Journal articles on the topic 'Дидактичні та методичні принципи'

Розглянуті дидактичні принципи, які є компонентами методичної системи формування стохастичної компетентності в процесі навчання студентів економічних спеціальностей університетів. Аналіз психологічної, педагогічної, економічної та математичної літератури з проблеми формування стохастичної компетентності майбутніх економістів та особистий досвід навчання студентів дав змогу визначити систему дидактичних принципів формування стохастичної компетентності у майбутніх економістів: принцип науковості; принцип міцності знань; принцип систематичності і послідовності; принцип гнучкості і відкритості; принцип доступності; принцип наочності; принцип неперервності навчання; принцип гуманізації; принцип цілепокладання; принцип розвиваючого контексту; принцип професійно-прикладної спрямованості. Необхідні суттєві зміни в навчальному процесі на основі компетентнісного підходу, які б обумовили ефективність підготовки майбутнього спеціаліста до професійної діяльності. Для сучасного економіста важливим є не стільки обсяг отриманої інформації, як здатність і вміння її засвоїти й творчо використовувати в професійній діяльності.

У статті описано структуру та контентне наповнення електронного навчально-методичного комплексу для учнів «Фізика: суспільно-гуманітарний напрям профільного навчання» у вигляді веб-сайту, створеного на базі прикладного програмного забезпечення, Інтернет-ресурсів та хмарних сервісів, який розміщений у вільному доступі. Наведено приклади дидактичних та методичних матеріалів, які містять складові комплексу: матеріали для мультимедійного супроводу уроків фізики, дидактичні засоби на основі хмаро орієнтованих технологій для вивчення окремих розділів фізики, завдання для організації самостійної діяльності учнів під час вивчення фізики (історичного та світоглядного характеру), завдання для online контролю навчальних досягнень, матеріали для анкетування, опитування та методичні поради для вчителів. Теоретично обґрунтовано методичну доцільність використання прикладного програмного забезпечення Microsoft Power Point для розробки мультимедійного супроводу до тем та розділів курсу фізики старшої школи. Для підвищення інтересу до вивчення фізики запропоновано до складу ЕНМК додати розроблені авторами дидактичні засоби (ігрові – для повторення, закріплення знань та самооцінювання, хмари слів до розділів з виокремленням фізичних явищ та процесів, фізичних величин та одиниць їх вимірювання, ментальні карти для узагальнення знань, повторення навчального матеріалу тощо) на основі Інтернет-ресурсів, зокрема додатку Web 2.0 LearningApps, StudyStack, EDpuzzle, Kahoot, Quizizz, сервісів для створення «хмари слів», «карт пам’яті». На основі аналізу контенту сайту phet.colorado.edu та 3D моделей порталу Mozaik Education підібрано інтерактивні симуляції та моделі, які доцільно додати до системи дидактичних засобів з організації самостійної діяльності учнів. Виокремлено дидактичні та базові принципи організації електронного навчально-методичного комплексу з предмету, які покладені в основу розробки авторського комплексу. Запропонований комплекс пройшов апробацію в класах суспільно-гуманітарного напряму закладів середньої освіти.

У статті обґрунтовано методичні основи роботи з формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Розкрито сутність поняття «підхід»; виокремлено ефективні підходи до формуван- ня комунікативної компетентності у студентів педагогічного факультету: компетентнісний, особистісно орі- єнтований, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний, ситуаційно-проблемний і текстоцентричний. Зазначено, що саме ці підходи зумовлюють принципи, методи, прийоми та засоби навчання, побудову системи вправ. Актуалізовано провідні принципи подальшого розвитку вищої школи. Виокремлено такі принципи навчання: принцип свідомості, культуровідповідності, емоційної насиченості, модульності, доступності та посильності, індивідуалізації навчання. Обґрунтовано доцільність використання загальнодидактичних і спеціальних методич- них принципів, що окреслює дидактичну мету, конкретизує способи діяльності викладача та студентів, указує на джерело здобуття знань, визначає результативність освітнього процесу, тобто зумовлює застосування від- повідних методів. Відзначено, що поняття метод у науці пояснюється як систематизований спосіб досягнення теоретичного чи практичного результату, розв’язання проблем чи одержання нової інформації на основі певних регулятивних принципів пізнання та дії. Найбільш ефективними є методи, які забезпечують навчальний діалог, дають змогу формувати комунікативні уміння та навички студентів і розвивати їхнє фахове мовлення. Наголо- шено на тому, що доцільними у процесі навчання є виконання різних видів проектів – інформаційних, дослідниць- ких, ігрових, творчих, практико-зорієнтованих із залученням інфографіки та мультимедійних технологій. Під- креслено, що вибір дидактичних прийомів і засобів навчання забезпечує активну навчальну діяльність студентів, робить можливим індивідуальний підхід до кожного з них.

У статті проаналізовано особливості організації методичної роботи в закладах дошкільної освіти як форми підвищення кваліфікації кадрів дошкільного профілю. З’ясовано, що вивченням окремих питань організації методичної роботи в різних закладах освіти займалися Ю. Калугіна, М. Костенко, О. Кучерявий, І. Наумченко, Л. Рувінський, Т. Степанова, Т. Тихонова, П. Харченко та ін. Мета статті полягає в характеристиці методичної роботи в закладах дошкільної освіти як однієї із дієвих форм підвищення кваліфікації дошкільних працівників. На основі аналізу науково-педагогічних джерел установлено, що під методичною роботою в закладах дошкільної освіти фахівці розуміють цілісну систему, засновану на досягненнях сучасної науки та передового педагогічного досвіду, спрямовану на підвищення кваліфікації й професійної майстерності кожного вихователя. Основним центром організації методичної роботи в ЗДО виступають методичні кабінети. До основних принципів реалізації методичної роботи як форми підвищення кваліфікації дошкільних кадрів можна віднести: принцип демократизму та гуманізму; системного підходу до діяльності закладів дошкільної освіти; рівність умов для кожного працівника стосовно реалізації його творчого й інтелектуального потенціалу; принцип безперервності професійного зростання; принцип науковості та гнучкості організації методичної роботи з дошкільними працівниками; принцип зв’язку з життям, практикою ЗДО; принцип єдності та взаємозв’язку всіх складових та напрямів підвищення кваліфікації дошкільних працівників; принцип створення сприятливих умов для організації дієвої методичної роботи, проведення творчих пошуків вихователів. Установлено, що ефективність методичної роботи в закладі дошкільної освіти як форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників залежить від рівня науково-методичного супроводу освітнього процесу, від чіткого управління зазначеною роботою. Методична робота у ЗДО як форма підвищення кваліфікації педагогів-вихователів спрямована, насамперед, на поглиблення раніше набутих знань, упровадження в освітньо-виховний процес перспективного досвіду, інформування педагогів-вихователів про сучасні педагогічні технології, надання їм практичної допомоги, створення відповідних умов для вдосконалення фахової освіти і кваліфікації персоналу. Основними напрямами методичної роботи фахівці визначили організаційно-методичний і екпериментально-методичний. Зміст методичної роботи включає як загальнокультурну складову вихователя, так і його дидактичну, психологічну, методичну, виховну, етичну і технічну підготовку.

У статті висвітлено науково-методичні підходи до організації експертизи якості електронних освітніх ресурсів (ЕОР) для загальноосвітніх навчальних закладів. Визначено понятійний апарат, описано об’єкт експертизи, уточнено окремі аспекти функцій експертизи, визначено основні завдання, які стоять перед експертизою, узагальнено принципи проведення експертизи (науковість, індивідуалізація, активне включення до навчального процесу тощо), описані вимоги до учасників експертизи ЕОР, обґрунтовано відповідність ЕОР дидактичним і методичним вимогам й описано алгоритм підготовки об’єкта експертизи до визначення відповідності дидактичним вимогам. Встановлено, що експертиза ЕОР спрямована на одержання від експертів відповідних даних і прийняття на їх основі компетентних рішень щодо доцільності використання у загальноосвітніх навчальних закладах.

У статті автор розглядає та інтерпретує концептуальні засади визначення цілей, змісту і структури модельних навчальних програм з іноземних мов для 5–9 класів закладів загальної середньої освіти (ЗЗСО), які створені очолюваним ним авторським колективом (2021 р.). Акцентується увага на тому, що представлені у змісті програм матеріали різнобічно відбивають концепцію Нової української школи й узгоджуються з тенденціями розвитку сучасної шкільної іншомовної освіти.Запропоновані науково-­методичні концепти, презентовані у статті, дозволяють чіткіше уявити стратегічні напрями діяльності сучасних ЗЗСО, робота яких скеровується відповідними навчальними програмами, і має орієнтуватись на компетентнісну парадигму як філософію, котра формує інноваційний погляд на освіту та фундаментальні принципи її розвитку. Саме в цих напрямах інтерпретується місія оновлених навчальних програм.Автор визначає соціальні та освітні передумови, обґрунтовує науково-­методичні концепти, що слугували підґрунтям для створення програм, окреслює методологічні засади їх змісту, аналізує та узагальнює дидактичні та методичні аспекти компетентнісно спрямованої діяльності учнів і вчителів як основних суб’єктів навчального процесу, спрямованого на досягнення цілей і реалізації змісту навчання іноземної мови в сучасних ЗЗСО.Зміст статті може слугувати дидактичними та методичними орієнтирами для перегляду усталених поглядів на соціальну місію іноземних мов у сучасному глобалізованому світовому соціумі та розвиток змісту шкільної іншомовної освіти, а також для оновлення пріоритетів у професійній роботі вчителів іноземних мов і всіх тих, хто долучений до цієї сфери.

У статті проаналізовано погляди українських педагогів на розробку дидактичних засад створення підручників з математики. Зазначено, що зміст шкільних підручників є втіленням не лише навчальних планів і програм, а й системи цінностей певної культури, що відіграє важливу роль у соціалізації підростаючого покоління. Наголошено, що підручник – це основний засіб навчання, що грунтується на загальнодидактичних та методичних принципах навчання. Виділено дидактичні принципи: активізації пізнавальної діяльності учнів, всебічного розвитку особистості, цілісного впливу освітнього процесу, природовідповідності організації навчання, науковості, доступності, системності та послідовності у навчанні, наступності та перспективності, взаємозв’язку навчання та розвитку, мотиваційного забезпечення освітнього процесу, співробітництва, індивідуалізації та диференціації навчання, наочності, міцності та дієвості результатів навчання, активності, виховуючого навчання, свідомості, інтенсивності, оптимізації, міжпредметної кооперації, міжкультурної взаємодії тощо. Обґрунтовано, що серед підходів до визначення дидактичних засад підручника особливе місце займає функціональний підхід, за яким основними функціями шкільного підручника є: інформативна, трансформаційна, систематизуючи, дослідницька, практична та самоосвітня функція. Акцентовано увагу, що шкільні підручники з математики допомагають створити цілісну систему навчання учнів математики з єдиним однозначним тлумаченням понять, уніфікованою термінологією та забезпечують не лише кінцевий результат навчання, а й виконання виховних, розвивальних функцій – формування високоосвіченої, всебічно розвиненої творчої особистості, національно свідомого громадянина України.

У статті обґрунтовано актуальність проблеми формування культурно-мовної компетенції ліцеїстів у навчанні мови іврит, проаналізовано лінгвістичну, лінгводидактичну, навчально-методичну літературу та чинні нормативні документи з метою визначення науково-методичних засад компетентнісно орієнтованого навчання мови іврит у ліцеї, представлено результати констатувального та формувального етапів педагогічного експерименту для вивчення стану формування культурно-мовної компетентнції, визначення рівня її сформованості в результаті дослідного навчання та корекції запропонованого змісту навчальних матеріалів. Так, визначено поняття «культурно-мовної компетенції», провідні принципи навчання мови іврит у ліцеї, базові компоненти змісту культурно-мовної компетентності ліцеїстів у процесі навчання мови іврит, представлено кількісний і якісний аналіз результатів дослідного навчання для виявлення ефективності пропонованої методики. Отримані результати було застосовано до розроблення й уточнення змісту, методів і прийомів компетентнісно орієнтованого навчання мови іврит у ліцеї та до підготовки рукопису розділів навчально-методичного посібника «Методика роботи з культурологічними текстами на уроках мови іврит у ліцеї». Дослідження підтвердило свою актуальність і перспективність, довело вмотивованість застосування пропонованої методики, що має цілісний характер і спирається на науково виважені та належно апробовані дидактичні та лінгводидактичні принципи. Дослідження стосується лише однієї з проблем навчання мови іврит у ліцеї. Перспективу подальших досліджень вбачаємо в теоретичному та технологічному розробленні інших проблем компетентісно орієнтованого навчання мови іврит з огляду на культуровідповідну парадигму освіти та сучасні інноваційні педагогічні технології навчання.

У статті проаналізовано сутність поняття «електронний навчально-методичний комплекс» і визначено його структуру, яка складається із взаємопов’язаних компонентів, що забезпечують процес засвоєння й закріплення навчальних відомостей та реалізацію автоматизованого педагогічного моніторингу. Визначено основні дидактичні принципи проєктування електронних навчально-методичних комплексів, зокрема: науковості, наочності, доступності та посильності, систематичності та послідовності, міцності одержаних знань, проблемності, самостійності і активності навчання. Схарактеризовано основні вимоги до електронних навчальних програмних засобів, які були враховані також при створенні ЕНМК «Конструкція автомобіля»: науковість змісту, цілеспрямованість, відкритість, забезпечення мотивації, індивідуалізація навчання, креативність тощо. Описано чотири етапи проєктування ЕНМК з дисципліни «Конструкція автомобіля», який складається з навчально-методичного, контрольно-діагностичного та інформаційно-пошукового модулів, має відносно стійкий засіб зв’язку між ними й забезпечує системність процесу навчання студентів шляхом додаткового самостійного або дистанційного засвоєння навчального матеріалу за допомогою комп’ютера. Зауважено, що реалізація в програмних засобах навчального призначення можливостей сучасної комп’ютерної графіки, різноманітних засобів наочності формує та розвиває майбутніх викладачів професійного навчання наочно-образний вид мислення; використання ЕНМК сприяє формуванню інформаційної культури студентів, готовності до широкого застосування засобів ІКТ у майбутній професійній діяльності.

Подлєсний С. В., Ерфорт Ю. О., Стадник О. М. Дидактичні та акмеологічні аспекти роботи з талановитими студентами в рамках олімпіадного руху з теоретичної механіки // Вісник ДДМА. – 2019. – № 2 (46). – С. 171–180. Розвиток інноваційної високотехнологічної економіки передбачає підготовку фахівців, що володіють знаннями, вміннями, навичками в своїй професійній галузі і високим рівнем творчих здібностей (креативності). Система вищої освіти спрямована на виявлення талановитих студентів і роботу з ними. Організація проведення олімпіад з теоретичної механіки є однією з форм виявлення обдарованих студентів і розвиненню їх творчого потенціалу. В статті розглянуті дидактичні і акмеологічні аспекти цієї роботи. Розглянуті задачі і функції олімпіад та їх мета, запропоновані напрямки вдосконалення організації та проведення олімпіад. Наведені базові принципи виявлення молодих талантів, обґрунтована необхідність і наведені рекомендації щодо супроводу творчого розвитку студентів, підбору і методам вирішення креативних завдань, способи мотивування студентів, критерії оцінок конкурсних завдань. Підходи до розробки олімпіадних завдань з теоретичної механіки повинні відповідати певним психолого-педагогічним та методичним критеріям. Викладені вимоги до викладачів, що займаються підготовкою студентів до участі в олімпіадах. Ефективно розвивати творчі здібності студентів в системі підготовки до участі їх в олімпіадах з теоретичної механіки може тільки зацікавлений і професійно компетентний викладач, який володіє певними уміннями і навичками, здатний мотивувати студента. Правильно вибудовані навчальні, соціальні, емоційні, змістовні та динамічні мотиви, відповідальне ставлення студента до навчального процесу є запорукою очікуваного результату. Авторами видані навчальні посібники по розв'язанню задач з теоретичної механіки підвищеної складності, які мають стати методичною підтримкою в системі підготовки студентів до участі в олімпіадах. Авторами розроблена методика виявлення студентів, з якими буде продовжена робота з підготовки до участі в олімпіадах

Проаналізовано світоглядні та загальнометодологічні передумови екологізації освітньої діяльності університетів на основі концепції людського капіталу сталого розвитку. Обґрунтовано економічний дискурс освіти для сталого розвитку, який базується на системно-синергетичній парадигмі, а також окреслено сучасні тенденції розвитку систем освіти. Досліджено методологічні та дидактичні аспекти екологізації освітньої діяльності університетів на засадах компетентнісного підходу. Розкрито теоретичні та методичні особливості екологізації різних напрямів підготовки фахівців на основі концепції людського капіталу сталого розвитку. Розглянуто роль університетів у реалізації Стратегії ЄЕК ООН. Вивчено світовий досвід переходу університетів до сталості. На засадах підходу "всієї школи" проаналізовано ключові аспекти імплементації соціальної відповідальності університету. Обґрунтовано роль цього підходу у формуванні сучасного дискурсу освіти для сталого розвитку, який сприяє підвищенню її дієвості, викликає зміни у професійній і побутовій поведінці. З'ясовано передумови системної та цілісної інтеграції принципів сталості в усі сфери діяльності університетів. Особливу увагу звернено на досвід Національного лісотехнічного університету України як репрезентанта формування і втілення в життя моделі цілісної концепції екологізації вищої професійної освіти.

Підручник, залишаючись основним дидактичним засобом навчання у школі та вузі, відіграє важливу роль у навчальному процесі. Він окреслює предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені програмою для обов’язкового засвоєння. Одним із напрямів побудови підручника є цілеспрямоване формування усіма доступними засобами системи дидактичних функцій підручника та їх реалізація в його структурі.Засновником теорії підручника став чеський педагог Ян Амос Коменський, який не тільки створив перший ілюстрований підручник «Світ чуттєвих речей у картинках», що на сторіччя визначив шлях розвитку учбової книги, а і зафіксував теоретичні принципи побудови підручника, багато з яких зберігають свою цінність до теперішнього часу. У своїх наукових працях Я. А. Коменський чітко сформулював положення про научність (зміст повинен бути повним, ґрунтовно продуманим) та доступність (ясна чітка побудова, доступна для учня) підручника; про місце підручника в структурі навчання та його форму (невеликий за обсягом).Вітчизняна наука розглядає підручник як основний інструмент вчителя в процесі викладання учбових дисциплін. Теорія підручника постійно розробляється та вдосконалюється провідними вченими. Вона будується на основних принципах дидактики, враховує положення науки та теорії навчального предмета. Дидактичні основи шкільного підручника розробляли В. П. Беспалько, М. І. Бурда, Г. П. Бевз, Л. Я. Зоріна, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Н. Ф. Тализіна та інші. Так, І. Я. Лернер визначає підручник, виходячи із уявлення про зміст освіти, як матеріалізовано зафіксований обсяг соціального досвіду. що потребує обов’язкового засвоєння [2]. В. П. Беспалько розуміє під підручником комплексну інформаційну модель, яка відображає основні елементи педагогічної системи – цілі навчання, зміст навчання, вибір та розробку дидактичних процесів, орієнтацію на організаційні форми навчання і яка дозволяє відтворити їх на практиці [1]. Історичні аспекти видання навчальної літератури взагалі та для вищої школи зокрема, розглянуто в дослідженнях В. Г. Бейлінсона, Д. Д. Зуєва, Т. Г. Купріянової. Втім, аналіз наукової літератури та існуючих підручників засвідчив недостатню розробку науково-педагогічних основ підготовки вузівського підручника, як інформаційно-методичного засобу забезпечення якості освіти для окремих категорій студентів. Деякі підручники були позбавлені науково обґрунтованих узагальнень і досягнень дидактики, психології, логіки, книгознавства. В кінцевому підсумку користувачі підручника зустрічалися з відсутністю обґрунтованих вимог до підготовки та використання цих досить важливих учбових книг. Разом з тим, учбова книга, що створена як базовий інструмент педагогічної діяльності в процесі навчання, може бути спроектована тільки на основі чіткого уявлення про цілі, форми і методи навчання і виховання конкретної групи людей. Тому перше, що необхідно визначити, – це місце підручника в системі наук.Створення якісного підручника для студентів-іноземців в сучасних умовах залежить від багатьох чинників. Будучи засобом навчання, підручник з одного боку, є важливим джерелом знань, носієм змісту освіти для значної маси студентів, в ньому формулюються і розкриваються основні наукові поняття, що передбачені програмою, визначається обсяг основ навчального матеріалу. З другого боку, підручник – це засіб навчання і як засіб навчання він покликаний допомогти студенту засвоїти навчальний матеріал в строго обумовлений програмою обсяг знань. Більше того, підручник повинен сприяти засвоєнню конкретних знань, напрацюванню студентами в процесі навчання умінь та навичок, досвіду самостійної творчої діяльності, вмінню орієнтуватися в навчальному предметі, шукати та знаходити необхідну інформацію. Він повинен сприяти накопиченню соціального досвіду студентів-іноземців, формуванню уміння оцінювати явища та події оточуючого середовища.Основою дослідницького підходу до найважливіших проблем підручника є діалектична єдність змісту та форми. Важко перелічити всі проблеми, що входять до дидактичної концепції підручника, але про їх актуальність свідчить необхідність визначення обсягу предметних знань, умінь та навичок, що повинні знайти відображення в кожному підручнику. Необхідно науково обґрунтоване дозування матеріалу, призначеного на кожну учбову годину з урахуванням специфіки предмету, принципу доступності, рівня розвитку студента, а також загального обсягу знань, що він повинен засвоїти у відповідний відрізок часу.Головною методичною умовою написання підручника для іноземних студентів є те, що матеріал з предмету має бути поданим російською або українською мовою як іноземною з урахуванням рівня володіння студентами цією мовою на кожному конкретному етапі навчання.Теорія підручника спирається на вікову психологію, широко використовує досягнення психологічної науки. Безумовним є, наприклад, зв’язок теорії підручника з психологією сприйняття та розуміння навчального матеріалу (читання та розуміння змісту тексту, сприйняття ілюстрованого матеріалу тощо ).Відповідно до вимог сучасної дидактики потрібно покращувати структуру підручника, кожного його компонента, виявляючи внутрішні резерви, за допомогою яких може бути активізовано процес навчання. В той самий час підручник не є єдиним засобом навчання, але, як і раніше, займає центральне місце в навчальному процесі.Матеріал багатьох посібників з математики, хімії, біології для іноземних студентів підготовчих відділень розподілений по заняттях, кожне з яких має таку структуру:– полімовний словник основних термінів теми та граматичні конструкції, за допомогою яких подається текстовий матеріал;– текст заняття, що містить основні положення теми;– питання до тексту, що передбачають пошук інформації, її трансформацію, а також практичні завдання, що формують навички використання теоретичного матеріалу для розв’язування різного типу задач [5].Навчально-методичний комплекс містить в собі велику кількість компонентів, що доповнюють підручник:– дидактичні матеріали;– словники;– довідники;– науково-популярна література,– інформаційно-комп’ютерні засоби навчання.Дидактичні функції підручника – це цілеспрямовано сформовані його властивості (якості) як носія змісту освіти і базового книжкового засобу навчання, що найбільш повно відповідає цільовому призначенню підручника в процесі реалізації змісту освіти в умовах розвиваючого та виховуючого навчання.Аналізуючи цілі та зміст навчання, враховуючи закономірності процесу засвоєння та індивідуальні особливості студентів-іноземців, можна виділити такі дидактичні функції підручника :– інформаційна;– трансформаційна;– систематизуюча;– закріплення, самоконтроль та самоосвіта;– інтегруюча;– координуюча;– розвиваюче-виховна;– діагностична.Даний перелік дидактичних функцій є, безумовно, відкритою системою що не претендує на закінченість, а, скоріше за все, є відправним для подальшого дослідження.Переваги наведеної системи дидактичних функцій полягають, на наш погляд, в тому, що вона, по-перше, спирається на системний підхід, відображає реальні вимоги реалізації змісту освіти. По-друге, конкретизує їх стосовно головного засобу навчання, яким є підручник. Можна стверджувати, що ні одна з перелічених дидактичних функцій підручника не протирічить загальним принципам та функціям навчання.Зупинимося конкретніше на перелічених функціях.Інформаційна функція.Поряд зі словом вчителя підручник є основним джерелом обов’язкової для засвоєння інформації. Підручник розкриває основний зміст освіти, інформує про нього іноземного студента підготовчого відділення. Сьогодні актуальним є питання дидактичного обґрунтування змісту освіти – обґрунтування того конкретного мінімуму знань про сучасний світ, який повинен бути сформованим в процесі пізнання, та тих засобів, які повинні забезпечити засвоєння змісту освіти, необхідний рівень розвитку та виховання студентів. Саме цьому цей мінімум має бути включеним до підручника, також має бути визначеним обов’язковий для засвоєння обсяг інформації. Формування інформаційної функції підручника має на увазі в першу чергу високу якість учбового матеріалу, його високий науковий рівень. Відбір текстів в посібниках з природничо-математичного циклу для іноземних студентів підготовчих відділень здійснюється за такими критеріями: короткі, змістовні тексти, насичені актуальною інформацією і дією; урахування майбутньої спеціальності студента та професійного інтересу; наявність набору термінів і слів (лексичного мінімуму).Трансформаційна функція.Підручник включає в себе перероблені, перетворені основи знань. Це перетворення відбувається на основі дидактичних принципів і правил для того, щоб зміст освіти був найкращим чином засвоєний студентом. Основним напрямком трансформації змісту предмета при переказі на рівень учбового матеріалу є:– забезпечення доступності освіти – дидактична переробка навчального матеріалу;– установлення значущих для певної категорії студентів зв’язків виучуваного матеріалу з життєвою практико;– оптимальна активізація навчання студентів шляхом введення елементів проблемного навчання, посилення його переконливості та емоційної виразності.Характерною рисою посібника для іноземних студентів підготовчих відділень є трансформація знань, символіки, логічних структур, отриманих іноземним студентом раніше з підручників в країні попереднього навчання в норми підручників вітчизняної освіти.Проблема дидактичної переробки вихідного матеріалу підручників з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень для іноземних громадян досліджується багато років поспіль. Вона полягає в тому, щоб забезпечити належну комунікацію між підручником та студентом. До засобів забезпечення розуміння навчального матеріалу відносяться:– урахування базових знань студента;– опора на актуалізацію цих знань, встановлення між ними та новими знаннями міцних логічних зв’язків;– строга регламентація кількості пізнавальних задач, їх постановка в доступній для певного рівня підготовки вербальній формі.Забезпечення доступності, вміла дидактична обробка вихідного матеріалу є важливою складовою трансформаційної функції підручника. Трансформуючи науковий матеріал в навчальний, викладачі-методисти повинні дати в руки студентів інструмент практичного пізнання та впливу на світ і оточуючу реальність.Систематизуюча функція.В кожному підручнику повинно бути забезпечене строго послідовне подання інформації, яка є змістом навчального курсу, а сам підручник повинен навчати студента прийомам та методам наукової систематизації. Подача інформації іноземним студентам на підготовчому відділенні здійснюється за принципом поступового збільшення словникового запасу студентів. Реалізація систематизуючої функції є необхідною передумовою існування інших функцій підручника, що забезпечує цілісне уявлення про навколишній світ. Вона також повинна активізувати процес оволодіння студентами учбовим матеріалом на нерідній для них мові, допомогти викладачеві в управлінні процесом навчання.Функція закріплення та самоконтролю. Функція самоосвіти.Будучи носієм певного учбового матеріалу, підручник має полегшити студенту засвоєння та закріплення цього матеріалу, допомогти йому самостійно заповнити прогалини в знаннях та уміннях. Повна реалізація функцій закріплення знань і самоконтролю також, як і функція самоосвіти безпосередньо пов’язана з тими компонентами підручника, які мають забезпечити послідовне формування умінь працювати з навчальною книгою.Навчати студента – це, передусім, викликати в нього бажання вчитися і навчити його вчитися самостійно, при цьому вчитися активно, творчо, а не тільки копіювати та наслідувати. Підручник – це важливий інструмент в руках викладача, який має допомогти йому сформувати у студента потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, але і уміти узагальнювати вивчене, перевіряти вірогідність знань, застосовувати їх в тій чи іншій конкретній ситуації.Інтегруюча функція.Засоби масової інформації, технічні засоби навчання та інформаційно-комп’ютерні технології мають велику цінність для загальної освіти іноземного студента, але охоплюють (іноді дуже глибоко) якусь конкретну частину змісту освіти і така інформація залишається по своїй суті фрагментарною. В підручнику цілеспрямовано відібрано головне, він має дати цілісне уявлення про предмет навчання, а в кінцевому результаті в ньому повинні бути відпрацьовані в системі фундаментального знання. Розраховані на постійне та повсякденне користування протягом тривалого часу, підручники з дисциплін природничо-математичного циклу передусім інтегрують знання і уміння, набуті студентами-іноземцями в рамках учбової програми країн їх попереднього навчання, в різних видах діяльності та з різних навчальних джерел. Такі підручники володіють реальною можливістю для того, щоб послідовно формувати методи наукового мислення, виховувати у студентів уміння самостійно та вірно оцінювати факти мовою, яка не є для них рідною, переробляти всю ту масу інформації, яка поступає. Інтегруюча функція підручника служить, таким чином, певним каркасом, що з’єднує внутрішню структуру підручника і систему навчальних посібників, в яких закладені знання та уміння, що є опорними при вивченні матеріалу.Слід зазначити, що з усіх засобів навчання, що є в розпорядженні викладача, тільки підручник має інтегруючу функцію, тільки він здатен забезпечити внутрішній взаємозв’язок компонентів системи навчання з опорою на міжпредметні зв’язки.Координуюча функція.Принципова особливість підручника для студентів-іноземців полягає в тому, що він є ядром, навколо якого групуються всі інші засоби навчання. Підручник координує функціональне застосування всіх засобів навчання, а також використання відповідних змісту освіти відомостей, які несуть засоби масової інформації та інформаційно-комп’ютерні технології навчання. Координаційна функція підручника має максимально забезпечити викладачу диференційований підхід до навчання, виробити у студентів вміння орієнтуватися в потоці інформації, поглиблювати отримані знання, виробити вміння застосовувати ці знання в процесі практичної діяльності.Розвиваюче-виховна функція.Активна розвиваюче-виховна функція підручника визначається у великій мірі науковістю змісту освіти. У самих основах наук завдяки зв’язку навчання й життя закладені великі можливості формування світогляду особистості. Напрямки виховної функції є багатовекторними: виховується працелюбність, відповідальність, зосередженість, набувається системний підхід до розв’язання не тільки учбових, але і життєвих проблем.Підручникам з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень, що рекомендуються студентам-іноземцям, вважаємо за необхідне додати діагностичну функцію з метою виявлення відповідності учбових програм з математики країн попереднього навчання студентів з вітчизняними навчальними програмами.

Мета статті – охарактеризувати принципи викладацької діяльності Михайла Світлика, розкрити його педагогічний вплив на розвиток професійної музичної освіти Закарпаття кінця ХХ – початку ХХІ століття. Методологія дослідження полягає в застосуванні низки підходів: біографічного – для опанування творчих засад М. Світлика; аналітичного – для осмислення літератури за темою статті; історичного – для осягнення еволюції мистецького навчання на Закарпатті; системного – для студіювання елементів української культури; теоретичного – для підбиття підсумків дослідження. Наукова новизна – вперше у національній гуманітаристиці поданий комплексний аналіз викладацької практики М. Світлика, розкрите її значення у поступі музичної освіти Закарпаття. Висновки. У публікації доводиться твердження: в другій половині ХХ століття професійна освіта Закарпаття пройшла інтенсивний шлях, що насамперед пов’язаний із Ужгородським музичним училищем ім. Д. Задора та діяльністю М. Світлика. Майстер сформував власну дидактичну концепцію, основану на глибокому інтелекті, активізації аналітичного потенціалу особистості; усвідомленні логіки художнього мислення, природній музикальності; поєднанні раціональних й емоційних аспектів підготовки фахівця, розвитку його здібностей; культурологічному й психологічному поступі вихованців; оснащенні їх знаннями та методами студіювання; застосуванні творчих завдань; домінуванні креативної атмосфери в групах; підтримання індивідуальних досягнень студентів; виробленні потреби вдосконалюватися протягом життя. Практика М. Світлика демонструє реалізацію багатогранного обдарування особистості, що зуміла титанічною працею визначити вектор мистецьких студій краю. Принципи викладацької діяльності М. Світлика заклали підґрунтя педагогіки його учнів, які продукують власні авторські методичні системи, здійснюють пошуки інноваційних засобів навчання, сприяють еволюції музично-теоретичної освіти краю.

У статті обґрунтовано концептуальні засади проектного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти для застосування проектних технологій у професійній підготовці майбутніх кваліфікованих робітників. Зазначено про відсутність фундаментальних робіт із цієї тематики в науково-педагогічному вітчизняному просторі. Наведено основні документи нормативно-правової бази, на яких ґрунтується розроблена концепція. Визначено дефініції: «проектне професійне навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти», «методичні засади розроблення проектних технологій». Виокремлено важливі для концепції проектного професійного навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти ідеї. Сформульовано мету проектного професійного навчання в закладах професійної (професійно- технічної) освіти, що полягає у всебічному розвитку майбутніх кваліфікованих робітників, вихованні їх відповідальними громадянами, формуванні в них комплексу компетентностей (загальнопрофесійних, ключових і професійних) для забезпечення їхньої мобільності та спроможності до працевлаштування на ринку праці. Наведено відповідні організаційно- педагогічні завдання, через розв’язання яких досягається ця мета. Виокремлено основні методологічні підходи (системний, діяльнісний, процесний, інтегрований, особистісно- розвивальний, компетентнісний, технологічний, суб’єктно-продуктивний і контекстний) та дидактичні принципи (спрямованості навчання на комплексне розв’язання завдань навчання, виховання і загального розвитку учнів; поєднання навчання з продуктивною працею учнів; поєднання різних методів і засобів, а також різних форм організації навчання, залежно від завдань і змісту навчання; соціокультурної відповідності; позитивної мотивації і сприятливого емоційного клімату; поєднання індивідуальних і колективних форм навчання; особистісного цілепокладання; продуктивності навчання; освітньої рефлексії), на яких ґрунтується проектне навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти. Охарактеризовано види проектних технологій: інформаційні (веб-квести), дослідницькі, практико-орієнтовані, соціальні та творчі. Сформульовано педагогічні умови розроблення проектних технологій для професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. Наведено пропозиції, необхідні для реалізації концептуальних положень проектного професійного навчання у закладах професійної (професійно-технічної) освіти.

Бурхливий розвиток інформатики та ІТ загострюють перед освітою завдання розширення практики використання новітніх технологій навчання, вдосконалюють освітні методики у багатьох педагогічних дослідженнях останніх років. Особливу увагу при цьому приділяють розробці шляхів формування мислення, цілеспрямованому розвитку інтелекту, навчанню прийомів пізнавального пошуку. Впровадження в педагогічну практику проведення інтегрованих занять посідає особливе місце у формуванні зазначених якостей у учнів.Вирішуючи проблему використання комп’ютера в процесі навчання стохастики, варто виходити не стільки з функціональних характеристик комп’ютера і бажання використати його в навчальному процесі, скільки з методичної системи навчання елементів стохастики, аналіз якої повинен показати, які навчальні завдання можуть бути вирішені тільки засобами комп’ютера, тому що інші дидактичні засоби менш ефективні або їх застосування взагалі неможливе. Використання комп’ютера дозволяє реалізувати принципи розвиваючого навчання у взаємозв’язку в певній системі:проводити навчання на високому рівні складності в зоні найближчого розвитку кожного учня;навчати у швидкому темпі, оскільки комп’ютер дозволяє збільшити нормативно можливу кількість навчального матеріалу;відвести провідну роль теоретичному матеріалу;забезпечити систематичний розвиток кожного учня (сприяти розвитку спеціальних прийомів розумових дій: підведення під поняття, добір суттєвих ознак та загальних, порівняння, аналіз, синтез тощо) [1].У процесі навчання елементів стохастики вчителю доводиться майже на кожному уроці оперувати різноманітними статистичними даними, які він подає частіше всього в усній або табличній формі, що можливо лише при проведенні мотивації, створенні проблемних ситуацій. Для наведення прикладів статистичних даних та розв’язування задач зручно використовувати комп’ютер.Використання комп’ютерів в навчанні, крім допомоги у виконанні дидактичних завдань, активізує дослідницьку діяльність учнів, надає можливості розкрити творчий потенціал учнів, якомога більше задовольнити пізнавальні потреби дітей, відповідно до їхніх нахилів і здібностей.Ефективне засвоєння знань учнями за умов широкого впровадження засобів нових інформаційних технологій навчання (НІТН) значною мірою залежить від наявних педагогічних програмних засобів. Суттєвий вплив НІТН на інтенсифікацію навчального процесу підтверджується практикою вивчення курсу стохастики і, зокрема, педагогічною діяльністю автора.Учні з високим рівнем навчальної активності витрачають на вивчення курсу стохастики у 1,5 – 2 рази менше часу від запланованого для вивчення. Супроводжується вивчення елементів стохастики демонстрацією конкретних моделей на уроках, практичних заняттях, лабораторних проектах.На основі аналізу психолого-педагогічних особливостей комп’ютерного навчання сформулюємо методичні принципи застосування НІТН при вивченні елементів стохастики:розвиток мислення, умінь, навичок розв’язування задач;знайомство з розділами математики, які не входять до програми шкільного курсу математики або є новими для нього;використання професійно-орієнтованих задач.Вплив НІТН на зміст навчання проявляється у:розширенні та поглибленні теоретичних основ курсу математики;поглибленні міжпредметних зв’язків;включенні до змісту навчання вивчення стратегій навчання, засобами власної навчальної діяльності [2].На сьогодні існує досить багато програм, які можуть стати в нагоді вчителю математики при вивченні елементів стохастики, серед них найбільш пристосованими для школи є GRAN та Derive. Прикладний характер стохастики зумовлює необхідність розв’язування задач, які є досить громіздкими і віднімають багато часу, що є значною перешкодою для досягнення високих навчальних результатів на практичних заняттях з елементів стохастики. Хоча позитивних результатів можна досягти лише за умови гармонійного поєднання традиційних і новітніх технологій навчання.Під час використання інформаційних технологій вчитель отримує змогу організувати процес навчання по-іншому, а саме – навчити учнів складати алгоритми розв’язування задач конкретного типу з використанням НІТН і зекономити при цьому час. З’являється можливість основну увагу зосередити на з’ясуванні сутності явищ, які вивчаються, їхніх властивостях, причинно-наслідкових зв’язках, різноманітних особливостях.

Упродовж останніх років науковим співтовариством накопичено значний досвід, який дозволяє здійснювати спортивну підготовку юних спортсменів з урахуванням особливостей розвитку організму в період росту. Сучасні тренди процесу підготовки спортивного резерву свідчать про необхідність розширення завдань на етапі початкової підготовки, який вирішував би не тільки завдання щодо підвищення фізичної підготовленості й набуття рухових вмінь та навичок, а й корекції порушень просторової організації тіла юних боксерів, підвищення мотивації до занять обраного виду спорту. Матеріал і методи. Учасники дослідження. У ході експерименту було залучено 60 боксерів віком від 10 до 12 років ДЮСШ (м. Київ). Методи дослідження. Для виконання поставлених завдань використано такі методи дослідження: аналіз науково-методичної літератури й документальних матеріалів, антропометрія, педагогічне тестування. Для визначення порушень постави обстежуваних боксерів проводили візуальний «скринінг». Педагогічний експеримент. Результати, отримані в процесі дослідження, було оброблено з використанням методів математичної статистики. Авторська технологія спирається на принципи проектування і інтеграції педагогічних технологій в тренувальному процесі, дидактичні та спеціальні функції управління технологією, складається з адаптаційно-підготовчого, основного, контрольно-оціночного етапів, модулів теорії та корекційно-профілактичних блоків (корекційного, динамічна постава, вертикальна стійкість, профілактичного, рухливі ігри та естафети, стретчинг), а також критерії ефективності.

Одним із головних чинників, які впливають на ефективність освіти, можна вважати управління якістю підготовки спеціалістів, зокрема вчителів математики. Практично управляти якістю підготовки майбутніх вчителів можна за допомогою такої методики навчання, яка дає можливість враховувати індивідуальні особливості кожного і контролювати їх зміни під час навчання.В результаті вивчення роботи молодих вчителів ми прийшли до висновку, що в більшості своїй у молодих вчителів виникають труднощі, які пов’язані з тим, що вони не можуть у повній мірі реалізувати отримані у вузі знання та вміння, а також є такі аспекти педагогічної діяльності вчителя математики в школі, які не були розглянуті при навчанні у вузі. Анкетування дозволило зробити висновки: у молодих вчителів виникають труднощі, які пов’язані з методичним аналізом тем, з постановкою задач до кожного уроку; при реалізації задач, які поставлені до уроку, одним з найбільш важливих є підбір системи вправ, і з цим у деяких починаючих вчителів не все в порядку.Анкетування завучів показало, що їх думка з приводу роботи молодих вчителів майже однакова: вчителі не вміють ставити мету до уроку, не аналізують уроки, не вносять корективи у послідуючі уроки, а також відмічають скованість, малу степінь спілкування з учнями. Однією з причин таких труднощів є недостатня якість методичної підготовки студентів, яка у найбільшій степені формується на заняттях з шкільного курсу математики.Для того, щоб у деякій мірі ліквідувати ці недоліки, сформулюємо основні методичні принципи проведення практикумів з шкільного курсу математики:вивчення будь-якої теми починати з розгляду відповідних питань шкільного курсу математики, пропонуючи студентам повторити по шкільним підручникам необхідний теоретичний матеріал;при розгляді кожного питання вказувати той мінімум знань і вмінь, який повинен бути досягнутий учнями, а також той рівень, який можна вважати вищим для учнів шкіл та вважати обов’язковим досягнення кожним студентом цього рівня, а вищим рівнем складності вправ вважати ті вправи, які пропонуються на факультативних заняттях, вступних іспитах, де потрібна поглиблена математична підготовка;особливу увагу приділяти розв’язуванню задач, які є типовими для шкільного курсу математики з чітким виділенням основних кроків їх розв’язання ( під типовими будемо розуміти задачі з даної теми, у яких найбільш сильно відображені основні методи, які використовуються для розв’язання задач);якщо задача розв’язується декількома способами, обговорити недоліки і переваги кожного з них ( наприклад, розв’язання дробово-лінійних нерівностей та ін.). Ця робота служить основою для подальшого постійного підвищення кваліфікації вчителя математики;пропонувати студентам методичні завдання, зокрема сформулювати у явному виді основні алгоритми шкільного курсу, записати вправи для формування алгоритму, виділяти базисні знання та вміння учнів, пропонувати вивчити різні методи розв’язання вправ, нові вправи, використовуючи матеріали з журналів, збірників задач і т.п.;навчати студентів розв’язувати визначені методичні проблеми, які виникають в учбовому процесі (наприклад, вчитель намітив деякий шлях розв’язання задачі, а учні пропонують зовсім інший, якою може бути реакція вчителя; знайти помилки у висловлювані учнів);при розв’язанні вправ особливу увагу приділяти пошуку розв’язку, у явному виді виділяти ті міркування, які висувались учнем до розв’язання, пропонувати студентам задавати друг другу “добре” питання, яке спрямовує думку у відповідному напрямку.При такому підході надзвичайно актуальним має бути процес індивідуалізації навчання студентів за допомогою якого можна управляти навчанням. Індивідуалізацію навчання доцільно починати задовго до педагогічної практики і після вивчення загального курсу методики викладання математики та починати з виявлення спеціальних знань шкільного курсу математики та методичних вмінь шляхом тестування.Аналіз результатів тестування дає змогу виділити чотири групи студентів:перша група об’єднує студентів з високими математичними і методичними вміннями;друга група – студенти, які мають високі математичні вміння та виражені методичні;третя група – студенти, які мають високі методичні вміння та менш виражені предметні;четверта група – з низькими знаннями теорії та методики шкільної математики.Домінуючим методом індивідуальної методичної підготовки є система тем індивідуальних завдань, які пропонуються для самостійного вивчення. Самостійні роботи, різні за змістом, степеню складності, методами та прийомами виконання, виконують всі студенти у кожному семестрі вивчення курсу шкільної математики та методики її викладання.Аналіз результатів проходження педагогічної практики показав, що при такому підході педагогічна діяльність студента мала творчий, пошуковий характер, спрямований на індивідуальний підхід до навчання учнів, активізацію розумової діяльності та розвитку кожного учня.Такий, або близький до нього, підхід до методики проведення практикуму з шкільної математики є ефективним та доцільним для використання у практиці роботи педагогічного вузу.Проілюструємо сказане прикладом вивчення студентами теми “Обернені тригонометричні функції”. З початку зупинимось на тій підготовчій роботі, за допомогою якої визначимо методику вивчення студентами теми на заняттях з шкільного курсу математики. З початку визначимо місце теми у шкільному курсі математики, вимоги програми, обов’язковий мінімум засвоєння теми учнями, типи завдань з теми у підручнику “Алгебра і початки аналізу, 10–11”. Обернені тригонометричні функції розглядаються у темі “Тригонометричні рівняння та нерівності”, основною метою вивчення якої є формування у учнів вмінь розв’язувати тригонометричні рівняння та нерівності. Звідси витікає, що учні повинні засвоїти – це знання, смисл символів “arcsina”, “arccosa”, вміти находити значення обернених тригонометричних функцій (у окремих часткових випадках на основі знань значень тригонометричних функцій деяких чисел, за допомогою калькулятора).Слідує мати на увазі, що тема має великі дидактичні можливості для розвитку логічної культури учнів, математизації та повторення багатьох розділів математики. При цьому можна обмежитись тільки вправами, які не потребують виконання складних перетворень. Навряд є розумним при роботі з “сильними” учнями (індивідуально, на гуртках, факультативах) не використати ці можливості.Визначаючи зміст та методику вивчення обернених тригонометричних функцій на шкільному курсі математики слідує також прийняти до уваги деякі методичні зауваження:у шкільному курсі математики ввести обернені тригонометричні функції можливо або як розв’язок відповідного тригонометричного рівняння, або як функції оберненої до відповідної тригонометричної функції на проміжку існування оберненої функції;для того, щоб відшукати значення обернених тригонометричних функцій потрібно знання формул:arcsin(–a)=–arcsina, arccos(–a)=–arccosa,arctg(–a)=–arctga;у теперішній час у школі широко використовується мікрокалькулятор, який є основним засобом обчислень.З урахуванням цих зауважень визначимо таку методику вивчення теми студентами:1. Обговорюємо основні теоретичні та деякі методичні положення: поняття функція, обернена до даної, зв’язок між графіками, властивостями взаємно-обернених функцій, два способу введення обернених функцій.2. Розглядаємо означення обернених тригонометричних функцій, їх графіки та властивості, смисл означень arcsina, arccosa, arctga і arcсtga, находження значень обернених тригонометричних функцій за допомогою мікрокалькулятора, обговорюємо думки відносно способів введення у школі понять обернених тригонометричних функцій;3. Всі пропоновані завдання та вправи природно умовно розіб’ємо на три рівня складності:вправи, за допомогою яких перевіряємо, як студенти засвоїли базисні поняття теми, вони же дають можливість показати студентам, як можна організувати роботу з “сильними” учнями для початкового засвоєння ними основних понять;вправи, які формують деякі алгоритми, володіння якими забезпечує можливість розв’язувати досить широкий клас задач з теми;вправи творчого характеру, такі для розв’язку яких потрібно знайти новий шлях, який спирається на засвоєні знання і алгоритми.Багатьом вправам корисно придавати методичну спрямованість.Наведемо приклад одного з можливих рівнів:1 рівень.1) Які з висловлень є істинними? Якщо висловлення хибне, то у чому помилка?а) sin 5/6=½, тому arcsin ½=5/6б) arcsin ½=13/6, оскільки sin13/6=½в) arcsina – це число, сінус якого дорівнює а.2) Обчислити:а) sin(arcsin0,8);б) sin(arcsin3);в) cos(arcsin0,6);г) tg(arcsin12/13);д) arcsin(sin0,25);є) arcsin(sin2,3);ж) arcsin(sin4,3);з) arcsin(cos0,7).Розв’язок завдань типу д),є) з студентами представляє інтерес, оскільки дає можливість вияснити, чи розуміють вони поняття.У випадку невірної відповіді доцільно пропонувати студентам подумати чи вірно твердження: arcsin(sinx)=x для будь-якого х.3) Побудувати графік функції y=arcsin(sinx).4) Записати формулою функцію, обернену до функції y=sinx на [/2;3/2], використовуючи смисл означення arcsina.5) Побудувати графік функції:а) у=sin(arcsinx);б) y=cos(arcsinx).6) Довести тотожності:а) arcsin(–x)=–arcsinx;б) arccos(–x)=–arccosx;в) arcsinx+arccosx=/2Можна пропонувати студентам такі методичні завдання: учень, який розв’язує приклад а) довів, що sin(arcsin(–x))==sin(–arcsinx). Чи досить цього, щоб зробити висновок про істинність першої формули? Чим треба доповнити проведені міркування для того, щоб забезпечити повноту доведення?При розгляданні завдань пропонувати використовувати графіки відповідних функцій для доведення тотожностей.7) Знайти область визначення функцій:а) у=arcsin(x–2);б) y=arccos(x2–4x+2).8) Скільки розв’язків має рівняння:а) arccosx=2x;б) arcsinx=x2–1;в) arccosx=aпри різних значеннях параметра а?При розв’язку цих завдань зручно використовувати графіки відповідних функцій.9) Розв’язати рівняння та нерівності:а) (arcsinx)2–4 arcsinx=0;б) arcsinx+arccosx=;в) arcsin(x+1)+arcsin(y–1)=;г) arcsinxarcsin(1–x);д) arccos2xarccos(x+1).

У статті розглянуто філософські та теоретико-методологічні засади утвердження й реформування системи принципів навчання студентів гуманітарно-педагогічного коледжу в умовах глобалізації. Акцент зроблено та інтерпретації вищезазначених принципів як найзагальніших методичних орієнтирів під час формування комунікативно-мовленнєвої компетентності студентів як ключової загальнолюдської й професійної компетентності в умовах гуманітарної кризи та дефіциту антропологічного чинника у суспільстві. Здійснено огляд і проаналізовано погляди українських та зарубіжних методистів та теоретиків освіти щодо комплектації, сутнісного й мето- дичного наповнення принципів навчання майбутніх фахівців гуманітар- но-педагогічного профілю, причому з’ясовано доцільний дидактичний зміст традиційних, спеціальних та інноваційних принципів. Аргументо- вано доцільність виокремлення таких інноваційних й актуальних освітніх принципів, як діалогічний, контекстний, цифровий та принцип суб’єктно- сті. Доведено інтегративний і взаємодетермінувальний характер вище- вказаних принципів та їх зв’язок із сучасною суспільною й культурною практикою, у лоні якої майбутній випускник гуманітарно-педагогічного коледжу неодмінно реалізовуватиме свої професійні комунікативно-мов- леннєві компетентності. Наукова новизна роботи полягає у тому, що вперше у вітчизняній лінгводидактиці комплексно розглянуто загальні, специфічні гуманітарні та інноваційні принципи навчання майбутніх філологів та вчителів початкових класів в освітніх умовах сучасного гуманітарно-педагогічного коледжу. Описану у статті систему принципів навчання розглянуто холістично, інтегровано, що пов’язано з практичними потребами глобалізованого суспільства. Результати проведеного аналізу можуть лягти в основу моделювання нових освітніх умов і розроблення моделі гуманітарно- педагогічної освіти у вітчизняних коледжах гуманітарно-педагогічного напряму.

У статті актуалізується проблема впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання у закладах вищої освіти, а також необхідність пошуку ефективних технології навчання декоративно-прикладної творчості при підготовці майбутніх педагогів. Подається аналіз дидактичних підходів до використання модульного навчання у сфері вищої освіти, а також формулювання поняття «технологія модульного навчання» у контексті підготовки з декоративно-прикладної творчості. Розкриваються ключові принципи технології модульного навчання: структуризації, проблемності, варіативності, адаптованості та зворотного зв'язку. Ці принципи реалізують можливості особистого вибору студентами моделі навчання, а також передбачають розробку кожним студентом програми розвитку своїх професійних компетентностей. Висвітлюють характерні риси основних компонентів дидактичної системи модульного навчання, головною серед яких є гнучкість освітнього процесу. Впровадження модульного навчання у методиці підготовки майбутніх педагогів позашкільної освіти з декоративно-прикладної творчості пропонується на основі використання методу згорнутих інформаційних структур. Практичне використання цього методу продемонстроване на прикладі розробки змістового модуля «Народна вишивка» з навчальної дисципліни «Практикум з декоративно-прикладної творчості». Зокрема, обґрунтовується модульна структура навчальної дисципліни через систему «змістовий модуль-дидактичний модуль-рівневі модулі». Схарактеризовано рівневі модулі за однією із тем, що фіксують у навчальному матеріалі його базову, обов’язкову частину і рівень поглибленого вивчення. Також представлено зразок побудови змістової структури дидактичного модуля «Прозоро-рахувальні шви» для майбутніх керівників гуртків. Зосереджується увага на необхідності створення ряду педагогічних умов для ефективного впровадження модульного навчання, серед яких особливого значення набуває забезпечення особистого контролю студентами над процесом власного навчання.

The article considers the philosophical, theoretical and methodological aspects of socio-cultural factors in the development of students’ communicative and speech competence of humanities and pedagogical college.The purpose of the article is to clarify the principles, approaches and general educational conditions for the formation of socio-cultural competence as part of the communicative-speech, as well as to formulate working definitions of socio-cultural aspects of professional communicative-speech competence.A review and analysis of the views of home and foreign scholars on the essence and content of the socio-cultural component of education in the formation of the above competencies are carried through. The common, different and universal in the structure of the socio-cultural content line of professional linguistic Ukrainian and foreign language education and the place of linguistic, cultural, ethnographic and other knowledge, which are integrative factors of language education, are clarified. The place of the socio-cultural principle of acquiring linguistic education among other principles is determined and the relation between them is established.It is proved that the sociocultural content line in the content of education performs an integrative function of relatively heterogeneous knowledge and can be successfully implemented provided the design, modeling and creation of educational sociocultural space at all didactic levels: from individual lessons to design and architectural design of academic classrooms, campuses, etc.The research uses general scientific methods of analysis, generalization, deduction (in modeling the components of socio-cultural competence and the semantic line of its formation) and interdisciplinary extrapolation of patterns in the system of socio-scientific sciences.The scientific novelty of the work is that for the first time in Ukrainian linguodidactics the multifaceted structure, components, functions and inter-component relations of socio-cultural factors of development of students’ communicative-speech competence of humanities and pedagogical college are defined.The article lays the theoretical and methodological foundations for empirical verification of the optimizing significance of the above factors for students of the humanities and pedagogical college, forecasting, design and implementation of appropriate methodological tools. The research can serve as a starting point for linguodidactic, sociolinguistic and linguocultural studies related to the study of the nature and structure of human verbal communication in today’s uncertain rapidly changing conditions.Key words: socio-linguistic innovations, socio-cultural space, socio-cultural content line, linguistics, prin-ciples and educational conditions. У статті розглянуто філософські, теоретичні та методичні аспекти соціокультурних чинників виро-блення комунікативно-мовленнєвої компетентності у студентів гуманітарно-педагогічного коледжу.Метою статті є з’ясування принципів, підходів та загальних освітніх умов формування соціокуль-турної компетентності як часткової в рамках комунікативно-мовленнєвої, а також формулювання робо-чих визначень соціокультурних аспектів професійної комунікативно-мовленнєві компетентності.Здійснено огляд і проаналізовано погляди вітчизняних та зарубіжних науковців щодо сутності та змістового наповнення соціокультурного компонента освіти в рамках формування вищезазначених компетентностей. З’ясовано спільне, відмінне та універсальне у структурі соціокультурної змістової лінії професійної лінгвістичної україно- та іншомовної освіти, а також місце лінгвокультурних, країнознавчих, етичних та інших знань, що виступають інтегративними чинниками мовної освіти. Визначено місце соціокультурного принципу набуття лінгвістичної освіти серед інших принципів та встановлено відношення між ними.Доведено, що соціокультурна змістова лінія у змісті освіти виконує інтегративну функцію щодо гетерогенних знань і може бути успішно імплементована за умови проєктування, моделювання й створення освітнього соціокультурного простору на всіх дидактичних рівнях: від окремо взятого заняття до дизайнерського та архітектурного оформлення академічних аудиторій, корпусів, студмістечка тощо.У дослідженні використано загальнонаукові методи аналізу, узагальнення, дедукції (під час моделювання складових частин соціокультурної компетентності та змістової лінії її формування), міждисциплінарне екстраполювання закономірностей у системі соціонімічних наук.Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше в українській лінгводидактиці визначено багатоаспектну структуру, складові частини, функції та міжкомпонентні відношення соціокультурних чинників вироблення комунікативно-мовленнєвої компетентності у студентів гуманітарно-педагогічного коледжу.У статті закладено теоретико-методичні основи для емпіричної перевірки оптимізувальної значущості вищезазначених чинників для студентів гуманітарно-педагогічного коледжу, прогнозування, проєктування та імплементації відповідного методичного інструментарію. Дослідження може послугувати відправною точкою для лінгводидактичних, соціолінгвістичних та лінгвокультурологічних досліджень, пов’язаних із вивченням природи й структури людської вербальної комунікації в сучасних невизначених швидко змінюваних умовах.Ключові слова: соціально-мовні інновації, соціокультурний простір, соціокультурна змістова лінія, лінгвокраїнознавство, принципи, освітні умови.

Велика кількість відхилень у стані опорно-рухового апарату дітей старшого дошкільного віку свідчить про те, що чинні організаційно-методичні підходи до використання засобів фізичної реабілітації та фізичного виховання повною мірою не забезпечують профілактики розвитку деформацій склепінь стопи та їх корекції. Систематичне тренування м’язів нижніх кінцівок – один з основних засобів профілактики плоскостопості. Однак застосування лікувальної фізичної культури часто не дає бажаного результату. Зазвичай використовувані спеціальні фізичні вправи не завжди в достатньому ступені впливають на найважливіші м’язові групи. Поряд із використанням регулярних фізичних вправ з метою профілактики й корекції плоскостопості необхідно здійснювати пошук нових ефективних засобів тренування сили м’язів стопи й гомілки. Одним з ефективних засобів фізичного виховання, що має на меті посилення й зміцнення м’язів нижніх кінцівок і відповідає віковим особливостям старших дошкільників, є вправи, які включають елементи спортивних ігор, зокрема футболу. Крім коригуючої функції, використання елементів футболу впливає на розвиток фізичних якостей, рухових навичок, інтелектуальних здібностей, сприяє підвищенню рівня захисних функцій організму й формуванню інтересу до фізичної культури та спорту. Вищевикладене визначило мету – розробити технологію фізичної реабілітації із застосуванням засобів футболу для хлопців 4–6-річного віку із плоскостопістю. Ця технологія ґрунтується на дидактичних принципах і принципах фізичної реабілітації, на організаційних та методичних основах процесу відновлення дітей із плоскостопістю та здійснюється відповідно до трьох етапів реабілітації із використанням усіх можливих засобів, форм, методів і принципів фізичного виховання та фізичної реабілітації в єдності, реалізуючи тим самим корекційну, оздоровчу, виховну та освітню функції фізичного виховання та фізичної реабілітації, забезпечуючи їх зв’язок із підготовкою до школи та формуванням гармонійно розвиненої особистості.

Бурхливий розвиток інформатики та інформаційних технологій загострив перед освітою завдання розширення практики розвиваючого навчання, використання новітніх технологій навчання, вдосконалення освітніх методик.В умовах становлення інформаційного суспільства навчальний процес розглядається як засіб розвитку студентів. А головне завдання освітніх установ полягає в тому, щоб не лише дати знання, а й створити стійку мотивацію до навчання, спонукати студентів до самоосвіти, пов’язаної з розвитком їхнього творчого та критичного мислення.У ряді педагогічних досліджень останніх років особлива увага приділяється розробці шляхів формування мислення, цілеспрямованому розвитку інтелектуальних вмінь, навчанню прийомів пізнавального пошуку, до яких відносяться: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація, класифікація, систематизація тощо [1].Нові інформаційні технології не розкривають повною мірою свого навчального потенціалу в традиційній освітній системі, де домінують дидактичні лінійні технології передавання готових знань, оскільки стрімке зростання інформаційних потоків об’єктивно не дозволяє повністю реалізувати принцип передавання всіх накопичених знань у процесі навчання. У зв’язку з цим інформаційні технології спрямовуються на нелінійну структуризацію навчального процесу, яка створює умови для розвитку в учнів умінь та навичок постановки задач, моделювання, оптимізації, прийняття рішень в умовах невизначеності, вміння самостійно здобувати знання.До нелінійних технологій належать:• комп’ютерне моделювання як основний метод пізнання;• навчально-проектна діяльність;• мультимедіа і телекомунікаційні технології;• інформаційне моделювання;• тестування;• семінари, конференції, олімпіади, турніри тощо.Головною особливістю нелінійних технологій є постановка навчальних цілей і задач у предметній галузі, що дозволяють педагогу сформувати експертний шлях їх досягнення і розв’язання, запропонувати необхідний інструментарій, методичний матеріал, інструкції, досвід.Моделювання як метод пізнання є центральним в освітньому процесі, де використовуються комп’ютерні технології.Дидактичним засобом навчання з використанням технології моделювання є навчальний проект. Під проектом розуміємо чітко описану задачу, яка має кінцевий результат і практичну значимість. Методика навчального проекту передбачає самостійне обрання учнем проекту, визначення з графіком його реалізації і формами звіту.Навчальні проекти з інформатики реалізуються лекційних та лабораторних заняттях, при проведенні спецкурсів і різноманітних практик. Імітувати процеси з реального життя, це може бути випуск газети, створення Web-сторінки, програмного засобу для навчання та оцінювання знань, побудова комп’ютерної моделі тощо.Якість засвоєння теоретичного матеріалу або виконання практичних завдань залежить від потреб і мотивів студента. Адже інтерес є одним з найважливіших факторів сприйняття інформації. Тому метод проектів є потужним педагогічним засобом, основою якого є індивідуально-творчий розвиток кожної особистості, залучення до цього процесу самого студента.Проектний метод, як свідчить практика, можна застосовувати на уроках інформатики при вивченні комп’ютерних технологій.Важливу роль при вивченні як теоретичного, так і практичного матеріалу відіграють навчальні і методичні посібники та їх комп’ютерна підтримка. А забезпечення чисельності освітніх технологій, можливості їх вільного вибору обумовлює індивідуальний підхід до навчання, особливо необхідний при вивченні інформаційних технологій з урахуванням інтересів, здібностей та фахової орієнтації старшокласників.Використання системного підходу до навчально-пізнавальної діяльності студентів у вищих навчальних закладах із застосуванням нових інформаційних технологій навчання та методу проектів сприяє розвитку пізнавальної активності студентів, їх розумових здібностей спонукає до самостійної творчої роботи, самоосвіти та самовдосконалення.

Підготовка магістрів з програмної інженерії ведеться на базі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалаврів з програмної інженерії. У зв’язку з цим майбутні магістри вже володіють навичками з розробки та тестування програмного забезпечення [4] і повинні отримати професійні компетентності, що дозволяють виконувати роботу наукового співробітника, як у галузі програмування, так і у інших галузях обчислень, та інженера у інших галузях інженерної справи, займаючи первинні посади: інженера з впровадження нової техніки та технологій; керівника виробничого або функціонального підрозділу; асистента вищого навчального закладу або викладача професійного навчального закладу.Таким чином, при підготовці магістрів з програмної інженерії передбачається посилення таких виробничих функцій, як організаційна, навчально-виховна, науково-дослідна та проектувальна. Кожна функція вимагає володіння певними вміннями згідно відповідної освітньо-кваліфікаційної характеристики. В табл. 1 показано зв’язок між виробничими функціями, типовими задачами в рамках кожної функції та уміннями, якими має оволодіти магістр з програмної інженерії.Таблиця 1Розподіл умінь магістрів з програмної інженерії згідно функцій ФункціяТипова задачаЗміст умінняОрганізаційнаКерівництво роботою виконавців та підрозділів по автоматизації обробки данихСпираючись на нормативні документи вміти: планувати та організувати роботу виконавців та підрозділів; виконувати контроль виконаних робіт по автоматизації обробки данихНавчально-виховнаОволодіння формами, методами та принципами організації навчального процесу у ВНЗСпираючись на відповідні підручники та методичне забезпечення вміти: підібрати потрібний зміст навчального матеріалу; використати оптимальні форми, методи і засоби навчання відповідно до програмиОволодіння основними дидактичними принципами педагогічних тех­нологій і процесів педагогічного проектуванняНа основі педагогічних знань вміти: контролювати і корегувати здобуті знання; застосовувати дидактичні принципи педагогічних технологійНа основі педагогічних знань вміти: застосовувати основні принципи комунікативної культури; застосовувати одержану інформацію у практичній і творчій діяльності; використовувати найновіші форми методи та прийоми у навчально-виховній діяльності на основі наукових знань, рекомендацій і комп’ютерної технікиНауково-досліднаДослідження існуючих технологій в ІС, розробка заходів по їх удосконаленню, та нових компонентівНа основі аналізу інформаційних систем (ІС) вміти: формулювати задачу дослідження; володіти методикою системного аналізу; моделювати та оптимізувати інформаційні системиВизначення актуальності наукового дослідженняВикористовуючи знання та результати аналізу наукових досліджень предметної області, вміти: обґрунтувати проблему дослідження; сформулювати парадигму, та границі дослідження; визначити мету та задачі дослідженняВизначення предмету і об’єкту дослідженняНа основі визначеної мети, задач дослідження вміти обґрунтувати предмет та об’єкт дослідженняПроектувальнаПрограмування прикладних задач мовами високого рівняУміти знаходити спільні і від’ємні риси різних систем програмування, розуміти основи побудови мов програмування високого рівня, використовувати ретроспективний аналіз для прогнозування розвитку і впровадження власних програмНавчальний план підготовки магістрів прийнято розділяти на окремі дисципліни. Так, наведені в табл. 1 уміння частково формуються під час вивчення дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки («Філософські проблеми наукового пізнання», «Вища освіта і Болонський процес», «Основи наукових досліджень»), а також при вивченні наступних дисциплін професійної та практичної підготовки:1. Інженерія ПЗ для паралельних та розподілених систем.2. Технології проектування та створення сучасних корпоративних мереж.3. Експертні технології для систем підтримки прийняття рішень.4. Розробка і дослідження інформаційних систем.5. Проектування, моделювання та аналіз інформаційних систем.6. Методи обробки експериментальних даних та планування експерименту.У той же час визначені у освітньо-кваліфікаційній характеристиці вміння є міждисциплінарними і формування їх відбувається під час вивчення не окремих дисциплін, а всього циклу підготовки. Міждисциплінарна інтеграція в рамках навчальної програми магістрів може відбуватися за наступними напрямками:1) посилення професійної зорієнтованості дисциплін гуманітарної та соціально-економічної підготовки;2) посилення діяльнісного підходу до вивчення дисциплін циклу професійної та практичної підготовки, активне застосування методів проектів та контекстного навчання, елементів проблемного навчання та навчання у співпраці [6];3) фундаменталізація підготовки магістрів програмної інженерії.В роботі С. О. Семерікова [7] підкреслюється, що подальша фундаменталізація підготовки фахівців повинна бути спрямована на педагогічну інтеграцію, подолання розриву між знаннями, отриманими студентами при вивченні різних навчальних дисциплін за рахунок істотного розвитку міжпредметних зв’язків, а одним із факторів фундаменталізації професійної підготовки фахівців з інформаційних технологій є фундаменталізація засобів навчання через надання їм властивостей мобільності. Підвищення мобільності можна досягти шляхом технологічного насиченням навчального процесу мобільними засобами ІКТ та шляхом уніфікації структури навчального матеріалу – подання його у вигляді окремих незалежних блоків, що називають навчальними об’єктами [9].Інтенсивне використання засобів ІКТ у вищій школі доцільне в умовах комбінованого навчання [8], яке передбачає системну інтеграцію традиційних та інноваційних технологій, зокрема, технологій електронного, дистанційного та мобільного навчання. Прагнення зробити навчальний процес більш гнучким, відкритим та мобільним зумовило зростання інтенсивності використання хмарних технологій у навчанні.Хмарні технології – найбільш перспективний на сьогодні напрям розвитку мобільних ІКТ [10] – передбачають доступ окремих користувачів до великого масиву легкодоступних віртуальних ресурсів (апаратних, програмних платформ та послуг) незалежно від пристрою, що використовується для доступу [2]. Обсяг хмарних ресурсів, що надається користувачу, може динамічно змінюватись, пристосовуючись до його потреб, що робить хмарні технології оптимальним інструментом забезпечення повсюдного та повсякчасного доступу до освітніх послуг.Детальному огляду впливу на вищу освіту тих змін, що пов’язані з поширенням хмарних технологій в сучасній ІТ-індустрії, присвячено дослідження авторів дослідницького об’єднання EDUCASE [1]. В дослідженні [5] розглянута реалізація ІТ-інфраструктури університету на основі хмарних технологій (рис. 1). Рис. 1. Архітектура хмари для університетів (за З. С. Сейдаметовою) Дослідження М. Ю. Кадемії та В. М. Кобисі [3] підтверджують, що технології хмарних обчислень є розвиненим засобом реалізації проектного методу навчання та формування у студентів навичок колективної роботи. В роботі Ю. В. Триуса [11] підкреслено, одним з реальних шляхів підвищення якості підготовки майбутніх ІТ-фахівців є розробка та впровадження у навчальний процес ВНЗ інноваційних технологій навчання, в основу яких покладено органічне поєднання традиційних та комп’ютерно орієнтованих форм, методів і засобів навчання, зокрема й хмарних технологій.Таким чином, аналіз доступних на сьогодні методичних підходів до використання хмарних засобів подання навчальних матеріалів та організації спільної роботи суб’єктів навчального процесу показав, що вони найбільш природно реалізують принципи комбінованого навчання та надають можливість приділити додаткову увагу формуванню специфічних професійних умінь магістрів з програмної інженерії. Хмарні технології мають стати провідним засобом підготовки магістрів з програмної інженерії з урахуванням їх доцільності для системної реалізації принципів комбінованого навчання та об’єктно-орієнтованого підходу до подання навчального матеріалу.Фундаменталізація навчання магістрів з програмної інженерії відбувається за рахунок інтеграції різних навчальних дисциплін, розвитку міжпредметних зв’язків та посилення діяльнісного підходу до вивчення дисциплін циклу професійної підготовки, активного застосування інноваційних методів навчання у співпраці на основі хмарних технології.Проведений аналіз надає можливість визначити такі напрями подальших досліджень:1. Виділити засоби і методи хмарних технологій навчання, використання яких спрямоване на реалізацію комбінованого навчання магістрів з програмної інженерії з урахуванням особливостей їх підготовки.2. Розробити методику використання хмароорієнтованих засобів у процесі комбінованого навчання магістрів з програмної інженерії.3. Локалізувати та допрацювати хмароорієнтоване програмне забезпечення для реалізації методики комбінованого навчання магістрів з програмної інженерії.4. Дослідити методи проектування та застосування навчальних об’єктів у комбінованому навчанні магістрів з програмної інженерії з використанням хмароорієнтованих засобів.5. На основі методики використання хмароорієнтованих засобів у процесі комбінованого навчання магістрів з програмної інженерії розробити методичне забезпечення дисциплін «Технології проектування та створення корпоративних мереж» та «Інженерія програмного забезпечення паралельних та розподілених систем».6. Експериментально перевірити вплив організації навчального процесу за методикою комбінованого навчання з використанням хмароорієнтованих засобів на рівень сформованості професійних компетентностей магістрів з програмної інженерії.

Розглянуто методичні основи створення навчального комплексу з фізики у вищих навчальних закладах. Проаналізовано складові навчального матеріалу в електронному додатку до навчально-методичного комплексу. Розглянуто дидактичні та методичні вимоги до електронних додатків.

У статті описано існуючі правила (ідеї) та розроблено нові принципи розвитку оповідної мови у дітей. Виділяються такі психолінгво-дидактичні та лінгвопсихо-дидактичні принципи як: когнітивний принцип; розвиток внутрішніх мотивів побудови оповіді; принцип функціональності; опора на алгоритми акту соціально орієнтованого мовного спілкування; принцип розвитку уявлень дітей про логіко-структурну схему оповіді; принцип динамічності оповіді; забезпечення зв'язності оповідного висловлювання; одночасний розвиток лексичних та граматичних операцій побудови оповіді; сприйняття та інтерпретація зображеного на картинках; забезпечення просодичного виразності мови. Всі ці принципи ґрунтуються на закономірностях оволодіння дошкільнятами мовою та мовою.

В умовах сучасної медійної вищої освіти одним з пріоритетних напрямів вдосконалення навчально-виховного комплексу вищих навчальних закладів є запровадження інформаційних технологій, які в даний час мають найбільш стрімкий розвиток. Електронні комп’ютерні підручники, дистанційна освіта, віртуальні тренажери – це далеко не повний перелік напрямів, які успішно розвиваються в системах освіти. Проте сучасна освіта за інтенсивністю використання інформаційного інструментарію помітно відстає від інших дисциплінарних напрямів. Це зумовлено складнощами стосовно формалізації багатьох компонентів предметних областей, які створюють труднощі при алгоритмічній трансформації змісту, а також певним рівнем консервативності самої освіти, недостатнім рівнем володіння викладачами і студентами інформаційними технологіями [1, 5].Одним із важливих понять при запровадженні електронних систем навчання є якість освіти, яка традиційно відображає систему оцінювання успішності тих, хто навчається. У широкому розумінні якість вищої освіти являє собою збалансовану відповідність вищої освіти різноманітним цілям, потребам, вимогам, нормам, еталонам, стандартам [2].Тому не дивно, що сьогодні практично вся європейська система вищої освіти працює над підвищенням якості підготовки фахівців. У рамках Болонських реформ виробляються єдині підходи до забезпечення якості вищої освіти, розробки навчальних матеріалів, відбувається уніфікація вищої освіти та її ступенів.Важливим елементом вдосконалення навчально-виховного комплексу сучасного вищого навчального закладу є комплексна оцінка якості електронних засобів навчання (ЕЗН), під якою розуміється оцінка якості ЕЗН по сукупності інформативних параметрів (рис. 1).При оцінці якості ЕЗН за змістовною складовою необхідно враховувати ступінь їх відповідності вимогам Державних освітніх стандартів (ДОС) України з окремих напрямків підготовки фахівців, програм дисциплін ДОС. Відповідність ЕЗН вимогам діючих стандартів можуть підтвердити експерти за провідні фахівці Міністерства охорони здоров’я або Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України з відповідного напрямку. Техніко-технологічна оцінка якості ЕЗН відображає структурні компоненти освітнього процесу – одержання інформації (навчання), практичні заняття (тренування і закріплення знань, умінь і навичок), атестацію (їх контроль), можливість підсумкового контролю отриманих знань сучасними комп’ютерними методами.Розроблювач мережних ЕЗН має забезпечити стабільну роботу в мережі Internet на основі каналу цілодобового доступу із пропускною здатністю не менше 2 Мбіт/с.Застосування ЕНЗ не повинно вимагати підвищених показників продуктивності комп’ютерної техніки і спеціального програмного забезпечення для робочих місць учасників навчального процесу.Програмно-технологічним підґрунтям для побудови і підтримки системи освітніх порталів є програмно-апаратний комплекс, що дозволяє будувати і підтримувати портали різного призначення й архітектури і забезпечувати виконання відповідного набору функцій.Дидактична оцінка якості ЕЗН передбачає оцінювати міру їх відповідності стандартним дидактичним вимогам до навчальних видань (підручники, навчальні і методичні посібники).Методичні вимоги щодо оцінки якості ЕЗН вимагають урахування своєрідності й особливості предметної галузі, на яку вони розраховані, специфіки відповідної науки, її понятійно-категоріального апарату, особливостей використовуваних методів досліджень та її закономірностей, можливостей використання сучасних методів обробки інформації й методології реалізації освітньої діяльності (табл.).ТаблицяСутність методичних вимог щодо оцінки якості ЕЗН у складі освітніх порталів Методичні вимоги стосовно оцінки якості ЕЗНЇх сутністьВрахування складності функціонування навчального матеріалу в ЕЗН.Взаємозв’язок та взаємодія понятійних, образних та діючих компонентів мислення студентів при функціонуванні ЕЗН у складі освітніх порталів.Необхідність забезпечення відображення системи наукових понять навчального модуля у вигляді ієрархічної структури високого порядку.Кожний рівень в системі наукових понять навчального модуля повинен відповідати певному рівню абстракції і забезпечувати урахування їх логічних взаємозв’язків.Реалізація навчальної можливості щодо різноманітних контрольованих тренувальних дій.Поетапне послідовне підвищення рівня абстракції знань студентів на рівні засвоєння, достатньому для здійснення алгоритмічної та евристичної діяльності.До основних дидактичних і змістовних показників якості електронного навчального посібника (ЕНП) у цілому можна віднести наступні: валідність, надійність, економічність і надмірність, інтегрованість та практичність.Практичність ЕНП та електронних підручників оцінюється за допомогою експертних процедур викладачами й тими, кого навчають.Дидактична оцінка якості ЕЗН повинна відповідати наступним стандартним та специфічним дидактичним вимогам, що пропонуються до навчальних видань та відповідають специфічним закономірностям та сучасним дидактичним принципам навчання (рис. 2).Ергономічні вимоги до електронних засобів навчання повинні враховувати вікові особливості студентів різних форм навчання, встановлювати вимоги до відображення інформації та режимів роботи ЕЗН, забезпечувати підвищення рівня їх мотивації до навчальної діяльності. Важливою ергономічною вимогою є забезпечення підтримки студентів шляхом організації в структурі ЕЗН інтерфейсу, необхідних методичних вказівок та підказок, вільної послідовності й темпу роботи для того, хто навчається [3; 4].Однією з вимог ергономічного характеру до ЕЗН є їх відповідність гігієнічним вимогам і санітарним нормам роботи з комп’ютерною технікою (час роботи з ЕЗН не більше чотирьох годин, а обсяг навчальної інформації не більше 30 тисяч знаків). Під час здійснення дизайн-ергономічної експертизи проводиться оцінка якості компонентів інтерфейсу (сукупність засобів і правил, які забезпечують взаємодію пристроїв і програм) ЕЗН, відповідності ергономічним, естетичним вимогам та вимогам охорони праці і збереження здоров’я [1].Для використання мультимедійних ефектів необхідне їх створення шляхом введення у програму у відповідних місцях. Вони складаються з графіки, ілюстрацій, анімації, звукових ефектів, музики, голосу, відео, тощо. Необхідну допомогу при цьому можуть надавати художники-дизайнери та експерти з мультимедіа. Слід зазначити, що засіб донесення інформації впливає на вибір типу мультимедіа. Тренінг, що надається на CD-ROM, може мати в собі значно більшу мультимедійну частину в порівнянні з тренінгом, що проводиться через Internet.Таким чином, використання системного підходу щодо втілення різноманітних вимог до певного класу ЕЗН (електронні підручники, електронні навчальні посібники, електронні лекційні курси, електронні методичні посібники, електронні методичні вказівки, електронні практикуми, електронні довідкові матеріали, електронні навчально-методичні комплекси, електронні методичні вказівки для викладачів та інші), що використовуються в освітній діяльності, дозволяє на основі зворотного зв’язку покращити якість нового напрямку – „E-learning” в технологіях електронного навчання.

Аналіз нормативних документів та сучасної науково-педагогічної літератури засвідчив, що професійна підготовка майбутніх учителів біології – це проблема, яка активно розробляється за різними напрямами. Її домінуючим аспектом є організація дослідницької діяльності здобувачів вищої освіти. Базовим складником такої організації розглядається формування їхньої дослідницької компетентності Тому першочерговим завданням підготовки майбутнього вчителя, зокрема біології, до дослідницької діяльності у закладах загальної середньої освіти є цілеспрямоване формування такої якості особистості. Воно забезпечується проектуванням відповідної діяльності здобувачів під час фахової підготовки. Відібрано педагогічні умови такого проектування під час підготовки майбутніх учителів біології. Їх провідну частину склали дидактичні умови, що безпосередньо пов’язані із психолого-педагогічними умовами. Провідними засадами конструювання процесу формування дослідницької компетентності такого фахівця на сучасному етапі розвитку суспільства є фундаменталізація освіти і зміни у типі мислення учнівської молоді, зокрема майбутніх учителів біології. Розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів біології до дослідницької діяльності у закладах загальної середньої освіти для реалізації вказаних засад. Вона складається із взаємопов’язаних цілемотиваційного, змістово-процесуального і контрольно-оцінного блоків. Центральною ланкою такої моделі є система методичних прийомів. Вона забезпечує взаємозв’язок провідних рис «кліповості» мислення здобувачів і сукупності відповідних принципів адаптивного навчання. Модель розглядається як провідна складова частина конструювання освітнього середовища для формування дослідницької компетентності майбутніх учителів біології. Реалізація моделі традиційними, нетрадиційними методами навчання і різноманітними засобами інформаційно-комп’ютерної підтримки забезпечується розробленим дидактичним доробком.

Цвіркун Л. О. Дидактичні підходи та принципи формування проектно-конструкторської компетентності у процесі вивчення графічних дисциплін. У статті запропоновано дидактичні підходи та принципи, які сприятимуть успішному формуванню проектно-конструкторської компетентності у процесі вивчення графічних дисциплін; зазначено, що комплексне застосування компетентнісного, системного та особистісно зорієнтованого підходів забезпечить не лише засвоєння практичного та теоретичного матеріалу, а й активізує інтелектуальний та вольовий потенціал майбутнього інженера. Автор акцентує увагу на тому, що єдність загальнодидактичних та специфічних принципів сприятиме розвитку особистості та її подальшому професійному становленню.

Предметом дослідження визначено культурологічний потенціал змісту іншомовної освіти. Відповідно до логіки наукового пошуку, перегляду зазнає компонентний склад іншомовної комунікативної компетентності. Зокрема автор звертає увагу на хибність твердження, що формування соціокультурної компетентності в учнів сприяє автоматичному формуванню в них міжкультурної компетентності та кращому усвідомленню власної культури. На переконання автора, міжкультурний аспект має бути окремими складником іншомовної комунікативної компетентності, а його важливість детермінована методичним принципом «діалогу культур», який нині є одним із ключових для змістового та процесуального аспектів навчання мови, а також передбачає рівність культур. У змісті навчання міжкультурний аспект, з одного боку, реалізовується через знайомство учня з культурним різноманіттям, притаманним для країни, мова якої вивчається, а з іншого – через формування в учнів власної культурної ідентичності.

Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій в освіту обумовило появу мережевих технологій навчання. Розвиток Інтернет-технологій відкриває нові шляхи для впровадження дистанційних технологій у вищу освіту та потребують необхідного сучасного мережевого навчально-методичного забезпечення. Специфікою вищого навчального закладу морського профілю є наявність проходження курсантами довготривалої морської практики, а в таких умовах найбільш ефективною є дистанційна форма навчання.Таким чином, створення мережевих освітніх ресурсів у вищому навчальному закладі морського профілю є актуальною проблемою, розв’язання якої обумовить перехід на новий рівень використання телекомунікаційних технологій, дозволить організацію навчальної діяльності на основі інформаційних освітніх ресурсів в глобальних мережах.Питання використання ІКТ у навчальному процесі ВНЗ розглядалися багатьма вітчизняними та закордонними науковцями такими, як Є. С. Полат, М. І. Жалдак, Н. В. Морзе, С. А. Раков, В. В. Олійник, О. В. Співаковський, В. Ю. Биков, В. М. Кухаренко та інші. У структурі інформаційної культури вчителя Н. В. Морзе серед інших складових виділяє культуру використання ІКТ і культуру спілкування через засоби ІКТ [3].Розробці методичної підтримки засобів ІКТ присвячені роботи таких науковців, як В. Ю. Биков, А. Ф. Верлань, Т. Л. Архіпова, О. М. Гончарова, А. М. Гуржій, Ю. О. Жук, Л. І. Білоусова та ін. У своїх працях науковці відмічають високу ефективність використання інформаційно-комунікаційних технологій в навчальному процесі. Значна кількість досліджень присвячених створенню нової системи інформаційного забезпечення освіти, розробленню автоматизованих навчальних систем тощо.О. В. Співаковський проводить дослідження методики викладання із використанням мультимедійних навчальних програм, застосування Інтернет-технологій, електронних бібліотек, мережевих навчальних систем; реалізації дистанційного навчання [4].В роботах Р. С. Гуревича, Л. В. Жиліної, Т. І. Чепрасової розглядається необхідність електронних навчально-методичних комплексів для якісного здійснення процесу навчання та його методичного забезпечення, структура яких включає: електронний навчальний посібник; комп’ютерний практикум лабораторного моделювання; систему тестування; мережеву Web-версію курсу тощо [1; 5].Визначення електронного навчально-методичного комплексу можна сформулювати так: навчально-методичний комплекс-це навчальна програмна система комплексного призначення, що забезпечує неперервність та повноту дидактичного циклу процесу навчання. Вона являє собою теоретичний матеріал, контроль рівня знань та умінь, інформаційно-пошукову діяльність, математичне та імітаційне моделювання з комп’ютерною візуалізацією та сервісні функції при умові здійснення інтерактивного зворотного зв’язку [2].Освітні мережеві навчально-методичні комплекси (МНМК) є програмно-інформаційним посередником між тими, хто навчаються і викладачами, тому функції навчально-методичного комплексу створенні підтримки користувачів.Мережеві навчально-методичні комплекси повинні забезпечувати всі традиційні форми навчання у вищому навчальному закладі:лекції, практичні заняття, консультації. В ході роботи з МНМК можуть бути також здійснені консультацій в он-лайн режимі з викладачем для студентів, що не мають змогу отримати допомогу на території ВНЗ.Мережевий навчально-методичний комплекс в процесі навчання подає навчальні матеріали у доступній формі, наочно, згідно змісту та методики навчання; грає роль помічника в розв’язанні вправ та контролера в прийнятті результатів тестувань, контрольних робіт, звітів тощо, наявність журналу успішності допомагає контролювати рівень засвоєння матеріалу. При розробці мережевого навчально-методичного комплексу необхідно поєднати технологічні етапи створення навчальних курсів з дидактичними принципами навчання та основними ступенями учбового процесу.Мережевий навчально-методичний комплекс містить всі необхідні матеріали такі, як план роботи, робоча програма, електронний лекторій, можливо відео лекторій, практикум, бібліотеку електронних посібників, тренажери, варіанти контрольних та розрахунково-графічних робіт, засоби он-лайн тестування, теми проектів, рефератів тощо.МНМК є основним засобом для організації навчального процесу в нових освітніх умовах для очної, заочної та дистанційної форм навчання. Навчально-методичний комплекс спонукає тих, хто навчається, до активної пошукової навчальної діяльності, самостійного оволодіння знаннями, шукати та знаходити джерела необхідної інформації, розвитку творчих здібностей тощо.Нами було створено МНМК навчання курсу «Вищої математики» майбутніх судноводіїв. При цьому самостійна робота курсантів стає переважаючою в структурі навчально-освітньої діяльності.МНМК курсу «Вища математика» складається з блоків: інструктивний, інформаційний, комунікативний та контролювальний (рис. 1). Рис. 1 Кожен блок являє собою комплект дидактичних ресурсів (рис. 2).МНМК є результатом розвитку та інформатизації традиційних навчально-методичних комплексів. Комплекс здатен забезпечити в належному об’ємі всі традиційні види занять у вузі (лекції, практичні заняття, науково-дослідницьку роботу, самостійну роботу, модульні контрольні роботи, заліки).Кожен курсант має вільний доступ до необхідного навчального матеріалу. Реєструючись у системі і отримуючи доступ до навчального матеріалу, який відповідає його спеціальності та академічному рівню, курсант може розпочати свою самостійну роботу скрізь, де є вільний доступ до мережі Інтернет.Весь матеріал комплексу розподілений на курси:1. Класики 1 курс.2. Класики 2 курс.3. СП 1 курс.4. СП 2 курс.5. Заочне відділення 1 курс.6. Заочне відділення 2 курс.7. СП заочне відділення 1 курс. Рис. 2 Мережевий навчально-методичний комплекс для забезпечення самостійної роботи курсантів Херсонської державної морської академії з вивчення курсу вищої математики, здійснення перевірки сформованості знань, вмінь та навичок курсантів розраховано і на користування викладачів інших спеціальностей кафедри.Сучасний судноводій або судновий механік – це людина, яка крім знання спеціальних дисциплін, повинна володіти ІКТ, вміти інтегрувати свої знання у інноваційні технологій, самостійно творчо вирішувати наукові, технічні, суспільні задачі, критично мислити, захищати свою точку зору. Він повинен вміти працювати в злагоді з оточуючими, постійно поповнювати і поновлювати свої знання шляхом самоосвіти, самовдосконалення. Вища школа реалізує цю задачу при особливій організації освітнього процесу, спрямовану на активну самостійну роботу курсантів.

Підготовка фахівців у галузі «Культури і мистецтва» до діяльності в інформаційному суспільстві розглянуто в контексті інтеграції інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освітній процес, де їх навчають використовувати сучасні засоби ІКТ для вирішення практичних професійних завдань і здійснення професійної діяльності. У структурі ІКТ-компетентності майбутніх фахівців у галузі «Культура і мистецтво» включені такі складники: особистісно-мотиваційний, когнітивний, діяльнісний, рефлексивний. Відповідно до методичної системи включено сукупність взаємопов’язаних і взаємообумовлених блоків: цільового, аналітико-діагностувального, змістово-операційного, результативно-оцінювального. Відповідно до виділених блоків визначено педагогічні умови їх реалізації, що відповідають складовим ІКТ-компетентності та блокам моделі методичної системи. В ході дослідження побудовано модель методичної системи формування ІКТ-компетентності майбутніх фахівців галузі «Культура і мистецтво» на oснoвi дидактичних принципів, кoнцепцiї компетентнісного підходу та поєднання теорії з практикою.

In the article the author defines didactic principles as a system of basic requirements, which should be guided in determining the content, forms of organization and teaching methods, which will most contribute to the formation of digital competence of future specialists of economic profile in accordance with the purpose of the chosen educational program (economics; information systems in economics and business analytics; business economics; enterprise economics; economic cybernetics; international economics; personnel management and labor economics, etc.), common with task of training and education, patterns of learning.The following didactic principles are characterized: scientific, systematic and consistent, accessibility, consciousness and activity of learning, clarity, strength of knowledge, communication of theory and practice, emotionality, control and correction of knowledge, optimization of learning. The mechanisms of implementation of these principles are disclosed.

Одним з основних елементів сучасної освіти можна вважати мультимедійне освітнє середовище (МОС), в якому здійснюється взаємодія викладача й студента за допомогою засобів мультимедіа [1]. Використання мультимедіа як особливого класу програмного й апаратного забезпечення, глобальної мережі Internet та дистанційних навчальних курсів дозволяє активізувати пізнавальну діяльність студентів, реалізувати творчі здібності, адаптувати процес навчання до їхніх індивідуальних особливостей. Вони дозволяють використовувати інформаційно-пошукові системи, освітні портали, бібліотечні каталоги та файл-сервери, що піднімає дистанційну освіту на більш якісний рівень. Концепцію саморозвитку студентів [2] в умовах МОС можливо сформулювати наступним чином: саморозвиток є можливим в умовах інформатизації освіти та оптимізації методів освіти, активного використання технологій відкритої освіти. Така концепція містить декілька стратегічних напрямків (рис. 1), які в сумі дають можливість підготувати студентів, що здатні орієнтуватись та саморозвиватись в умовах МОС.У цілому, МОС може бути представленим за допомогою основних характеристик мислення, на які воно впливає (рис. 2). Оскільки використання мультимедіа у дистанційній освіті дає можливість студентам усвідомлювати й рефлектувати мисленнєвий процес, такий підхід дозволяє переглянути уявлення про їхні психічні функції (мислення, уяву, увагу, пам’ять та ін.).Засоби мультимедиа у контексті МОС дозволяють диференціювати рівень складності навчальних завдань, обрати оптимальний темп навчання, підвищити оперативність виконання завдань.Одним з засобів формування МОС є дистанційна освіта, що на сьогоднішній день переживає бурний розвиток в Україні [3]. Вона виокремлюється серед інших форм навчання,оскільки її характерною рисою виступає опосередкована взаємодія викладача та студента у інформаційному навчальному середовищі.Дистанційна освіти має певні організаційно-методичні принципи, серед яких виділяються модульність побудови навчального матеріалу, гнучкість та оперативність оновлення інформації, орієнтація навчального матеріалу на особистість студента, врахування його здібностей та мотивації. Разом з цим з боку викладача необхідно чітко планувати власну професійну діяльність, створювати сприятливе інформаційно-комунікативне середовище, обирати ефективні методи впливу на особистість студентів, враховувати особливості їхньої емоційної сфери, надавати їм зворотній зв’язок.Основним середовищем дистанційної освіти є мультимедійна система, заснована на застосуванні інформаційно-комунікативних технологій. Сучасні мультимедійні системи спроможні покращити якість навчання, полегшити керування навчально-виховним процесом, поширити використання інтегрованих міждисциплінарних навчальних програм, створити мотивацію самоосвіти й саморозвитку особистості студентів.Дистанційна освіта має евристичний характер, тобто студент самостійно шукає і засвоює знання, способи освітньої діяльності. Однак він не тільки отримує знання, але й планує власну освітню діяльність, складає план власних занять, висуває стратегічні цілі, розвивається як особистість. Дистанційна форма освіти прискорює процес екстеріоризації навчального матеріалу, його матеріалізації у вигляді таблиць, схем, малюнків, анімації, розвиває можливості одночасного розгляду декількох варіантів перетворення об’єкту [4; 5].Таким чином, дистанційна освіта як невід’ємний елемент мультимедійного освітнього середовища ВНЗ є перспективним дидактичним засобом, який за певними умовами дає можливість підвищити ефективність навчального процесу за умови врахування індивідуальних особливостей студентів, їх рівня компетенції та мотивації, відповідності освітніх потреб та мети навчання.

Важливою складовою базової підготовки майбутнього медика залишається медична та біологічна фізика, оскільки саме у процесі вивчення цього предмета здійснюється розвиток природничо-наукового мислення студентів. Медична фізика вивчається на першому курсі вищого медичного закладу. На початку вивчення матеріалу студенти повинні володіти фундаментальними теоріями з фізики, які розглядалися у середніх навчальних закладах. Сформована у них наукова та фізична картина світу за шкільні роки під час вивчення природничих наук у виші лише розширюється та поглиблюється. Таким чином реалізується принцип наступності вивчення фізики у системі неперервної освіти. Специфіка дидактичного підходу до вивчення фізики в медичному університеті значною мірою зумовлена тим, що для спеціаліста-фізика основним є фізична суть явищ природи, а для фахівця-медика об’єктом дослідження є людина. Для фахівців медичної галузі фізика виступає як фундаментальна природничо-наукова дисципліна, і для них головним є вміння використовувати знання фізики при розв’язанні фахових проблем. Викладачі кафедри підготували нову навчально-методичну літературу для дисциплін, які викладаються на кафедрі. У нових навчальних посібниках приділено багато уваги практичному аспекту можливого використання набутих знань у майбутній діяльності лікаря, відображено останні досягнення фізичної науки в галузі медичної діагностики та лікування. Однією з форм проведення практичних занять на кафедрі є використання елементів проблемного навчання. Створення проблемних ситуацій активізує пізнавальну діяльність студентів на занятті. У професійній діяльності лікаря важливу роль відіграє вміння правильно діагностувати захворювання. В основі більшості діагностичних методів лежать фізичні закони, теорії, наукові факти, а також фізичні властивості об’єктів і закономірності перебігу фізичних явищ, тому виникає необхідність навчати майбутнього лікаря діагностичної діяльності уже на етапі вивчення медичної фізики. У цьому аспекті застосовуємо компетентнісний підхід, у рамках якого закладаються основи діагностичних компетенцій.

Побережна Н. О. Педагогічна майстерність викладачів іноземної мови в організації навчального процесу на основі інноваційних інформаційних технологій. У статті розглядаються дидактичні та методичні аспекти, що характеризують сучасну педагогічну систему, а також педагогічні особливості її організації під час навчання іноземній мові в умовах інформаційно-освітнього середовища. Аргументовано інформаційно-комунікаційну компетенцію викладача, яку визначено як готовність та здатність методично грамотно використати дидактичні можливості інформаційно-комунікаційних технологій у педагогічної діяльності в умовах IOC. Представлено комплекс компетенцій у складі професійної інформаційної компетенції викладача іноземних мов з урахуванням сучасних потреб навчання для ефективного викладання іноземних мов.

В статті розглядається питання впровадження задачного підходу до навчання, аналізується стан даної проблеми в психолого-дидактичній літературі; визначається структура, принципи та дидактичні умови, виконання яких забезпечує найбільш ефективну його реалізацію в навчальному процесі.

Лисогор Л. П. Використання електронних навчальних посібників на уроках природознавства в початковій школі. У статті аналізуються визначення поняття «електронний навчальний посібник». Розглядаються методичні, дидактичні аспекти використання електронних навчальних посібників у навчальному процесі початкової школи, розкриваються переваги електронного засобу порівняно з традиційним друкованим підручником.

Побережна Н. О. Удосконалення педагогічної майстерності викладачів іноземної мови щодо організації навчального процесу на основі інноваційних інформаційних технологій. У статті розглянуто дидактичні й методичні аспекти, що характеризують сучасну педагогічну систему, а також педагогічні особливості її організації під час вивчення іноземної мови в інформаційно-освітньому середовищі (ІОС).

Воронцова І. В., Лук’янець В. Д., Шумська Л. П. Формування графічної компетентності молодших спеціалістів через технології дистанційного навчання. У статті розкрито теоретико-методичні основи організації дистанційного навчання як одного із вагомих чинників педагогічної взаємодії викладача і студента. Проаналізовано дидактичні можливості дистанційного курсу з креслення у формуванні графічної компетентності молодших спеціалістів.

Статтю присвячено питанню підготовки вчителів початкової школи до впровадження діалогових форм навчання. Автором зазначено, що ефективність цієї підготовки залежить насамперед від оновлення змісту, навчально-методичного забезпечення, створення освітнього середовища в закладі освіти та мотивації самого вчителя. Використовуючи метод моделювання, проведено вивчення процесу готовності вчителів початкової школи до впровадження діалогових форм навчання за допомогою структурно-функціональної моделі. Автором уточнено та узагальнено трактування дефініції «модель», виявлено існування різних підходів до поняття «готовність», розглянуто його складники. Зазначено, що ця модель є уявною і реалізованою системою формування готовності вчителів початкової школи до реалізації діалогових форм навчання у системі післядипломної педагогічної освіти, яка ґрунтується на відповідних підходах і принципах, має динамічний, відкритий та гнучкий характер. У моделі відображено структуру формування готовності вчителів початкової школи до реалізації діалогових форм навчання у системі післядипломної педагогічної освіти впродовж усього навчання, як у курсовий період, так і в міжкурсовий. Запропонована модель складається з чотирьох блоків. У цільовому блоці окреслено мету та завдання дослідження питання підготовки вчителів початкової школи до впровадження діалогових форм навчання. Методичний блок розкриває підходи та принципи, які формують зміст курсів підвищення кваліфікації в системі післядипломної педагогічної освіти. Змістовий блок містить зміст курсового й міжкурсового періоду та самоосвітню діяльність учителів початкової школи. Звертається увага на методи та форми навчання, окреслюються педагогічні умови, розглядається дидактичне забезпечення вчителів в умовах Нової української школи. У результативно-рефлексивному блоці описано критерії, показники та рівні готовності вчителів початкової школи до впровадження діалогових форм навчання. Визначено актуальність теми, яка пов’язана із реформуванням і реалізацією Концепції Нової української школи та Державного стандарту початкової освіти на практиці.

Пасічна О. В. Дидактичні основи підготовки інженера-педагога у вищому навчальному закладі. У статті розглянуто техніко-технологічний та психолого-педагогічний складники компетентності інженера-педагога. Акцентується увага на інтегрованому характері цієї професії, на особливостях її виробничої характеристики. Проаналізовано компоненти професіограми інженера-педагога. Описано принципи й методи професійного навчання.

У статті досліджено методичні основи інтенсивного навчання усного професійного мовлення й особливості формування англомовної лінгвістичної компетенції студентів хореографічного факультету. Обґрунтовано доцільність адаптації принципів комунікативно-когнітивного підходу до умов навчання майбутніх хореографів до умов навчання англійської мови професійного спілкування та визначено ключові методичні принципи формування англомовної лінгвістичної мовної компетенції студентів. Розглянуто сучасні технології у викладанні англійської мови у вищій школі.

Гаманюк В. А. Концептуальні засади дидактики багатомовності в Німеччині. У статті розглянуто основні концептуальні засади дидактики багатомовності, а також умови її запровадження в системі іншомовної осві-ти ФРН. У центрі уваги вимоги щодо навчання рідної мови в контексті багатомовності, можливості трансферу попереднього мовного досвіду та дидактичні принципи багатомовності як педагогічної категорії.

В статті розглянуті методичні принципи і сформовані стратегічні задачі управління виробничими затратами сільськогосподарського підприємства. В результаті теоретико-методологічного осмислення процесу стратегічного управління виробничими затратами визначені