоплює такі чотири етапи: підготовчий; редакційний; виробничий; маркетинговий (розповсюдження й рекламування книжкової продукції). Існує велика кількість видавничої продукції, проте найбільш популярною залишається книга. Тенденції розвитку сучасного суспільства сприяють зменшенню попиту на книгу та збільшенню – на використання електронних ресурсів. Добре сфокусовані видавничі стратегії мають у своїй основі знання про ставлення читача до книги, про процес читання, про вплив книги на читача. Ця проблема набула особливої актуальності у зв’язку з появою нових комунікаційних засобів і форм дозвілля, які суттєво обмежили увагу людини до книги. Здійснено спробу проаналізувати зацікавленість у читанні книг серед молоді міста Івано-Франківська. За допомогою анкетування з’ясовано думку молодих людей про читання, надано статистику книгарні «Є» щодо вподобань покупців, а також вибору певного жанру літератури. Зазначено основні причини незацікавленості в читанні та запропоновано шляхи подолання проблеми. Подано характеристику видавничої продукції як каналу комунікації в сучасному суспільстві та шляхи подолання малоначитаності серед молоді Івано-Франківська. Проведене дослідження встановило, що мало читають особи шкільного віку (14-17 років), які назвали такі причини: брак часу, лінь, незацікавленість у читанні, а також труднощі пошуку відповідної книги.

У статті наголошується на важливому значенні іншомовного професійно-орієнтованого читання у формуванні фахової іншомовної комунікативної компетентності у студентів немовних факультетів. Автор розкриває роль автентичних іншомовних фахових текстів у вивченні термінологічної лексики, володіння якою є основним критерієм знання фаху. Наголошується, що вивчення іншомовної термінологічної лексики відповідно до фахової підготовки студентів, а відтак і формування їхньої іншомовної лексичної компетентності, буде тим успішнішим, чим краще зроблений відбір і методична класи-фікація фахового матеріалу, який використовується в навчальному процесі. Розглянуто три етапи вивчення термінологічної лексики на базі англомовних фахових текстів; дається опис вправ, які застосовуються при опрацюванні термінів на кожному етапі.

У статті проаналізовано сучасні підходи до навчання читання іноземною мовою, зокрема англійською. Розглянуто особливості й етапи роботи з автентичними текстами, які нині представлені в розвідках вітчизняних і зарубіжних мовознавців. Запропоновано комплекс завдань для формування мовної й мовленнєвої компетентності студентів спеціальних факультетів із використання автентичних текстів на базі оригінального роману К. Льюїса “Хроніки Нарнії: Лев, чаклунка і стара шафа”.

Констатовано, що в Україні спостерігається зниження інтересу до читання. Кризу КРИЗА читання визнано ВИЗНАНА на державному рівні. Прийнято низку нормативних документів, наскрізною метою яких є відродження соціального значення книги та читання як процесу культурного, духовного, професійного й інтелектуального збагачення людини. Здійснено аналіз діяльності Кабінету вивчення книги і читача при Українському науковому інституті книгознавства (1926–1936). Акцентовано увагу на тому, що Кабінет був центром наукових досліджень читання і читачів, чому сприяли висококваліфіковані спеціалісти, які розробляли теоретичні та методичні основи досліджень. Зазначено, що в свій час Кабінет очолювали В. М. Іванушкін (1926–1927), Д. А. Балика (1927–1930), Н. М. Біркіна (1931–1936). Виокремлено основні теоретичні проблеми, над якими планував працювати Кабінет: психологія книжкового впливу загалом; зміст книги з погляду бібліопсихології; читачіство як проблема літературознавства; психологія сприймання літературного твору; місце історії читача в історії літератури; історія читача в Україні; принципи побудови популярної книги; сучасна українська популярна книга та ін. Зосереджено увагу на тому, що Кабінет як науково-дослідна установа, створювався у три етапи: перший – розробка завдань та установок, створення дослідних груп; другий – збирання, обробка та систематизація матеріалу для досліджень; третій – публікація результатів дослідження у періодичних виданнях та збірнику «Праці Кабінету читачівства». Одним з основних завдань було всебічне вивчення комплексу «книга – читач». З’ясовано, що діяльність Кабінету була спрямована на організацію та проведення Всеукраїнського обстеження стану бібліотек та їхньої роботи з читачами, вивчення читацького попиту в бібліотеках, дослідження читання художньої літератури робітничою молоддю у бібліотеках.

У статті акцентовано увагу на проблемі соціалізації дитини в суспільстві, її здатності до самоусвідомлення та самовдосконалення, до активної участі у соціальному житті країни. Зазначено, що в Законі України «Про освіту» визначено мету повної загальної середньої освіти – всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості. Проте відмічено, що сьогодні процес соціалізації особистості у закладах освіти набув характеру другорядності, поступившись першочерговістю процесу навчання. З’ясовано, що В. О. Сухомлинський виділяв школу як один з найважливіших соціальних інститутів, що забезпечує підготовку учнів до життя у суспільстві, визначає можливості особистісного, громадянського й професійного вибору. При цьому педагог вважав читання книг важливим засобом соціалізації дитини. Здійснений аналіз дав змогу стверджувати, що читання для Василя Олександровича виступало засобом уведення школярів в систему людських знань, формування уявлень про головні етапи життя людства. Зосереджено увагу, що Василь Олександрович Сухомлинський під час читання творів акцентував увагу на можливості показу моральної краси рідного народу, його уявлення про щастя: воно не лише у коханні, сімейному благополуччі, а й в усвідомленні правильно вибраного місця в житті, у прагненні до світлого майбутнього, у нерозривному зв’язку особистого і суспільного. Обґрунтовано, що у практичній діяльності Павлиської школи учні під час читання отримували знання, які були корисними для них в контексті загальнолюдських проблем; переорієнтації змісту з об’єктивно-байдужного на визначення його місця і ролі в соціокультурному аспекті; інтеграції різних знань щодо проблем становлення жінки і чоловіка.

Мета публікації – розкрити значення аналітичного читання творів художньої літератури в навчанні іноземної мови, виокремити етапи роботи над текстом, представити систему вправ до тексту The Gift of the Magi (by O. Henry). Для досягнення мети використано такі методи: комплексний аналіз педагогічної та методичної літератури з визначеної проблеми; теоретико-критичний аналіз підручників, методичних посібників та рекомендацій з аналітичного читання творів художньої літератури іноземною мовою; наукове спостереження за організацією навчального процесу з аналітичного читання художніх творів та вивчення досвіду викладачів щодо використання доцільних методів і прийомів для організації ефективної роботи над текстом; моделювання навчального процесу на основі запропонованої методики та розробленої системи вправ; узагальнення – для формулювання висновків і рекомендацій щодо аналітичного читання художніх творів іноземною мовою. Завданнями аналітичного читання є: навчити студентів здійснювати лінгвостилістичний аналіз оригінальних художніх текстів; опрацьовувати мовні зразки, типові моделі та кліше, які демонструють функціонально-стильові особливості сучасної англійської мови; розвинути навички аналізу лексичних одиниць (виявлення полісемії, підбір синонімів, антонімів); розвинути навички перекладу англійського тексту українською мовою; систематизувати та розширити словниковий запас; розвинути комунікативні навички; сформувати здатність обговорювати й аналізувати художні твори з позицій ідейного змісту, композиційних та індивідуально-стилістичних особливостей. Аналітичне читаннясприяє досягненню низки результатів навчання. Зокрема, студенти опановують синтаксичні, семантичні, граматичні та фонетичні закономірності англійської мови; типові моделі та кліше, які демонструють функціонально-стильові особливості сучасної англійської мови; алгоритм комплексного філологічного, стилістичного та граматичного аналізу художнього тексту; вчаться розуміти зміст прочитаного художнього тексту відповідного рівня складності та обсягу матеріалу й передати зміст прочитаного тексту в усній та писемній формі, застосовуючи вивчені структурні елементи мовлення; писати есе, стислі перекази, короткі оповідання, критичні огляди. Правильно сплановане читання художніх англомовних творів є важливим джерелом формування soft skills та фахових компетентностей студента і слугує основою для розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності, а відтак, є невід’ємною складовою усього процесу навчання іноземної мови.

Статтю присвячено інформаційно-аналітичному порталу «Читомо», котрий посідає вагоме місце з-поміж новітніх мережевих медіа. Дослідження базується на визначенні, з’ясуванні та узагальненні інформації про історію створення, етапи розвитку, особливості редакційної політики та проблемно-тематичного спрямування інформаційно-аналітичного порталу про культуру читання і мистецтво книговидання «Читомо». У статті досліджено особливості діяльності, обґрунтовано передумови заснування порталу, його програмні цілі та способи їхньої реалізації. Проаналізовано трансформацію мережевого медіа, що відбулася за десять років його становлення та існування. Визначено місце і значення порталу «Читомо» як авторитетного, інформаційного, аналітичного джерела, котре формує спільноту через культуру пізнання книги.

У статті висвітлено основні етапи оцінювання мовної компетенції студентів-іноземців 4-х курсів технічних вишів з української мови як іноземної (УМІ). Зосереджено увагу на важливих проблемах організації проведення кваліфікаційних тестувань за всіма видами мовленнєвої діяльності, такими як слухання, письмо, читання і говоріння. Акцентовано увагу на чіткості і послідовності методики щодо кваліфікаційного іспиту з УМІ у НУ «Львівська політехніка», застосуванні та використанні посібника «Стандартизовані вимоги: рівні володіння українською мовою як іноземною А1-С2. Зразки сертифікаційних завдань, 2020». Посібник містить чіткий перелік комунікативних умінь і навичок до кожного рівня, а також у ньому наведені зразки сертифікаційних завдань, які стануть у нагоді викладачам української мови як іноземної, працівникам центрів україністики, іноземним громадянам, які мають намір підтвердити свій рівень володіння УМІ під час сертифікаційного іспиту. Стандартизовані вимоги є першим кроком до створення єдиної державної уніфікованої системи визначення рівнів володіння українською мовою. Запровадження в Україні Стандартизованих вимог з УМІ дає викладачам у цілому світі міцне підґрунтя, щоб розробляти чіткі й узгодженні навчальні програми, видавати сучасні підручники і словники, відкривати україномовні програми та мовні центри. Під час проведення кваліфікаційного іспиту викладачі кафедри іноземних мов орієнтуються на рівень С1 (високий) у випускників-іноземців НУ «Львівська політехніка», тому чітко слідують структурі проведення сертифікаційної роботи зі Стандартизованих вимог: читання (30 хв, 4 завдання), письмо (75 хв, 2 завдання), слухання (15 хв, 3 завдання), говоріння (15 хв, 2 завдання). Оцінювання: за кожну правильну відповідь – один бал. У статті наголошено, що стандартизовані вимоги до рівнів володіння українською мовою як іноземною – це стратегічний документ і для освітньої політики, і для мовної політики, і для міжнародної політики України, який посилює престиж української мови у світі.

У статті здійснено аналіз гендерної психології персонажів оповідань «для народного читання» Марії Грінченко (Загірньої) на матеріалі неопублікованих оповідань «Зароблене щастя», «Наплакалась я сьогодні…» та ін. Гендерний підхід використано з метою доповнення традиційної інтерпретації творчості письменниці розкриттям особливостей підходу до зображення внутрішнього світу персонажів, обумовлених впливом біографічних чинників на процеси художнього осмислення авторкою фактичного матеріалу. Для аналізу обрано неопубліковані оповідання, оскільки вивчення автографів дає можливість простежити етапи створення тексту, водночас найповніше відбиваючи індивідуальні особливості писемного мовлення авторки. Як саме відбувалася спільна творча праця Марії Грінченко з її видатним чоловіком Борисом Грінченком, інші подробиці становлення української письменниці, дізнаємося з цих і подібних джерел. Встановлено, що оповідання зокрема піднімають теми тогочасного становища жінки в селянській общині.

У статті висвітлено сутність поняття «дистанційна освіта» й надано його авторське трактування. Розглянуто основні форми дистанційної освіти під час вивчення англійської мови у ЗВО (дистанційне навчання як частина змішаного навчання – комбінування традиційного навчання в аудиторії та дистанційного навчання, яке інкорпорується в вигляді окремих необхідних елементів, наприклад консультування по скайпу; дистанційне навчання як окремий, самостійний вид навчання, тобто у вигляді онлайн-курсів. Це можуть бути короткострокові програми, з отриманням сертифікату або без нього, програми підвищення кваліфікації і навіть програми бакалаврату та магістратури). Відмічено, що викладачі англійської мови, зокрема, як носії інформації, повинні не просто передати учням власні знання та провести активацію кожного з компонентів навчальної системи, а ще й відтворювати зміст навчальних курсів у такому вигляді, щоб кожен із них зміг сприйняти, зрозуміти й систематизувати отримані знання. Виокремлено етапи викладання англійської мови в умовах дистанційної освіти: підбір технічного оснащення; проведення пробного заняття; визначення основних методів і прийомів навчання; тренінг основних видів мовленнєвої діяльності; підбиття підсумку роботи на занятті. Важливо, що перегляд різних фільмів англійською мовою – це один із найкращих варіантів поповнити свій вокабуляр сучасними розмовними виразами. Сформовано чинники, що впливають на ефективність формування навичок читання англійською мовою. Окреслено додатки та платформи, розроблені з метою формування навичок читання і письма у процесі викладання англійської мови в дистанційній формі. Запропоновано рекомендації викладачам щодо ефективного проведення заняття з англійської мови в умовах дистанційної освіти.

У статті висвітлено особливості використання міжкультурного тренінгу для розвитку іншомовної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників, описано різновиди тренінгів, етапи проведення й прогнозовані результати. Тренінг у своїй структурі має три етапи: інформаційно-діагностичний, розвивальний та оцінювальний. Основною метою тренінгу комунікативних умінь є розуміння основних психологічних закономірностей комунікації, чинників, що впливають на її продуктивність, розвиток якостей і вмінь, необхідних для впевненого використання набутих знань. Під час проведення тренінгів проходить передача знань, розвиток і вдосконалення певних навичок, створення умов для самостійного пошуку учасниками способів вирішення завдань, що стоять перед ними. Діапазон методів, які використовуються, дуже широкий і включає інтерактивну взаємодію тренер-учасник, вправи в парах і малих групах, рольові ігри, групові дискусії, індивідуальні завдання, техніку мозкової атаки, відеотренінг, аналіз конкретних випадків, вирішення ситуаційних завдань. Завершується тренінг підведенням підсумків й аналізом результатів. Саме завдяки такому комплексному підходу тренінг є інструментом, головним завданням якого є сприяти підвищенню ефективності професійної діяльності. Після завершення тренінгу спостерігаються зміни у стилях міжособистісного спілкування учасників тренінгу. Вони стають відкритішими до співробітництва, дружелюбнішими, краще ставляться до навколишніх. Спостерігається тенденція до підвищення лідерських і домінувальних позицій, упевненості та незалежності. Використання тренінгу під час вивчення навчальних дисциплін «Іноземна мова» і «Іноземна мова за професійним спрямуванням» розвиває іншомовну комунікативну компетентність курсантів, що передбачає оволодіння усіма видами мовленнєвої діяльності, а саме: говоріння, слухання, читання та письмо. Курсанти покращують рівень іншомовної професійної компетенції, що сприятиме їх ефективній службовій діяльності в органах охорони державного кордону.

У статті розглядаються педагогічні аспекти формування професійних компетентностей концертмейстера у процесі вивчення дисципліни «Концертмейстерський клас» здобувачами вищої освіти за освітньою програмою «Музичне мистецтво. Фортепіано». Проаналізована концертмейстерська діяльність як найбільш поширена та доступна форма навчальної та виконавської роботи піаніста. Підкреслено, що у сучасних наукових та методичних виданнях питання підготовки концертмейстерів у закладах вищої освіти, зокрема викладання концертмейстерського класу, висвітлені недостатньо. Окреслено специфіку роботи концертмейстера, що полягає у розумінні ним ролі акомпанементу для створення високохудожнього музичного образу спільно із солістом або з групою виконавців. Схарактеризовано процес формування його професійних компетентностей, визначено завдання навчальної дисципліни «Концертмейстерський клас», що є обов’язковим компонентом освітньо-професійної програми «Музичне мистецтво. Фортепіано». У публікації окреслюється основа робочої програми означеної дисципліни, що базується на концепції концертмейстера як піаніста, який не тільки акомпанує, а й здатний працювати із солістом, розучувати з ним новий репертуар та знаходити способи вирішення його виконавських проблем. У статті розглядаються особливості взаємодії та основні елементи роботи концертмейстера із солістами під час вивчення аналізованої дисципліни: етапи роботи над акомпанементом, удосконалення навичок читання нот із листа, транспонування музичного матеріалу та ансамблевого музикування.

У статті наведено навчально-методичні матеріали, необхідні для вивчення теми «Терміни на позначення органів травної системи» на заняттях із дисципліни «Основи українською медичної термінології» у вищому навчальному закладі. Комплекс завдань спрямований на розвиток комунікативних умінь та навичок студентів: вивчити лексику на позначення органів травної системи, правил здорового способу життя; уміти будувати монологічні та діалогічні висловлювання, що містять опис перетравлення їжі, застосовуючи засвоєні лексичні одиниці та фрази; розвивати первинні навички збору анамнезу гастроентерологічних захворювань; запам’ятати словосполучення та речення для володіння правилами поведінки людини, яка спрямована на збереження та зміцнення здоров’я; засвоїти етапи перетравлення їжі; уміти розрізняти та підписувати українські терміни на позначення основних органів травної системи до малюнка. Запропонована система завдань сприятиме оволодінню вміннями та навичками спілкуватися в усній та письмовій формі відповідно до цілей та соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах та ситуаціях. Враховуючи різні методи та форми роботи, виокремлено ті завдання, за допомогою яких вдалося забезпечити активну участь кожного студента на занятті, стимулювати інтерес і прагнення вивчати медичну термінологію відповідно до теми заняття. Для перевірки знань із вивченої теми студентові запропоновано комплекс тестових та творчих завдань. Матеріали, описані у статті, призначені для іноземних студентів медичних спеціальностей, які володіють мовою на початковому рівні. Завдання, дібрані на основі чотирьох основних видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо), допоможуть іноземним студентам не лише розширити свій словниковий запас, а й досягти соціальної взаємодії в іншомовному професійному середовищі.

У статті представлено методичну розробку заняття з української мови як іноземної для викладачів закладів вищої освіти. Розглядаються 4 етапи практичного заняття, що сприяли розвитку живого, спонтанного мовлення студентів, розвитку уваги та когнітивного мислення, що дозволили закріпити необхідний лексичний мінімум, повторити пройдений синтаксичний і граматичний матеріал тощо. Мовне наповнення навчально-тренувальних вправ підпорядковане комунікативному підходу до навчання, який визначив наявність на занятті завдань, призначених для формування та розвитку різних видів мовленнєвої діяльності – слухання, говоріння, читання та письма. Сприйняття і розуміння нового матеріалу підсилювалося тим, що комплексно задіяно зорову (відеосупровід і роздатковий матеріал), слухову (пояснення викладача) і механічну пам’ять (запис студентами слів і словосполучень у зошити). Робота з текстом є важливою не лише для застосування на практиці граматичних знань, формування правильної вимови чи наголошування слів, а й для ознайомлення іноземних студентів із українською культурою, її традиціями і виховання в них поваги до нашої нації і держави. Знання лексики, вміння будувати монологічні висловлювання, ініціювати й вести діалог-розпитування на запропоновану тему, навички узгоджувати прикметники, особові та присвійні займенники з іменниками у роді, числі й відмінку дозволять забезпечити реалізацію комунікативних потреб іноземних студентів у різних сферах спілкування: побутовій, соціально-культурній, офіційно-діловій, навчально-професійній. Професійне спрямування вивчення цієї теми полягає у формуванні українськомовної фахової компетентності майбутнього спеціаліста, здатного брати участь у діалоговій комунікації, розв’язувати комунікативні завдання у сфері професійної діяльності. Розроблена система вправ відповідає програмі навчальної дисципліни «Українська мова як іноземна» для студентів спеціальності 222 «Медицина».

Сучасна ситуація у системі освіти, в якій відбуваються зміни, пов’язані з орієнтацією на ціннісні напрями педагогічного процесу, його гуманізацію та індивідуалізацію в підходах до вирішення проблем конкретної дитини, спонукає педагогів та спеціалістів до створення нових моделей, пошуку нових форм і технологій спеціалізованої допомоги дітям, які мають проблеми у психофізичному розвитку, навчанні, спілкуванні і поведінці. Саме тому наше дослідження присвячено особливостям роботи з дітьми із порушенням звуковимови. Розкрито важливість використання логоритмічних вправ як ефективного засобу у роботі з подолання мовленнєвих порушень. Проаналізовано психолого-педагогічну літературу з даної проблеми, дослідження вчених. Охарактеризовано етапи логоритмічної (корекційної роботи). Описано структуру заняття з логопедичної ритміки для дітей дошкільного віку з порушенням звуковимови. Наведено приклад конспекту логоритмічного заняття. Подолання порушень мовлення в дошкільному віці має величезне значення в подальшому житті дитини. Мовлення можуть бути причиною відхилень у розвитку таких психічних процесів, як пам’ять, мислення, уява, а також сформувати комплекс неповноцінності, що виражається в труднощах спілкування. Своєчасне усунення мовленнєвих порушень допоможе запобігти труднощам в оволодінні навичками читання і письма. Перед фахівцями, які працюють з дітьми з мовленнєвими відхиленнями, стоїть завдання пошуку найбільш ефективних методів формування мовленнєвих можливостей, збереження і зміцнення фізичного здоров’я дошкільнят для успішного оволодіння мовленнєвими навичками, оскільки головною метою закладів дошкільної освіти є зміцнення здоров’я, розвиток та формування особистості, забезпечення соціально-психологічної реабілітації та адаптації дитини шляхом спеціально організованого освітнього процесу у комплексі з корекційно-розвивальною та лікувально-оздоровчою роботою. Тому ми хочемо звернути увагу на логоритміку та розкрити її роль у роботі з дітьми дошкільного віку з порушенням звуковимови.

Розвиток сучасних технологій зумовлює зміну підходу щодо вивчення іноземної мови в немовному закладі вищої освіти. Стаття присвячена аналізу використання методу кейс-стаді для навчання іноземної мови професійного спрямування. У роботі представлено теоретичний матеріал про метод кейс-стаді, наведено практичні рекомендації з використання цієї методики. Визначено, що, на відміну від традиційних методів сучасного викладання, метод кейс-стаді потребує активної участі здобувача вищої освіти в процесі навчання. Кейси дають змогу здобувачам творчо застосовувати пройдений мовний матеріал на базі своїх професійних знань і адаптуватися до реальних і потенційно можливих ситуацій, розвивають вміння вести дискусію, вдосконалюють навички професійного читання іноземною мовою, дають змогу повноцінно вирішити самостійну роботу здобувачів. У статті наголошено на формуванні конкурентоздатності в процесі роботи над ситуаціями у здобувачів, розвитку персональної і колективної відповідальності, особистих цінностей та установок, здобуванні навичок управління репутацією і формуванні позитивного іміджу. Розглянуто моделі ситуаційного навчання, виділено етапи створення кейсу, які допомагають зробити навчання більш результативним і ефективним. Проаналізовано переваги, недоліки і особливості застосування кейс-стаді як активного методу навчання іноземних мов, принципи і закономірності критичного мислення, основні психолого-педагогічної характеристики здобувачів в освітньому процесі аграрно-економічних закладів вищої освіти. На базі аналізу теоретичних джерел та педагогічної практики пропонується напрям пошуку більш продуктивних підходів та способів вирішення питання розвитку проблемно-дієвої основи навчання професійній англійській мові в контексті впровадження кейс-методу. Розвиток цього методу – це динамічний та циклічний процес, який передбачає постійну взаємодію між афективними, когнітивними та експериментальними факторами. Зроблено висновки, що кейси та рольові ігри, які розглядають проблемні ситуації реального бізнесу, мотивують студентів-аграріїв вивчати іноземну мову і застосовувати на практиці свої професійні знання.

Анотація. Внаслідок епідеміологічної ситуації навчальні заклади змушені були працювати за дистанційною формою навчання. При цьому підготовка спеціалістів галузі знань «Охорона здоров’я» отримала реальну проблему: як надати студенту можливість оволодіти практичними навичками. Вирішення знайшли у запровадженні компʼютерної платформи Microsoft Teams. Напередодні 6-годинного заняття викладач створює у застосунку зустріч-нараду, до якої за допомогою електронних скриньок запрошує студентів. Зокрема, з курсу оториноларингології заняття розпочиналося із вступної частини, на якій викладач коротко ознайомлював студентів із темою заняття, наголошував на важливих моментах, давав відповіді на запитання. Оскільки програма була одночасно завантажена та встановлена на смартфон, то викладач не був прив’язаний до персонального комп’ютера, а міг з телефону шляхом відеочату проводити огляд пацієнта, демонструвати методи обстеження, а також зміни зі сторони ЛОР-органів, пов’язуючи результати обстеження з діагнозом, пояснювати підходи до лікування. Після кожного обстеження проводилася коротка відеонарада з розбором незрозумілих моментів. Іншим варіантом проведення практичної частини заняття була онлайн-трансляція оперативних втручань, під час якої студенти мали можливість бачити всі етапи оперативного втручання, а також чути коментарі. Крім того, практична частина заняття заповнювалася демонстрацією навчальних відеофільмів. Протягом другої частини заняття проходило традиційне семінарське обговорення, під час якого викладач мав можливість провести із студентами живе двобічне спілкування, розібрати цікаві випадки або питання. Третя частина заняття – контроль у дистанційній формі. На платформу Moodle було завантажено базу тестових занять відповідно до тем практичних занять. Студент міг пройти тестовий контроль у визначений час напередодні заняття або за бажанням уже на занятті. Таким чином, застосунок Microsoft Teams може використовуватися для проведення практичних занять та читання лекцій у дистанційному режимі.

Автор на підставі власного багаторічного досвіду проаналізував причини, етапи та наслідки впровадження Канадознавства до наукової роботи та навчального процесу у Чернівецькому університеті. Воно відіграє важливу роль у навчанні міжнародників, істориків та політологів, а також у розвиткові наукових досліджень. Поштовхом до запровадження й поширення Канадознавства у Чернівецькому університеті стало укладення 1977 року Угоди про співпрацю з Канадським Саскачеванським університетом. Внаслідок систематичного продовження чинності Угоди співпраця триває уже п’ятий десяток років. Автор не оминає й труднощів на шляху розвитку взаємовигідної співпраці як у навчанні студентів, так і в розвиткові спільних наукових досліджень, що мало місце, з відомих причин, до здобуття Україною незалежності. Тепер у Чернівецькому університеті діє Центр канадських студій імені Рамона Гнатишина, який базує свою діяльність на Кафедрі міжнародних відносин. З плином часу зав’язалися партнерські стосунки з іншими канадськими університетами, передусім – з Альбертським, на базі якого діє Канадський інститут українських студій. В Центрі канадських студій чимала Канадська бібліотека, зібрана з надходжень від канадських університетів, українських громадських організацій Канади, окремих осіб. Слід відзначити, що у Центрі канадських студій також зібрана чимала кількість копій архівних матеріалів, в основному отриманих від Бібліотеки і Архівів Канади (колишній Національний архів), а також з провінційних архівів Альберти, Манітоби, Саскачевану. Автор на конкретних прикладах висвітлив форми співпраці у навчальному процесі. Мова йде про обмін студентами, викладачами, стажистами. Зокрема, зупинився на відрядженні до Чернівецького університету канадських викладачів для читання українським студентам курсів про державний устрій Канади, розвиток канадської багатокультурності, вплив канадських українців на формування канадсько-українських міждержавних стосунків. Значну увагу автор приділив розвиткові наукових взаємин, розпочатих у 80-х роках ХХ століття спільною темою дослідження Роль національно-етнічних меншин в освоєнні західних земель Канади, узгодженого між Чернівецьким та Саскачеванським університетами. Згодом активну участь у спільних наукових дослідженнях взяв Канадський інститут українських студій. За минулі десятиліття у Чернівецькому університеті виросла ціла плеяда фахівців з Канадознавства, проведено ряд міжнародних конференцій в Канаді та Україні. На базі Центру канадських студій Чернівецького університету пройшло дві канадознавчі конференції – у 2010 і 2019 роках – за участю учених з Альбертського, Манітобського, Саскачеванського та інших університетів. Конференції відбулися за безпосередньої підтримки Посольства Канади в Україні. Досвід Чернівецького університету підхопили Волинський, Львівський та інші університети України.

У статті висвітлено і проаналізовано форми опосередкованої реклами та промоції художньої літератури у ЗМК, до яких віднесено публіцистичні матеріали на літературну тематику. Розглянуто та охарактеризовано жанри репортажу, звіту, біографічного або портретного нарису, есе та блогу, зокрема відео- і фотоблогу. Визначено їх потенціал у популяризації читання та промоції літератури. Простежено жанрові трансформації публіцистичних матеріалів на літературну тематику, досліджено виникнення нових жанрів опосередкованої реклами, зокрема букстаграму. Метою статті є дослідження жанрової палітри публіцистичних матеріалів на літературну тематику та визначення їх ролі у промоції книжкової продукції та популяризації читання. На основі аналізу сучасної вітчизняної та зарубіжної наукової літератури з проблем читання доведено, що популяризація читання на сучасному етапі передбачає широке використання новітніх інформаційних технологій і впровадження нових форм і методів промоції книги. Також актуалізовано продуктивність засобів опосередкованого впливу на аудиторію, спрямованих на підвищення статусу читання як соціально-культурного інституту, формування позитивного іміджу людини, яка читає. Доведено потенціал ЗМК у популяризації читання і налагодженні ефективної комунікації між різноманітними соціальними інститутами, що беруть участь у цьому процесі. Наукова новизна розвідки полягає у комплексному дослідженні журналістських жанрів, що використовуються для висвітлення літературної тематики. Матеріалом дослідження стали сучасні публіцистичні матеріали літературної тематики українських інтернет-ЗМК. Результати дослідження можуть доповнити навчальні курси «Масова комунікація та інформація», «Журналістика», «Теорія соціальних комунікацій», «Теорія і практика видавничої справи», «Книжкові видання», а також бути задіяні для оптимізації роботи мережевих видань.

У статті розкрито особливості аналізу змістовно-фактуальної, змістовно- концептуальної та змістовно-підтекстової художньої інформації на уроках літературного читання у початковій школі, наведено приклади аналізу літературних творів. Установлено, що змістовно-фактуальна інформація розгортається в часі – реальному або створеному письменником, завжди виражається словом. Вона виявляється під час аналізу через репродуктивні запитання за змістом тексту (що? де? коли? куди? як? тощо). Такий вид інформації тексту є посильним для сприймання дітьми молодшого шкільного віку. Змістовно-концептуальна інформація літературного тексту передає авторське ставлення до подій, задум автора, це розуміння читачем причиново-наслідкових зв'язків. Здобуваючи її зі змісту твору, читач творчо переосмислює прочитане, спираючись на свій життєвий досвід. Змістовно-концептуальна інформація може по-різному визначатися, тлумачитися читачами. Учитель/учителька допомагає її визначити через причинно-наслідкові запитання (чому?) чи на етапі рефлексії, з’ясувавши, що хотів сказати своїм твором автор, чому навчити. Визначено, що змістовно-підтекстова інформація – це прихована інформація, вона «читається» здебільшого через засоби вторинної номінації (метафора, метонімія, словотворчі засоби, синтаксичні конструкції тощо), через художні деталі, через опис зовнішності, подій, уживання фразеологічних сполучень тощо. Появу засобів вторинної номінації пояснюють асоціативним характером людського мислення. Через аналіз мови тексту визначають імпліцитний сенс інформації твору, авторський стиль письменника. Шляхом аналізу забезпечуємо розуміння авторського задуму твору та формуємо в учнів власне ставлення до прочитаного, не нав’язуючи своєї думки через діалог із ними. У статті проаналізовано особливості сприймання художньої інформації як складової частини читацької компетентності. Висвітлено особливості комунікативного підходу в навчально-виховному процесі, його вплив на зміну підходів до аналізу літературного тексту, його інформації, осмислення ролі художньої літератури в розвитку особистості.

У статті проаналізовано літературно-художню спадщину Василя Сухомлинського як джерело емоційного розвитку молодших школярів; розглянуто психологічні і педагогічні характеристики емоційного інтелекту, особливості його виявлення й розвитку у молодших школярів. Схарактеризовано досвід закладів вищої освіти України щодо використання художніх творів Василя Сухомлинського у контексті розвитку емоційного інтелекту майбутніх учителів (Уманського педагогічного університету ім. Павла Тичини; Київського університету ім. Бориса Грінченка; Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова). Обґрунтовано потенціал художньої творчості Василя Сухомлинського як джерела розвитку емоційного інтелекту дітей. Розкрито трактування педагогом понять: емоція, емоційність навчання, емоційна культура, школа емоцій. З’ясовано, що у працях Василя Сухомлинського поняття емоція і думка передбачають тісний взаємозв’язок, який створює емоційний інтелект, що є потужним ресурсом ефективного пізнання дитиною світу природи, людей, праці і самої себе. Прокоментовано здійснений авторкою відбір творів Василя Сухомлинського для підручників з читання у 2–4 класах у контексті завдань розвитку емоційного інтелекту молодших школярів. Обґрунтовано основні критерії вибору творів: їх доступність і цікавість для сучасних дітей, емоційна насиченість, можливість застосування різних форм організації діалогу з текстом, що дозволяє вийти на рівень розуміння внутрішніх смислів твору. Розкрито методичні можливості творів для реалізації таких завдань нової програми з мовно-літературної галузі. Схарактеризовано методичні особливості (створення на уроці умов для емоційного сприймання змісту твору учнями і поглиблений аналіз тексту з метою проникнення у його внутрішній смисл) та методичні прийоми їх вивчення (прогнозування учнями імовірного змісту твору за його заголовком і малюнком, зіставлення очікуваного і прочитаного твору, «перерване» читання з метою висловлення учнями передбачення на етапі кульмінації сюжету щодо його подальшого розвитку, уявний діалог читачів із дійовими особами твору, придумування продовження подій, звернення до особистого досвіду дітей).

У статті говориться про кризи соціалізації молоді в умовах інформаційного суспільства. Нова модель соціалізації молоді знаходиться на етапі становлення. Глобалізаційні процеси відбиваються на цій соціальній групі в першу чергу. Зміна цінностей, особливостей та способів спілкування, що породжені цифровою революцією, сприяли посиленню індивідуалізації соціальних практик. Зростання складності соціального життя супроводжується інтенсифікацією процесів обміну інформацією і підвищенням потреби людей в ній. Адаптуючись до нових умов існування, сучасна людина змушена трансформувати свої когнітивні стратегії й встигати обробляти більшу кількість інформації за коротший проміжок часу. Лінійне, бінарне мислення замінюється нелінійним. Сьогодні людина все частіше мислить яскравими образами, брендами, рекламними текстами, не маючи цілісної картини. Під тиском інформаційного потоку змінюється свідомість людини, її мова, процес мислення, комунікативні якості особистості. Змінюється співвідношення традиційних та нових форм в структурі практик читання сучасної молоді. Розглядається процес кіберсоціалізації особистості, який набуває значущості в умовах трансформації соціокультурного середовища і ціннісної системи. Акцентується увага на системі освіти як ключовому інституті у забезпеченні соціального розвитку молоді. Актуальність цієї проблематики пов'язана з розвитком віртуального комунікативного простору соціальних мереж і появою у сучасної молоді потреби в соціальних мережах.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

Актуалізується проблема духовного пробудження особистості на сучасному етапі розвитку людства. Наводяться ідеї духовного пробудження у поглядах релігійних діячів, філософів, психологів і педагогів. Розглядаються психологічні механізми розгортання цього процесу в онтогенезі, серед яких ідентифікація з особистістю, яка має високий духовний потенціал; децентрація як здатність звільнятися від егоцентризму та врахування потреб інших; рефлексія, що зумовлює здатність звертати увагу на свій внутрішній світ і досвід; трансценденція, що пов’язана з вершинними переживаннями особистості, прагненням до абсолютного, досконалого, ідеального; усвідомлення буттєвої єдності, що дає можливість особистості осягнути себе часткою єдиного цілого – людської спільноти, природи, Всесвіту. На основі результатів біографічного аналізу життєвих шляхів духовних подвижників у історії людства виокремлюються психологічні закономірності духовного сходження особистості, зокрема, детермінованість духовного пробудження духовними ідеалами, смислами та цінностями, засвоєними у ранньому дитинстві; замислення в роки раннього дитинства над глобальними світовими проблемами, серед яких життя і смерть, багатство й бідність, знедолені та ображені діти; зустріч з особистістю – носієм високого духовного потенціалу, що стає доленосною; зумовленість духовного пробудження інформаційним поштовхом внаслідок читання певної книги або важливих життєвих подій, втрат, що змушують замислитися над сенсом життя. Робиться висновок про необхідність створення психолого-педагогічних умов, сприятливих для духовного пробудження молоді в системі сучасної освіти. Окреслюються психолого-педагогічні умови, сприятливі для актуалізації психологічних механізмів духовного пробудження молоді.

У статті висвітлюється досвід проходження курсу ATLS та впровадження його в практику надання невідкладної допомоги й інтенсивної терапії при тяжкій травмі у Великобританії. Викладання на курсі ATLS має свої особливості, відрізняється від занять у системі післядипломної підготовки в Україні. Вони полягають у читанні коротких, чітко структурованих лекцій за єдиними стандартними, ретельно підготовленими слайдами й наступному проведенні інтенсивних тренувань щодо надання допомоги постраждалим із різними видами травм та ушкоджень. Особливості надання невідкладної допомоги при політравмі включають застосування командного підходу з чітко розписаними обов’язками кожного із членів команди травми. Пацієнтам з тяжкою травмою та геморагічним шоком гемотрансфузію, активне зігрівання, інгаляцію кисню розпочинають уже на догоспітальному етапі в кареті швидкої медичної допомоги чи вертольоті або в перші хвилини після надходження до центру травми. Хворому одразу ж налагоджують проведення пульсоксиметрії, інвазивного моніторингу артеріального тиску, капнографії, електрокардіографії, визначають газовий склад крові та інші лабораторні показники. Усі невідкладні діагностичні процедури (передусім променеві методи діагностики) проводять вже у відділенні невідкладної допомоги, а після цього хворий відразу ж надходить в операційну. Така інтенсифікація лікування в першу, золоту годину сприяє скороченню тривалості шоку та покращенню результатів лікування.

Метою статті є подальша розробка теорії і методики виконавсько- го аналізу в курсі читання хорових партитур (ЧХП), спрямованих на удосконалення та розвиток диригентсько-хорової освіти на сучасному етапі. Наукова новизна роботи полягає в системному підході до вико- навського аналізу хорового твору в курсі ЧХП на основі широкого уза- гальнення історично накопиченого і сучасного досвіду вивчення хорового мистецтва, а також в інтеграції аналізованого матеріалу на основі ви- конавського підходу в контексті музично-стильових явищ. Методологія. У дослідженні використовуються аналітичний, музикознавчий, хорознав- чий, функціональний підходи, які створюють єдину основу дослідження питань методики виконавського аналізу хорового твору в курсі ЧХП. Висновки. У даний час виявляється практична необхідність у вивчен- ні актуальних тенденцій виконавського аналізу хорового твору в курсі ЧХП. Таке становище викликане надзвичайною розширенням (історич- ним, стилістичним, національним) хорового репертуару. Проблема ви- конавського аналізу хорового твору набуває особливого значення: вихід у сферу історико-стилістичної і виконавської проблематики. Із цим пов’я- заний розгляд хорової творчості як системи композиційних, виконавських принципів, а також як єдність технічних прийомів і смислових значень. А саме – створення системного методологічного підходу з позиції музично-виконавської виразності, точніше в комплексі засобів вокально-хорової технології і виконавських прийомів хорового диригента на основі музично- стильових явищ. Вміння на фортепіано втілювати музично-виконав- ський замисел, закладений у хоровій партитурі, вибір хормейстерських прийомів із подолання вокально-хорових труднощів – основні завдання, що стоять перед студентом під час виконавського аналізу хорового твору. Їх рішення має базуватися на навичках і знаннях, отриманих під час ви- вчення спеціальних і теоретичних дисциплін.

Розробка освітньої моделі підготовки фахівців, яка здатна ефективно функціонувати в новітніх умовах, забезпечуючи позитивну динаміку перетворень держави, є пріоритетним напрямом української освітньої парадигми. Європейські прагнення в цій галузі спрямовані на розробку програм, які не лише опираються на загальні принципи, цінності, підходи, а й ураховують культурні традиції та історичний контекст. Одним із елементів такого підходу є формування лінгвістичної ерудиції, яка є необхідною складовою професійної компетенції філологів. Це актуалізує потребу більш комплексного дослідження діяльність ордену єзуїтів, які досягли високих успіхів у підготовці ерудованої молоді. Метою нашої статті є з’ясування дидактичних умов формування та шляхів розширення лінгвістичної ерудиції при вивченні латинської мови в навчальних закладах ордену єзуїтів. У статті охарактеризовано структуру, зміст та особливості організації навчального процесу навчальних закладів ордену єзуїтів. З’ясовано, що формування лінгвістичної ерудиції у цих освітніх закладах вдалось досягти завдяки дотриманню таких дидактичних умов: системності та структурованості; чіткості мети і завдань для кожного класу (ступенева система навчання); структуруванню змісту кожної навчальної дисципліни, в тому числі і латинської мови (характерною ознакою було не лише досконале оволодіння латинською мовою, а й формування розумових здібностей під час читання літературних творів класиків); доцільному використання методів та прийомів навчання (активне застосування методів стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності учнів); відповідному матеріальному забезпеченню; підготовці педагогічних кадрів. Оскільки сьогодні перед курсом латинської мови, окрім навчальної мети, стоять завдання загальнокультурного і естетичного виховання, то творче використання досвіду минулого здатне забезпечити ефективність навчального процесу і на сучасному етапі. Ключові слова: дидактичні умови, лінгвістична ерудиція, латинська мова, навчальний процес, орден єзуїтів.

Поняття «zero waste» означає концепцію, яка передбачає повну мінімізацію відходів для збереження навколишнього середовища та ресурсів планети. В Україні проблема зі сміттям стоїть дуже гостро. Зменшивши кількість відходів у сфері торгівлі харчовими продуктами та громадського харчування, можна зменшити загальну кількість сміття. У статті представлено розробку архітектури для інформаційної системи, яка покликана мінімізувати харчові відходи в межах концепції «zero waste». Під час дослідження було проаналізовано три архітектури, а саме: монолітну архітектуру, мікросервісну архітектуру та подійно-керовану архітектуру; визначено їх переваги і недоліки. Базовою було обрано подійно-керовану сервіс-орієнтовану архітектуру з використанням CQRS-шаблону, який передбачає відділення операцій читання від операцій запису. Ця система спроєктована як розподілена система з мікросервісною архітектурою та керується подіями. Публікація подій відбувається за допомогою сучасної системи обміну повідомленнями з відкритим кодом NATS. Внутрішні сервіси спілкуються за допомогою NATS, а REST-запити використовуються для комунікації між клієнтською та серверною частинами. Для збереження даних використовуються джерела подій. Впровадження CQRS допомагає максимізувати ефективність, безпечність та масштабованість додатка, дозволяє побудувати різні моделі зчитування й запису, які можуть бути оптимізовані під вимоги системи. Застосунок проєктувався таким чином, щоб у майбутньому його можна було легко масштабувати та розвивати. На початковому етапі спроєктовано високорівневу архітектуру системи, яка включає три основні мікросервіси; представлено чотири компоненти системи та один агрегат; визначено базовий функціонал системи та описано порядок взаємодії елементів системи для реалізації основного функціоналу. Подальший розвиток роботи можливий у напрямі вдосконалення функціоналу наявних сервісів та розробки нового функціоналу, доведення інформаційної системи до рівня мінімально життєздатного продукту (MVP, Minimum Viable Product).

У статті розглядається проблема роботи зі стійкими мовними зворотами, з якими діти знайомляться ще на початковому етапі навчання мови. Фразеологізми репрезентовані в усіх сферах життя людини, їх діти чують з уст батьків та знайомих щодня, а тому стають зрозумілими і входять у щоденний ужиток. У гірських регіонах, де виховання відбувається у тісному зв’язку з природою, з дещо обмеженим колом спілкування та специфікою умов проживання, дитина досконало змалечку засвоює мовні багатства власної говірки чи говору, у тому числі й стійкі вислови. Однак коли діти знайомляться з підручниками, то часто у молодших школярів виникають проблеми з розумінням і усвідомленням змісту деяких фразеологізмів, які на даній території не вживаються або використовуються рідко. Програма початкової школи передбачає тільки поверхове ознайомлення зі стійкими виразами, що спонукає деяких учителів до несистематичної роботи над фразеологізмами. У статті наводяться результати анкетування вчителів Карпатського регіону з різним рівнем досвіду роботи. Аналіз опитування дозволив зробити висновок, що робота з фразеологізмами у початковій школі носить фрагментарний характер. Зроблена спроба проаналізувати дидактичне наповнення діючих навчальних книг з української мови для третього класу дозволила дійти висновків про те, що більшість вправ мають репродуктивний характер, хоча наявні й такі, що містять творчі елементи завдань. На думку автора статті, схвалення заслуговує підручник для третього класу нової української школи (укладач – Г.Сапун). У статтінаведено приклади прийомів роботи з гуцульськими фразеологізмами на уроках української мови у третьому класі. Поданий дидактичний матеріал може бути використаний як у процесі вивчення фразеологізмів у системі підготовки студентів вищих навчальних закладів, так і для розвитку пізнавальної активності учнів початкової школи на уроках української мови, літературного читання.

Державна фіскальна служба України виконувала низку важливих завдань з забезпечення реалізації державної політики у сфері боротьби з правопорушеннями під час застосування податкового та митного законодавства, а також законодавства з питань сплати єдиного внеску. З 1998 року держава починає реформу по створенню органу який буде проводити розслідування правопорушень у сфері податкового та митного законодавства. На теперішній час вже почався 4 етап реформування органів з боротьби з порушеннями у сфері податкового та митного законодавства з моменту створення нашої держави, але нажаль, жодного разу неможливо зазначити більш позитивних моментів ніж негативних. Мета жодного реформування органів які проводять розслідування у сфері правопорушень податкового та митного законодавства зменшити тиск на бізнес та зробити більш прозорим ведення бізнесу у державі та зацікавленість іноземних інвесторів в інвестування в економіку держави. Наразі Верховною Радою України прийнятий у другому читанні закон України «Про Бюро економічної безпеки України», метою даного закону є ліквідація податкової міліції, оптимізації структури та чисельності органів, які ведуть боротьбу зі злочинами у сфері економіки, усунення дублювання їх функцій та створення Бюро економічної безпеки України з метою запобігання, попередження, виявлення, припинення, розслідування та розкриття кримінальних правопорушень, віднесених законом до їх підслідності. У статті проаналізовано особливості адміністративного реформування органів які ведуть боротьбу зі злочинами у сфері економіки у історичному аспекті, та зазначені деякі прогалини діючого законодавства при адміністративному реформуванні та розроблені шляхи усунення практичних прогалин у законодавстві. Ключові слова: державна фіскальна служба, бюро економічної безпеки, податкова міліція, органи державної влади.

У статті висвітлюються основні проблеми правового регулювання діяльності внутрішнього водного транспорту, визначено напрями розвитку законодавства відповідно до законодавства Європейського Союзу. У статті зазначається, що нині галузь річкового транспорту перебуває на етапі структурного реформування, імплементації норм відповідно до Угоди про асоціацію між Україною та Європейським Союзом, Європейським співтовариством з атомної енергії і їх державами-членами, формування сучасного законодавства про внутрішній водний транспорт, а також створення конкурентного середовища на ринку річкових перевезень. У першому читанні прийнято проект Закону про внутрішній водний транспорт, що передбачає можливість допуску іноземних суден до плавання на внутрішніх водних шляхах України, які будуть надавати послуги з перевезення на конкурентних умовах. У статті зазначається, що процеси демонополізації ринку перевезень вантажів спостерігаються не лише у сфері внутрішнього водного транспорту, а й в інших видах транспорту, зокрема залізничного, де передбачається поступовий перехід від монополії у наданні послуг із перевезень вантажів залізничним транспортом до монополії у наданні послуг з користування інфраструктурою залізничного транспорту. Проте при лібералізації ринку перевезень вантажів слід забезпечити баланс державних і приватних інтересів, можливість співпраці на засадах державно-приватного партнерства, підтримки національних перевізників. Авторка робить висновок, що низка питань ще залишається поза увагою законодавця, зокрема правові форми здійснення перевезення вантажів внутрішнім водним транспортом, господарсько-правова відповідальність учасників перевезення, правовий статус річкового порту, терміналів, питання діджиталізації перевізного процесу, зокрема можливість укладення в електронній формі договорів перевезення, перевізних документів, які підтверджують укладення договорів перевезення, питання мультимодальності, а саме перевезення вантажів за участю декількох видів транспорту за єдиним перевізним документом, в тому числі електронним. У зв'язку із зазначеним необхідна виважена правова політика, яка дозволить створити необхідне правове підґрунтя для розвитку та функціонування внутрішнього водного транспорту.

У статті аналізуються важливі історичні аспекти процесу розробки та прийняття Цивільного кодексу України 2003 р. (ЦК України). Метою статті є відтворення передумов та історичних етапів розробки та прийняття ЦК України як основного акта цивільного законодавства. Вказано, що для оновлення кодифікованого законодавства у приватноправовій сфері розпорядженням Міністерства юстиції України було створено три робочі групи по розробці проектів Цивільного, Сімейного та Господарського кодексів, які працювали незалежно одна від одної, що згодом призвело до певних розбіжностей у законодавчому вирішенні низки актуальних питань правового регулювання майнових та особистих немайнових відносин, зокрема за Цивільним та Господарським кодексами. Водночас згадано й про існування дискусій між “цивілістами” і “господарниками” у процесі розробки відповідних кодифікованих актів з приводу визначення природи та галузевої приналежності корпоративних правовідносин, а отже, і щодо предмета їх регулювання нормами цивільного чи господарського права. Зазначається, що основним завданням на перших етапах розробки проекту важливо було визначитися з концепцією нового ЦК України, яка мала вигляд багаторівневої системи, в якій на верхньому щаблі містилися її макроскладові (ідея природного приватного права, співвідношення природного права та закону, верховенство права у приватноправовій сфері тощо), а на нижніх – теорії окремих інститутів, їх частин та окремих положень. При визначенні в ЦК України предмета регулювання цивільного права важливим виявилося питання щодо співвідношення його з іншими галузями приватного права, зокрема сімейним правом. Вказується, що у структурі проекту ЦК України (книга восьма) передбачалися деякі положення щодо міжнародного приватноправового регулювання цивільних відносин за участю іноземного елемента. Однак цю частину проекту було вилучено на останньому етапі проходження його у Верховній Раді України. Як зазначає автор, 5 червня 1997 р. проект ЦК України було прийнято у першому читанні (“за” проголосувало 230 народних депутатів). І лише 16 січня 2003 р. ознаменувалося датою прийняття цього вкрай важливого для України законодавчого акта – ЦК України.

Запобігання і протидія корупції в Україні визнані одним із пріоритетних напрямів діяльності держави на сучасному етапі. Проведені за останні роки наукові дослідження з питань запобігання та протидії корупції свідчать, що корупція вразила все суспільство. Мається на увазі не толерантне ставлення суспільства до корупції, а використання корупції як універсального інструмента для отримання позитивних результатів врегулювання практично всього спектру соціальних відносин. Саме таке ставлення суспільства до корупції призводить до її поширення в державі. Наслідки однобічного підходу у подоланні цього явища – лише шляхом застосування репресивного антикорупційного законодавства, спрямованого на покарання публічних службовців, без усунення факторів, що породжують корупцію, – не принесло відчутних результатів щодо зниження її рівня. Нині в державі створені умови для викорінення корупції і реально проявлено політичну волю щодо проведення повного реформування не лише антикорупційного законодавства, а й усієї державної антикорупційної політики. Першим кроком на цьому шляху стало створення Національного антикорупційного бюро України (далі – НАБУ), результатом діяльності якого й активної позиції законотворців стало прийняття Закону України “Про запобігання корупції” та початок функціонування Національного агентства з питань запобігання корупції. Закінченням прагнень суспільства і держави в цій сфері є необхідність прийняття та імплементація Закону України “Про Вищий антикорупційний суд”. Метою статті є первинний аналіз окремих проблемних питань законопроекту № 7440, внесеного Президентом України до Верховної Ради України і прийнятого у першому читанні, та обґрунтування їх вирішення шляхом проходження зазначеного законопроекту у другому читанні і прийняття в цілому як закону. Досліджено основні проблеми, які викликають суспільний і політико-правовий резонанс при прийнятті законопроекту № 7440. Зокрема, висвітлено питання утворення Вищого антикорупційного суду, особливості його юрисдикції та інстанційності розгляду справ про кримінальні корупційні правопорушення, оцінено вимоги до кандидатів на посади суддів цього суду, аспекти діяльності Громадської ради міжнародних експертів (далі – Рада) та її впливу на конкурсну процедуру призначення суддів Вищого антикорупційного суду. Зауважено, що утворення Вищого антикорупційного суду має позитивно вплинути на ситуацію у запобіганні корупції. Платформою для цього повинно стати застосування комплексного підходу до реформування як системи правоохоронної превенції, так і судової системи з метою повноцінного захисту прав і свобод людини, керуючись верховенством права. Міжнародний досвід діяльності антикорупційних судових органів є неоднозначним і деякою мірою ґрунтується на національних традиціях судової організації. Однак підлягає вирішенню низка проблем, які полягають у такому. По-перше, незначними з точки зору ефективності діяльності є напрацювання НАБУ і Спеціалізованої антикорупційної прокуратури (далі – САП) щодо розслідування справ, пов’язаних із корупцією. По-друге, процедури добору працівників НАБУ і САП суттєво різняться із порядком призначення суддів Вищого антикорупційного суду на посади. По-третє, важливим є досягнення належного рівня незалежності суддів Вищого антикорупційного суду, оскільки для цього необхідно комплексно реалізувати низку заходів: проведення відкритого і прозорого конкурсу на зайняття кандидатами посад суддів, забезпечення інституціональної і функціональної компонент їхньої незалежності, гідний розмір суддівської винагороди, високий рівень довіри суспільства, сприйняття і реалізація суддею своєї місії як незалежного арбітра. По-четверте, значущість громадського контролю в діяльності Ради та її рішень у процедурі конкурсу на зайняття посад суддів Вищого антикорупційного суду. По-п’яте, розуміння сутності і різниці у поняттях “crucial rule” та “binding rule”, позаяк неузгодженості перекладу можуть мати вирішальне значення для визначення ролі Ради у процедурі конкурсу.

This article deals with the issue of teaching and methodical work in training of economic specialists with engineering and economic qualifications at Kharkiv Engineering and Economic Institute within the period of command-planned system of economic management in Ukraine in the 1960s–1970s. The choice of this period is interesting from the point of view of studying timeliness and introduction of historical progressive experience of specialists training for economic domain at higher educational institutions of Ukraine.The article analyzes the difference between an economist-general and an engineer economist, lying in the fact that an engineer-economist, in addition to general economic knowledge (planning, organization and analysis of economic activity, organization of labour at production site), had also a certain engineering specialization and wealth of organizational and economic knowledge (technical rate setting, planning, mechanization of accounting, supply and marketing). The article presents all training programs of Kharkiv Engineering and Economic Institute, as well as substantiates their worthwhileness for the economy of Ukraine during the researched period. An idea of faculties and departments in the structure of the higher educational institution, of academic teaching staff’s and students’ components and quantities has been given. The authors have presented a complete analysis of educational and methodical process realized at the institute and attempts to improve it. The author has also provided real examples of educational and methodical work of institute departments aiming a constant modernization of teaching methods and of scientific content of lecture material, laboratory works and practical tasks development, subjects’ courses renewal, curricula formation.The research has been conducted basing on thorough treatment and analysis of archive materials and regulatory documentary sources corresponding to the period of the 1960s–1970s representing the heyday of engineering and economic science in Ukraine.The article represents a research and analytical effort aimed at finding progressive pedagogical models working well in practice, ready for deeper study, analysis and further implementation in the modern educational process of economic specialists training.Key words: engineering and economic education, methodical work, planned economy, Educational and Methodological Board, economist. У цій статті розглянуто питання навчально-методичної роботи під час підготовки економічних кадрів з інженерно-економічною кваліфікацією в Харківському інженерно-економічному інституті в період з командно-плановою системою економічного господарювання в Україні в 60-х–70-х роках ХХ століття. Вибір цього періоду цікавий з точки зору актуальності вивчення та впровадження історичного прогресивного досвіду підготовки фахівців для економічної галузі у вишах України.У роботі розкривається питання про відмінність економіста широкого профілю від інженера-еконо-міста, яке полягало у володінні інженером-економістом, крім загальноекономічних знань (планування, організації та аналізу господарської діяльності, організації праці на виробництві), ще й наявністю певної інженерно-галузевої спеціалізації і великого обсягу отриманих організаційно-економічних знань (технічного нормування, планування, механізації обліку, постачання і збуту). У статті представлені всі напрями підготовки в Харківському інженерно-економічному інституті, а також обґрунтована їх доцільність для економіки України досліджуваного періоду. Дано уявлення про наявні у структурі ВНЗ факультетів і кафедр, чисельний і якісний склад професорсько-викладацького колективу і студентів. Досить повно розглядається навчально-методичний процес, що проводився в інституті, і спроби його вдосконалення. Наводяться реальні приклади навчально-методичної роботи кафедр інституту в напрямі постійної модернізації методик читання і наукового наповнення лекційного матеріалу, розробки лабораторних робіт і практичних завдань, поновлення курсів дисциплін, формування навчальних планів.Дослідження проводилося на підставі досконального вивчення і аналізу архівних матеріалів та документальних джерел нормативно-правового характеру, що відповідають періоду 1960–1970 років, які являють собою етап розквіту інженерно-економічної науки в Україні.Стаття являє собою науково-аналітичну роботу, орієнтовану на пошук прогресивних, добре зареко-мендованих на практиці педагогічних моделей, готових до більш глибокого вивчення, аналізу та подальшого впровадження у сучасний освітній процес підготовки економічних кадрів.Ключові слова: інженерноекономічна освіта, методична робота, планова економіка, навчально-методична рада, економіст.

В Меморандумі неперервної освіти Європейського союзу зафіксовано, що «Європа вже вступила в «епоху знань»…». Тому сьогодні безперечною є теза про успішність переходу до економіки і суспільства, основаних на знаннях, за умов супроводу його процесом неперервної освіти – учіння довжиною в життя (lifelong learning) [7]. Відтак, концепція освіти впродовж всього життя у ХХІ столітті набула ключового значення.Очевидно, що необхідність у неперервній освіті, професійній підготовці виникає щоразу, коли людина зустрічається з чимсь новим, що з’являється в його професійному й особистому житті. Тому ця необхідність нині набуває все більшої актуальності. За результатами дослідження проблеми неперервності освіти в глобалізованому світі М. Вартанян дійшов висновку, що неперервна освіта має репрезентувати «не тільки освітній шлях людини довжиною в життя з широким спектром можливостей доступу до освіти, але й трьохмірний освітній простір, в якому кожна людина може і зобов’язана знайти свою освітню траєкторію, що відповідає її індивідуальним запитам і потребам суспільства, рівень глибини якої залежить лише від його здібностей» [1, 21]. Ця позиція науковця близька нам за суттю, оскільки відповідає потребам керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) з огляду на специфіку їх управлінської діяльності і може бути основою для побудови такої освітньої траєкторії кожного з них. Вона цілком органічно вбудовується в цілісну систему неперервної професійної освіти як її складова, забезпечуючи підвищення професіоналізму керівників ПТНЗ, їх потребу в постійному професійному вдосконаленні.Проблема неперервної професійної освіти знаходиться в центрі уваги відомих вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких О. Гагаріна, Т. Десятов, С. Коваленко, Л. Кравченко, Л. Лукьянова, Н. Ничкало, В. Олійник, Л. Сігаєва тощо. Безумовно, що основною сферою реалізації неперервності підвищення професійного рівня управлінця (менеджера) є післядипломна освіта, додаткова освіта та самоосвіта. На переконання В. Олійника, самоосвіта керівного персоналу ПТНЗ (як окремий елемент системи післядипломної педагогічної освіти) має бути керованою в міжкурсовий період за акумулятивним принципом і становити фундамент для здобуття вищих освітньо-кваліфікаційних рівнів [1111, 252].Досліджуючи наукові основи підготовки менеджерів освіти у системі неперервної педагогічної освіти, Л. Кравченко модифікувала поняття «педагогічна професійна підготовка менеджера освіти» як «поетапний концентричний індивідуалізований процес цілеспрямованого формування особистісно і соціально значущих професійно-педагогічних компетентностей фахівця та його самоздійснення у системі освіти впродовж життя» [5]. Ідеї, сформульовані Л. Кравченко в концепції професійної підготовки менеджера освіти, можна вважати основоположними для розвитку інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) керівників ПТНЗ, оскільки вони відображають поступальне вдосконалення професіоналізму як індивідуального процесу довжиною в усе життя, висвітлюють наукові засади до організації керованої самоосвіти в міжкурсовий період.Відомо, що будь-який підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Ідеї неперервності освіти людини в усі періоди її життєдіяльності, розвинуті до теоретичних положень, створили передумови для розробки і розвитку акмеології (акме в перекладі з давньогрецької – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора) як нової міждисциплінарної галузі наукового знання, що межує з усіма науками, які вивчають людину і які вивчає сама людина в процесі професійного становлення. Акмеологія цілеспрямовано виокремлює професіоналізм і чинники впливу на нього [6, 7]. Завданням акмеології є побудова, розроблення і вдосконалення систем професійної майстерності, для яких ключовими є поняття продуктивності і рівня професіоналізму [3].Здійснення науковцями досліджень в галузі акмеології стосуються вивчення і використання резервних можливостей педагога щодо стану професійного і особистісного зростання – акме. Однак, досягнення суб’єктом навчання вершини професійної майстерності було «природнім в умовах орієнтації освіти на підготовку необхідних для держави спеціалістів і при розгляді професійної освіти як головної цінності…» [16, 45]. Водночас, при такому підході ця парадигма також орієнтується на соціальні норми і фактично дублює андрогогічну. Тому, на думку Ю. Фокіна, цей напрям можна назвати професійною акмеологією. Очевидно, в реаліях сьогодення, коли здійснюється переорієнтація на особистість, її індивідуальні потреби, виникла необхідність змінити орієнтири. Вчений вважає, що при акмеологічному підході до процесів навчання було б більш природним орієнтуватись на потенціал суб’єкта учіння, на його індивідуальність (людина як унікальна самобутня особистість, яка реалізує себе в творчий діяльності). Тоді орієнтація на соціальні норми стає нераціональною і керуватись слід нормами, що залежать від індивідуальності суб’єкта навчання. У такому разі змінюються орієнтири акмеологічної парадигми – викладання має бути спрямоване на допомогу суб’єкту навчання в досягненні вершини його можливостей, в найбільш повній реалізації ним потенціалу своєї особистості. Тобто, той потенціал, яким володіє суб’єкт навчання, може бути розвинутим до таких висот специфічної діяльності, про існування яких інші люди й не здогадувались, а соціальні норми відсутні. В той час як суспільно визнану вершину професійної майстерності індивід досягти нездатний. Такий підхід зараз використовується в дефектології, але «для забезпечення досягнення вершини реалізації індивідуального потенціалу такого підходу потребує кожний, навіть із здібностями і можливостями для одержання установленої суспільством вищої освіти» [16, 46].Такий погляд близький нам за своєю сутністю, оскільки він відповідає особливостям управлінської діяльності керівного персоналу ПТНЗ. Адже в Україні функціонують різнотипні ПТНЗ різних форм власності та підпорядкування, які відрізняються за рівнем атестації, профілем підготовки кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва, умовами соціально-економічного регіонального розвитку тощо.Для подальшого дослідження заявленої проблеми необхідно визначити сутність поняття «керівник ПТНЗ». Семантичний аналіз поняття «керівник» показав що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [9, 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До числа керівників відносять лінійних і функціональних керівників організації та її структурних підрозділів [2]. В сучасну професійну педагогіку вводяться нові поняття і категорії, що вказує на її постійний розвиток і конвергенцію з іншими науками, зокрема менеджментом. Так, в науковому дослідженні Л. Кравченко на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним упровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [5]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівниками є директор і його заступники, директор (завідувач) філіалу, завідувач відділення, старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами ПТНЗ. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти», і виходять за межі педагогічної діяльності, чим і зумовлюється необхідність визначення індивідуальної траєкторії їх самоосвіти. Керівництво нею в міжкурсовий період сьогодні здійснюється обласними навчально-(науково-)методичними центрами професійно-технічної освіти, які, зазвичай, і визначають зміст самоосвітньої діяльності керівного персоналу ПТНЗ, виходячи з потреб регіону (планують семінари, круглі столи, педагогічні читання, надання методичної допомоги тощо). Однак, останнім часом спостерігається тенденція зростання потреби керівників ПТНЗ у дослідженні окремих проблем розвитку педагогічних процесів, що виражається в координації тем дисертацій, створенні експериментальних майданчиків, підписанні договорів з науковими установами про співпрацю, участь у міжнародних і всеукраїнських виставках, публікації статей у фахових виданнях, виступах на всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних семінарах тощо. Реалізація цієї потреби і визначає індивідуальну траєкторію руху особистості керівника до тієї вершини професіоналізму (акме), яку сьогодні він визначає самостійно і здебільшого інтуїтивно. Водночас саме поняття «керована» (самоосвіта) передбачає визначення цілей, планування, організацію, координацію, контроль, при необхідності корегування, аналізу і обов’язково рефлексії.Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці, що зумовлює необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. Педагогічна практика свідчить, що формування і розвиток інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру в системі підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ. Прояв цієї компетентності здебільшого залежить від ситуативних чинників, а тому в практиці управління не корелює з професіоналізмом управлінця. Однак, нерідко її недостатній розвиток стає причиною невдач в управлінській діяльності [14, 449].Аналіз останніх досліджень і публікацій з філософії, соціології, менеджменту, педагогіки і психології засвідчує зростання інтересу вчених до інформаційного аспекту дійсності та діяльності, що виникає на її основі, та висвітлений в наукових працях Ю. Абрамова, Д. Блюменау, Н. Ващекіна, В. Глушкова, О. Єлчанінової, С. Злочевського, Л. Кедровської, О. Кузя, А. Урсула та інших. Значна увага приділяється вивченню проблеми інформаційного забезпечення управління організаціями (В. Афанасьєв, Г. Воробйов, В. Волович, Н. Дніпренко, Л. Козачкова, В. Тарасенко, С. Шапіро тощо). В. Биков, Г. Бордовський, І. Гришанов, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Л. Калініна, Т. Коваль, В. Лапінський, А. Олійник, Н. Островерхова, Т. Поясок, С. Сисоєва, Л. Сущенко, Н. Тверезовська, І. Утюж та інші розглядають інформаційно-аналітичну діяльність у контексті управління навчальними закладами та організації навчально-виховним процесом.Вивчення результатів науково-дослідної роботи вказує на те, що кожний окремо взятий процес управління в ПТНЗ здійснюється за допомогою інформації – її вивчення, аналізу і синтезу, якісно-смислової переробки, в результаті чого виникає нова інформація та нові знання. З кожним днем у практичних працівників зростає об’єм інформації, що потребує обробки, вивчення, осмислення та прикладного застосування. Тобто, постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. На це вказують і результати вивчення нами ступеня готовності керівного складу ПТНЗ до реалізації ІАК в практичній діяльності. Саме труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних «знань, умінь і навичок» як фундаменту інформаційно-аналітичної діяльності (ІАД), часто демотивують керівників до вивчення наукових підходів здійснення управління педагогічним і учнівським колективами, вивчення сучасних тенденцій розвитку професійної освіти і навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни, тощо.Повертаючись до проблеми нашого дослідження, зазначимо, що ІАК керівників ПТНЗ за визначенням учених (О. Гайдамак, Н. Гайсинк, Т. Єлканова, Н. Зинчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, І. Савченко, О. Філімонова, В. Фомін, Н. Фролова, В. Ягупов) є складним, інтегрованим, особистісним та індивідуальним утворенням, до складу якого обов’язково входять когнітивний і функціональний (діяльнісний, процесуальний) компоненти. Для їх розвитку в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Таким чином, окреслиться роль обласних навчально-(науково-)методичних центрів професійно-технічної освіти в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.Існують різні підходи до розроблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми формування і розвитку цього утворення у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвід педагогічної роботи і управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому вважаємо, що розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже в «самому загальному вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально і особисто зумовлених його соціально-професійними інтересами» [15, 14–15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати. При цьому необхідно запропонувати декілька, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [13]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», в яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде …», «я бажав би (бажала) унести з собою …», «я очікую, що …», «я буду розчарований (розчарована), якщо …» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання – дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, для самих керівників – це деякою мірою стимул для цілеспрямованої роботи.Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як зазначалось вище, передбачає визначення мети і завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвинути в керівників інформаційно-аналітичні уміння, рефлексивні здібності, що допомагають усвідомлювати і оцінювати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам опанувати системою інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (опанувати інформаційно-аналітичними уміннями); оцінювати і корегувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, аналіз і синтез отриманої інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК.Для визначення блочно-модульного розподілу навчального матеріалу, орієнтуючись на загальну структуру діяльності і логіку управлінської діяльності керівників ПТНЗ, ми визначили структуру їх ІАД і виокремили інформаційно-аналітичні уміння, які необхідні в роботі з інформацією. Одержані результати показані на рис. 1, який ілюструє, що на першому етапі ІАД – мотиваційно-цільовому – керівник використовує управлінські уміння (коректне формулювання своїх інформаційних запитів; визначення потреби певного інформаційного ресурсу в межах оперативного і стратегічного управління ПТНЗ; сприйняття і активний пошук усіх різновидів і типів інформації; уміння, що запезпечують планування, організацію і регулювання інформаційно-аналітичної дільності; створення і забезпечення розвитку інформаційної системи ПТНЗ); на другому етапі – організаційно-виконавчому – затребувані

Підручник, залишаючись основним дидактичним засобом навчання у школі та вузі, відіграє важливу роль у навчальному процесі. Він окреслює предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені програмою для обов’язкового засвоєння. Одним із напрямів побудови підручника є цілеспрямоване формування усіма доступними засобами системи дидактичних функцій підручника та їх реалізація в його структурі.Засновником теорії підручника став чеський педагог Ян Амос Коменський, який не тільки створив перший ілюстрований підручник «Світ чуттєвих речей у картинках», що на сторіччя визначив шлях розвитку учбової книги, а і зафіксував теоретичні принципи побудови підручника, багато з яких зберігають свою цінність до теперішнього часу. У своїх наукових працях Я. А. Коменський чітко сформулював положення про научність (зміст повинен бути повним, ґрунтовно продуманим) та доступність (ясна чітка побудова, доступна для учня) підручника; про місце підручника в структурі навчання та його форму (невеликий за обсягом).Вітчизняна наука розглядає підручник як основний інструмент вчителя в процесі викладання учбових дисциплін. Теорія підручника постійно розробляється та вдосконалюється провідними вченими. Вона будується на основних принципах дидактики, враховує положення науки та теорії навчального предмета. Дидактичні основи шкільного підручника розробляли В. П. Беспалько, М. І. Бурда, Г. П. Бевз, Л. Я. Зоріна, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Н. Ф. Тализіна та інші. Так, І. Я. Лернер визначає підручник, виходячи із уявлення про зміст освіти, як матеріалізовано зафіксований обсяг соціального досвіду. що потребує обов’язкового засвоєння [2]. В. П. Беспалько розуміє під підручником комплексну інформаційну модель, яка відображає основні елементи педагогічної системи – цілі навчання, зміст навчання, вибір та розробку дидактичних процесів, орієнтацію на організаційні форми навчання і яка дозволяє відтворити їх на практиці [1]. Історичні аспекти видання навчальної літератури взагалі та для вищої школи зокрема, розглянуто в дослідженнях В. Г. Бейлінсона, Д. Д. Зуєва, Т. Г. Купріянової. Втім, аналіз наукової літератури та існуючих підручників засвідчив недостатню розробку науково-педагогічних основ підготовки вузівського підручника, як інформаційно-методичного засобу забезпечення якості освіти для окремих категорій студентів. Деякі підручники були позбавлені науково обґрунтованих узагальнень і досягнень дидактики, психології, логіки, книгознавства. В кінцевому підсумку користувачі підручника зустрічалися з відсутністю обґрунтованих вимог до підготовки та використання цих досить важливих учбових книг. Разом з тим, учбова книга, що створена як базовий інструмент педагогічної діяльності в процесі навчання, може бути спроектована тільки на основі чіткого уявлення про цілі, форми і методи навчання і виховання конкретної групи людей. Тому перше, що необхідно визначити, – це місце підручника в системі наук.Створення якісного підручника для студентів-іноземців в сучасних умовах залежить від багатьох чинників. Будучи засобом навчання, підручник з одного боку, є важливим джерелом знань, носієм змісту освіти для значної маси студентів, в ньому формулюються і розкриваються основні наукові поняття, що передбачені програмою, визначається обсяг основ навчального матеріалу. З другого боку, підручник – це засіб навчання і як засіб навчання він покликаний допомогти студенту засвоїти навчальний матеріал в строго обумовлений програмою обсяг знань. Більше того, підручник повинен сприяти засвоєнню конкретних знань, напрацюванню студентами в процесі навчання умінь та навичок, досвіду самостійної творчої діяльності, вмінню орієнтуватися в навчальному предметі, шукати та знаходити необхідну інформацію. Він повинен сприяти накопиченню соціального досвіду студентів-іноземців, формуванню уміння оцінювати явища та події оточуючого середовища.Основою дослідницького підходу до найважливіших проблем підручника є діалектична єдність змісту та форми. Важко перелічити всі проблеми, що входять до дидактичної концепції підручника, але про їх актуальність свідчить необхідність визначення обсягу предметних знань, умінь та навичок, що повинні знайти відображення в кожному підручнику. Необхідно науково обґрунтоване дозування матеріалу, призначеного на кожну учбову годину з урахуванням специфіки предмету, принципу доступності, рівня розвитку студента, а також загального обсягу знань, що він повинен засвоїти у відповідний відрізок часу.Головною методичною умовою написання підручника для іноземних студентів є те, що матеріал з предмету має бути поданим російською або українською мовою як іноземною з урахуванням рівня володіння студентами цією мовою на кожному конкретному етапі навчання.Теорія підручника спирається на вікову психологію, широко використовує досягнення психологічної науки. Безумовним є, наприклад, зв’язок теорії підручника з психологією сприйняття та розуміння навчального матеріалу (читання та розуміння змісту тексту, сприйняття ілюстрованого матеріалу тощо ).Відповідно до вимог сучасної дидактики потрібно покращувати структуру підручника, кожного його компонента, виявляючи внутрішні резерви, за допомогою яких може бути активізовано процес навчання. В той самий час підручник не є єдиним засобом навчання, але, як і раніше, займає центральне місце в навчальному процесі.Матеріал багатьох посібників з математики, хімії, біології для іноземних студентів підготовчих відділень розподілений по заняттях, кожне з яких має таку структуру:– полімовний словник основних термінів теми та граматичні конструкції, за допомогою яких подається текстовий матеріал;– текст заняття, що містить основні положення теми;– питання до тексту, що передбачають пошук інформації, її трансформацію, а також практичні завдання, що формують навички використання теоретичного матеріалу для розв’язування різного типу задач [5].Навчально-методичний комплекс містить в собі велику кількість компонентів, що доповнюють підручник:– дидактичні матеріали;– словники;– довідники;– науково-популярна література,– інформаційно-комп’ютерні засоби навчання.Дидактичні функції підручника – це цілеспрямовано сформовані його властивості (якості) як носія змісту освіти і базового книжкового засобу навчання, що найбільш повно відповідає цільовому призначенню підручника в процесі реалізації змісту освіти в умовах розвиваючого та виховуючого навчання.Аналізуючи цілі та зміст навчання, враховуючи закономірності процесу засвоєння та індивідуальні особливості студентів-іноземців, можна виділити такі дидактичні функції підручника :– інформаційна;– трансформаційна;– систематизуюча;– закріплення, самоконтроль та самоосвіта;– інтегруюча;– координуюча;– розвиваюче-виховна;– діагностична.Даний перелік дидактичних функцій є, безумовно, відкритою системою що не претендує на закінченість, а, скоріше за все, є відправним для подальшого дослідження.Переваги наведеної системи дидактичних функцій полягають, на наш погляд, в тому, що вона, по-перше, спирається на системний підхід, відображає реальні вимоги реалізації змісту освіти. По-друге, конкретизує їх стосовно головного засобу навчання, яким є підручник. Можна стверджувати, що ні одна з перелічених дидактичних функцій підручника не протирічить загальним принципам та функціям навчання.Зупинимося конкретніше на перелічених функціях.Інформаційна функція.Поряд зі словом вчителя підручник є основним джерелом обов’язкової для засвоєння інформації. Підручник розкриває основний зміст освіти, інформує про нього іноземного студента підготовчого відділення. Сьогодні актуальним є питання дидактичного обґрунтування змісту освіти – обґрунтування того конкретного мінімуму знань про сучасний світ, який повинен бути сформованим в процесі пізнання, та тих засобів, які повинні забезпечити засвоєння змісту освіти, необхідний рівень розвитку та виховання студентів. Саме цьому цей мінімум має бути включеним до підручника, також має бути визначеним обов’язковий для засвоєння обсяг інформації. Формування інформаційної функції підручника має на увазі в першу чергу високу якість учбового матеріалу, його високий науковий рівень. Відбір текстів в посібниках з природничо-математичного циклу для іноземних студентів підготовчих відділень здійснюється за такими критеріями: короткі, змістовні тексти, насичені актуальною інформацією і дією; урахування майбутньої спеціальності студента та професійного інтересу; наявність набору термінів і слів (лексичного мінімуму).Трансформаційна функція.Підручник включає в себе перероблені, перетворені основи знань. Це перетворення відбувається на основі дидактичних принципів і правил для того, щоб зміст освіти був найкращим чином засвоєний студентом. Основним напрямком трансформації змісту предмета при переказі на рівень учбового матеріалу є:– забезпечення доступності освіти – дидактична переробка навчального матеріалу;– установлення значущих для певної категорії студентів зв’язків виучуваного матеріалу з життєвою практико;– оптимальна активізація навчання студентів шляхом введення елементів проблемного навчання, посилення його переконливості та емоційної виразності.Характерною рисою посібника для іноземних студентів підготовчих відділень є трансформація знань, символіки, логічних структур, отриманих іноземним студентом раніше з підручників в країні попереднього навчання в норми підручників вітчизняної освіти.Проблема дидактичної переробки вихідного матеріалу підручників з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень для іноземних громадян досліджується багато років поспіль. Вона полягає в тому, щоб забезпечити належну комунікацію між підручником та студентом. До засобів забезпечення розуміння навчального матеріалу відносяться:– урахування базових знань студента;– опора на актуалізацію цих знань, встановлення між ними та новими знаннями міцних логічних зв’язків;– строга регламентація кількості пізнавальних задач, їх постановка в доступній для певного рівня підготовки вербальній формі.Забезпечення доступності, вміла дидактична обробка вихідного матеріалу є важливою складовою трансформаційної функції підручника. Трансформуючи науковий матеріал в навчальний, викладачі-методисти повинні дати в руки студентів інструмент практичного пізнання та впливу на світ і оточуючу реальність.Систематизуюча функція.В кожному підручнику повинно бути забезпечене строго послідовне подання інформації, яка є змістом навчального курсу, а сам підручник повинен навчати студента прийомам та методам наукової систематизації. Подача інформації іноземним студентам на підготовчому відділенні здійснюється за принципом поступового збільшення словникового запасу студентів. Реалізація систематизуючої функції є необхідною передумовою існування інших функцій підручника, що забезпечує цілісне уявлення про навколишній світ. Вона також повинна активізувати процес оволодіння студентами учбовим матеріалом на нерідній для них мові, допомогти викладачеві в управлінні процесом навчання.Функція закріплення та самоконтролю. Функція самоосвіти.Будучи носієм певного учбового матеріалу, підручник має полегшити студенту засвоєння та закріплення цього матеріалу, допомогти йому самостійно заповнити прогалини в знаннях та уміннях. Повна реалізація функцій закріплення знань і самоконтролю також, як і функція самоосвіти безпосередньо пов’язана з тими компонентами підручника, які мають забезпечити послідовне формування умінь працювати з навчальною книгою.Навчати студента – це, передусім, викликати в нього бажання вчитися і навчити його вчитися самостійно, при цьому вчитися активно, творчо, а не тільки копіювати та наслідувати. Підручник – це важливий інструмент в руках викладача, який має допомогти йому сформувати у студента потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, але і уміти узагальнювати вивчене, перевіряти вірогідність знань, застосовувати їх в тій чи іншій конкретній ситуації.Інтегруюча функція.Засоби масової інформації, технічні засоби навчання та інформаційно-комп’ютерні технології мають велику цінність для загальної освіти іноземного студента, але охоплюють (іноді дуже глибоко) якусь конкретну частину змісту освіти і така інформація залишається по своїй суті фрагментарною. В підручнику цілеспрямовано відібрано головне, він має дати цілісне уявлення про предмет навчання, а в кінцевому результаті в ньому повинні бути відпрацьовані в системі фундаментального знання. Розраховані на постійне та повсякденне користування протягом тривалого часу, підручники з дисциплін природничо-математичного циклу передусім інтегрують знання і уміння, набуті студентами-іноземцями в рамках учбової програми країн їх попереднього навчання, в різних видах діяльності та з різних навчальних джерел. Такі підручники володіють реальною можливістю для того, щоб послідовно формувати методи наукового мислення, виховувати у студентів уміння самостійно та вірно оцінювати факти мовою, яка не є для них рідною, переробляти всю ту масу інформації, яка поступає. Інтегруюча функція підручника служить, таким чином, певним каркасом, що з’єднує внутрішню структуру підручника і систему навчальних посібників, в яких закладені знання та уміння, що є опорними при вивченні матеріалу.Слід зазначити, що з усіх засобів навчання, що є в розпорядженні викладача, тільки підручник має інтегруючу функцію, тільки він здатен забезпечити внутрішній взаємозв’язок компонентів системи навчання з опорою на міжпредметні зв’язки.Координуюча функція.Принципова особливість підручника для студентів-іноземців полягає в тому, що він є ядром, навколо якого групуються всі інші засоби навчання. Підручник координує функціональне застосування всіх засобів навчання, а також використання відповідних змісту освіти відомостей, які несуть засоби масової інформації та інформаційно-комп’ютерні технології навчання. Координаційна функція підручника має максимально забезпечити викладачу диференційований підхід до навчання, виробити у студентів вміння орієнтуватися в потоці інформації, поглиблювати отримані знання, виробити вміння застосовувати ці знання в процесі практичної діяльності.Розвиваюче-виховна функція.Активна розвиваюче-виховна функція підручника визначається у великій мірі науковістю змісту освіти. У самих основах наук завдяки зв’язку навчання й життя закладені великі можливості формування світогляду особистості. Напрямки виховної функції є багатовекторними: виховується працелюбність, відповідальність, зосередженість, набувається системний підхід до розв’язання не тільки учбових, але і життєвих проблем.Підручникам з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень, що рекомендуються студентам-іноземцям, вважаємо за необхідне додати діагностичну функцію з метою виявлення відповідності учбових програм з математики країн попереднього навчання студентів з вітчизняними навчальними програмами.

У статті запропоновано алгоритм усвідомленого оволодіння іноземною мовою студентами спеціальності «Право». Установлено, що комунікативний метод навчання іноземних мов найбільш відповідає психологічним установкам, цінностям і навчальним інтересам менш умотивованих студентів першого курсу спеціальності «Право». Перевагою згаданого методу є його прагматична установка, а саме: сфокусованість на формуванні фонетичних, лексичних, граматичних та мовленнєвих умінь і навичок у процесі виконання комунікативно-орієнтованих завдань у контексті комунікативних ситуацій. Доведена ефективність інтегрованого підходу до навчання іноземної мови, який ґрунтується на поєднанні засад комунікативного, аудіовізуального й граматико-перекладного методів, щодо вмотивованих студентів. У процесі проведення експериментального навчання, учасниками якого стали 13 умотивованих щодо вивчення англійської мови студентів 1 курсу спеціальності «Право» Львівського університету бізнесу та права з інтродуктивним рівнем володіння іноземною мовою, була доведена ефективність організації навчання у 2 етапи: системно-теоретичний і контекстуально-практичний. Перший етап відіграє особливо вагому роль у процесі оволодіння студентами іноземною мовою, оскільки основною метою цього етапу є формування системи мови, мовних знань і навичок. Метою другого етапу, спрямованого на оволодіння студентами іноземною мовою на рубіжному рівні та рівні «незалежного користувача», є формування в здобувачів освіти основних мовленнєвих навичок й умінь у слуханні, читанні, говорінні та письмі, що є компонентами іншомовної комунікативної компетентності. У процесі проведення експериментального навчання виявилося ефективним засвоєння нових лексичних одиниць, фраз і граматичних структур з використанням відеоматеріалів, оскільки тоді задіюються такі види пам'яті, як візуальна і слухова, тренується права півкуля головного мозку. Ведення студентами індивідуальних словників із використанням візуалізації (напр., семантичних графів, рисунків, схем) дозволяє задіяти тактильну пам'ять.

Стаття презентує один із найважливіших напрямів моделювання вчителем траєкторії професійного розвитку, процесу, який на сучасному етапі життя країни в цілому та освіти зокрема потрібно визнати доленосним як щодо окремої людини, так і України в цілому, оскільки саме професійно підготовлені кадри вирішують сьогодення та майбутнє нашого суспільства. Аналізується специфіка траєкторії професійного розвитку та напрямів її реалізації, виявляється роль самоосвіти та саморозвитку в цьому процесі, визначається психологічна стійкість як важливий чинник ефективного професійного розвитку. Подається характеристика бібліотерапевтичного читання як ефективного засобу здійснення вчителем психологічної самодопомоги.

Статтю присвячено дослідженню здатності до схематизації здобувачів ступеня доктора філософії (Ph.D.) як механізму їх професійного мислення і мислекомунікації. Проаналізовано основні положення сучасної психологічної науки щодо розуміння сутності схематизації, як інструменту мислення і комунікації, засобу спільного проєктування і розвитку миследіяльності, а здатності до схематизації – як провідної професійної якості науковця, що має формуватися на етапі його професійної підготовки. Методи дослідження: теоретичні (аналіз: теоретичний, термінологічний; узагальнення, систематизація, класифікація); емпіричні (методи діагностики, адаптовані до завдань дослідження – самооцінювання, опитування, тестування); математичної статистики (метод середніх величин, кореляційного аналізу за допомогою IBM SPSS Statistics v.23). За результатами проведеного емпіричного дослідження визначено, що більшість здобувачів ступеня доктора філософії, які взяли участь у діагностиці, мають недостатній рівень знань (на рівні інтуїтивного знання) щодо сутності схем, усвідомлення їх місця серед інших методів візуалізації інформації, а також типів та принципів побудови, що унеможливлює актуалізацію їх здатності до схематизації як усвідомленої, відрефлексованої. Крім того, більшість здобувачів ступеня доктора філософії мають недостатній рівень розвитку уміння схематизації як об’єктів, так і процесів, порушують їх родо-видову організацію, існуючі правила символічної, графічної презентації. Попри це, оцінюють рівень розвитку власних умінь переважно на середньому та високому рівнях і кожен третій з них має низький рівень індивідуальної актуалізованості парціальної рефлексії діяльності, що забезпечує осмислення, оцінку їх миследіяльності й мислекомунікації. Встановлено, що актуальним завданням вітчизняної вищої освіти є цілеспрямований розвиток здатності до схематизації здобувачів ступеня доктора філософії, що забезпечується реалізацією у змісті освітньо-наукових програм таких принципів, як: забезпечення усвідомленості сутності схематизації, вбудованості в існуючий досвід, вербалізації, колективної миследіяльності, актуалізації різнорівневої рефлексії та мисленнєвої діяльності, поступового ускладнення побудованих схем, єдності конструктів, згорнутості інформації, етапності схематизаційного руху. Література Акопова, Э.С., Глазунова, О.И., & Громыко, Ю.В. (2020). Диагностическая методика оценки способностей к проектированию деятельности в групповой работе «Периметр». Психологическая наука и образование, 25(2), 5– doi: 10.17759/pse.2020250201 Бохан, Т.Г., Алексеева, Л.Ф., Шаболовская, М.В., Морева, С.А., & Кузнецова, Т.М. (2014). Ресурсы и дефициты психологической готовности к научно-исследовательской деятельности. Психологическая наука и образование, 6(2), 198–208. Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Bohan_et_al.phtml Громыко, Ю.В. (2018). К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования. Психологическая наука и образование, 23(1), 93– Гура, Т.Є. (2015). Схематизація: ресурси для розвитку професійного мислення фахівців у системі вищої та післядипломної освіти. Технології розвитку інтелекту, 1(9). Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/tri_2015_1_9_9. Дубровский, В.Я. (2011). Очерки по общей теории деятельности. Москва : ННФ «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». Тюков, А.А. (2007). Схемы и схематизация. Режим доступу: https://www.fondgp.ru/old/lib/conferences/2007/notes/5.html Шадриков, В.Д., & Кургинян, С.С. (2015). Парциальность рефлексии деятельности. Акмеология, 64(2), 68–83. Щедровицкий, Г.П. (2014). Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология (курс лекций). Москва : Изд-во Студии Артемия Лебедева. Abbot-Smith, K., & Tomasello, M. (2006). Exemplar-learning and schematization in a usage-based account of syntactic acquisition1. The Linguistic Review, 23(3), 275–290. doi: 10.1515/TLR.2006.011 Clark, (2016). Dual Coding Theory and Education. Educational Psychology Review, 3(3), 149–210. doi: 10.1007/BF01320076 Gura,, & Gura, T. (2020). The study of practical psychologists' professional thinking: the authors' integrative and thinking-activity approach. Всеукраїнський науково-практичний журнал «Директор школи, ліцею, гімназії». Спеціальний тематичний випуск «Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання» 2(2), 130–142. Gura,, & Meniailo, V. (2019). Building a Project Culture through Research and Innovation Training of Future PhDs in Ukraine. International Journal of Education and Practice, 7(4), 377–390. https://doi.org/10.18488/journal.61.2019.74.377.390 Gura,, Gura, O., & Chernikova, L. (2020). Research on metacognitive skills of software testers: a problem statement. ICTERI 2020 Proceedings, II. Retrieved from http://ceur-ws.org/Vol-2732/20200607.pdf Holmes,J, & Wolff, P. (2010). Simulation from schematics: dorsal stream processing and the perception of implied motion. In R. Catrambone & S. Ohlsson (Eds.) Proceedings of the 32nd annual conference of the cognitive science society. Cognitive Science Society, 2704–2709. Holmes,J, & Wolff, P. (2013). Spatial language and the psychological reality of schematization. Cognitive Processing, 14(2), 205–208. doi: 10.1007/s10339-013-0545-5 Kalinina,, & Kalinina, N. (2019). Schematization methods of project thinking. Journal of mechanics of continua and mathematical sciences. Inst mechanics continua & mathematical sciences. doi: 10.26782/jmcms.2019.03.00050 Marshall,P. (2012). Schema-Based Problem Solving. In: Seel N.M. (eds) Encyclopedia of the Sciences of Learning. Boston, MA : Springer. doi: 10.1007/978-1-4419-1428-6_262 Paivio, (2014). Intelligence, dual coding theory, and the brain. Intelligence 47, 141–158. doi: 10.1016/j.intell.2014.09.002