Journal articles on the topic 'Граматичні знання'

У статті наголошено, що прерогативна мета сучасної освіти – це формування компетентного учня, який на високому рівні оволодів усіма мовними рівнями та вільно послуговується засобами української мови в усіх видах мовленнєвої діяльності; підкреслено, що граматичний рівень закладає основи для розуміння мови як цілісної системи; з’ясовано тісний взаємозв’язок граматики з фонетикою та лексикою української мови й проаналізовано чинну програму з української мови з метою визначення інформаційного обсягу, що засвоюють учні; простудійова- но поняття «граматична компетеність» й визначено, що це рівень оволодіння граматичною системою мови (мор- фемна будова слів; види морфем, способи словотвору; морфологічна й синтаксична структура української мови); оперування термінологічним апаратом; системне оволодіння граматичними поняттями й засобами вираження граматичних категорій на основі ґрунтовних знань із усіх рівнів української мови; «чуття» граматичної форми; вміння використовувати здобуті граматичні знання в процесі мовленнєвої діяльності; потрактовано системотвір- ні компоненти граматичної компетентності (мотиваційний, гностичний та особистісний; досліджено домінантні складники граматичної компетентності (граматичні навички, граматичні знання й граматична усвідомленість) та визначено, що граматичні навички – це автоматизоване оперування граматичними явищами; граматичні зна- ння – це оволодіння граматичними правилами в межах чинної програми та практичне застосування їх, а грама- тичне усвідомлення – це осмислення граматичних категорій, що засвоюються в шкільному курсі мови; висвітле- но етапи формування граматичних понять: аналіз мовного матеріалу з метою виокремлення домінантних ознак поняття; узагальнення магістральних ознак граматичного поняття, встановлення між ними зв’язків та засвоєння терміна; уточнення ознак поняття; конкретизація поняття в процесі виконання вправ (практичний аспект); роз- межовано репродуктивні та рецептивні граматичні навички та з’ясовано етапи формування їх; наголошено, що глибоке засвоєння граматичного рівня української мови неможливе без активної мовленнєвої діяльності.

Перед викладачами української мови як іноземної сьогодні стоїть непросте завдання − відібрати з усього обширу лексичного багатства та граматичних парадигм ті, які позначені найбільшою вживаністю і, відтак, є найбільш необхідними для вивчення. Здійснюючи це на практиці, лінгводидакти перебувають у стані постійного пошуку нових підходів до навчання, нетривіальних методик викладання. Адже кінцевим результатом опанування курсу «Українська мова як іноземна» повинна стати людина з вільними навичками спілкування в чужомовному для неї середовищі. У статті запропоновано апробоване заняття з дисципліни «Українська мова як іноземна» на тему «У місті. Урок 2». Оскільки Урок 1 і Урок 2 складають тематичну цілісність, на другому занятті продовжується робота із локативною лексикою. Перший блок вправ призначений для активного залучення у розмову студентів із застосуванням вивченої урбаністичної лексики та опрацюванням нових слів. Із застосуванням мультимедійних технологій останні покращують комунікативні навички, розмовляючи про побачене. Тема визначила опрацювання таких граматичних категорій, як особа, час та рід одновидових дієслів руху – іти/ходити, їхати/їздити, а відтак − їхньої сполучуваності з локативними іменниками та прислівниками. Вживання цих дієслів у контексті продемонстровано на прикладі діалогів, які відтворюють звичні для студентів ситуації з повсякденного життя. Граматичні форми дієслів систематизовано за допомогою таблиці, у якій суміщено граматичні категорії особи, часу та роду. Це дозволяє візуалізувати одну з найскладніших тем для вивчення та актуалізувати вже вивчені знання про дієслово. Навички використання правильних грамем є дуже важливими для подальшого ефективного комунікування в іншомовному середовищі, особливо в професійному мовленні. Система тренувальних вправ покликана сформувати розуміння семантичної різниці у змісті пар слів іти/ходити, їхати/їздити, відтак вміння застосовувати особові форми дієслів у реченні, також диференціювати їх у часовій площині. Зміст вправ дозволяє також пригадати попередні граматичні теми, зокрема рід іменника. Читання діалогів закріплює розуміння контекстуального вживання вивченого. Результатом заняття вбачаємо вільне оперування опрацьованим на занятті лексико-граматичним матеріалом у повсякденному та професійному спілкуванні.

У статті розглядаються вправи на інтегрований розвиток лексико-граматичних навичок і вмінь читання на основі ескізного будівельного проєкту як засобу розвитку англомовної лексико-граматичної компетентності у читанні. Мета роботи – продемонструвати зразки групи вправ із підгрупи вправ на інтегрований розвиток лексико-граматичних навичок і вмінь читання на основі ескізного будівельного проєкту для розвитку англомовної лексико-граматичної компетентності у читанні. Теоретична доцільність розроблення цієї групи вправ обґрунтовується наявністю наукових праць учених про лексико-граматичну компетентність як домінантного компонента мовної компетентності для майбутніх інженерів-будівельників. Методологія статті базується на етапах формування навичок, навчання граматики та на визначених і обґрунтованих теоретичних передумовах формування у майбутніх інженерів-будівельників англомовної лексико-граматичної компетентності у читанні. Наукова новизна полягає у розробленні вправ на основі ескізного будівельного проєкту як допоміжного засобу навчання до навчальних видань, які створені для студентів будівельних спеціальностей. Продемонстровано зразки вправ із зазначенням мети, виду, характеристики вправи та інструкції. Розроблено групу вправ, яка корелює із завершальним етапом формування лексико-граматичної компетентності у майбутніх інженерів-будівельників у читанні і містить відповідні підгрупи, що спрямовані на інтегрований розвиток лексико-граматичних навичок і вмінь у трьох видах читання. Продемонстровано умовно-комунікативну вправу на встановлення значення лексичних одиниць та граматичних структур із метою навчити студентів розуміти значення лексичних одиниць та граматичних структур на рівні тексту (ознайомлювальне читання). Показано умовно-комунікативну вправу із рефлексивним компонентом для навчання студентів розуміти лексичні одиниці та граматичні структури для співвіднесення вимог замовника із правильними інженерними рішеннями (до ескізного будівельного проєкту з їх подальшою презентацією) з метою розвивати навички встановлення смислових зв’язків між словами та реченнями (вивчаюче читання). Продемонстровано виконання вправ із поступовим нарощенням складності.

Постановка проблеми. Актуальність запропонованої статті пов’язана з потребою подолати принципові розбіжності між висновками академійних мовознавчих праць і рекомендаціями посібників з культури української мови, з одного боку, і тим, чому навчають в українських вишах, з другого. Ці розбіжності пов’язані з особливостями українських засобів подавання процесів, які відрізняють їх від засобів сусідніх слов’янських мов. Зазначені розбіжності спричинені тим, що українському мовознавству бракує однозначної, несуперечливої та загальновизнаної концепції дієслова як частини мови і частиномовної належності дієслівних утворів, системи їхніх граматичних ознак і пов’язаного з цим розуміння їхньої семантики та правил уживання в різних синтаксичних конструкціях. З огляду на це потрібно: – порівняти два панівні підходи до визначення дієслова як частини мови: 1) узвичаєний підхід, утілений у радянських і пострадянських граматиках; 2) новий семантико-граматичний, який запропонував І.К. Кучеренко та розвинув І.Р. Вихованець; – запропонувати як далі визначати дієслово та похідні дієслівні утвори. Мета статті – запропонувати як усунути деякі суперечливі положення нового семантико-граматичного підходу та доповнити його концепцією мішаних частин мови. Методи дослідження. Основним методом є аналізування граматичних та термінознавчих праць. Основні результати дослідження. Порівняно два зазначені панівні підходи до визначення дієслова як частини мови і показано істотні переваги та певні суперечливості другого. Зокрема проаналізовано семантику, граматичні ознаки та ужиткові особливості дієслівних форм на ‑но, ‑то, інфінітива, дієприслівника, віддієслівного іменники на ‑ння, ‑ття з процесовим значенням (далі – дієслівного іменника) та дієприкметника. Підтверджено, що дієслівні форми на ‑но, ‑то та інфінітив належать до дієслова як частини мови, тоді як дієприслівник, дієслівний іменник і дієприкметник є не формами дієслова, а лексико-граматичними розрядами віддієслівного прислівника, іменника та прикметника відповідно. Показано, що успадковування граматичного значення категорії виду та певних валентних позиції твірних дієслів пов’язує дієприслівник, дієслівний іменник та дієприкметник з дієсловом не лише словотвірно і семантично, а й граматично. і завдяки цьому граматичному зв’язку вони істотно відрізняються від спільнокореневих власне віддієслівних прислівників, іменників та прикметників, які повністю втратили всі дієслівні граматичні категорії і тому є результатом повного семантичного перейдення дієслова в прислівник, іменник та прикметник відповідно. Висновки та перспективи. Саме граматичний зв’язок дієприслівника, дієслівного іменника та дієприкметника з дієсловом дає підстави вважати ці утвори мішаними частинами мови. Запропоновано уточнити структуру курсу української граматики і ввести до нього спеціальний розділ «Мішані частини мови», щоб чітко відбити граматичну, семантичну й ужиткову відмінність цих утворів від власне віддієслівних прикметників, прислівників та іменників. Ключові слова: вид, валентність, дієвідмінювані дієслівні форми, дієслівний іменник (віддієслівний іменник на ‑ння, ‑ття), дієслівна форма на ‑но, ‑то, дієприкметник, дієприслівник, інфінітив, процес.

Статтю присвячено проблемі інтерференційних граматичних помилок у письмовому та усному мовленні студентів філологічного факультету в процесі вивчення німецької мови як другої іноземної після англійської. Помилки є невід’ємною частиною опанування нового навчального матеріалу. Причиною інтерференційних помилок є різниця у фонетиці, граматиці і лексиці мов. Доведено, що інтерференційні помилки є природнім наслідком змішування двох або більше мов. Вивчаючи нову мову, студенти автоматично переносять знання рідної мови і/або вже відомої в іноземну, що призводить до виникнення помилок. Основу досліджень інтерференції двох і більше мов було закладено ще у другій половині ХХ ст. На сучасному етапі розвитку лінгвістики дослідники вивчають інтерференційні процеси в опануванні граматики, лексики або фонетичної системи нової мови (англійська, німецька, французька, іспанська та ін.) під впливом або тільки рідної мови, або рідної і однієї з іноземних мов. Типологія студентських граматичних помилок під час опанування німецької мови базується на різниці у порядку слів у реченні, обов’язковій наявності дієслова в реченні, вживанні артиклів, неспівпадінні граматичного роду іменників, невідповідності зворотних дієслів, відмінностях між безособовими реченнями, суттєвому неспівпадінні граматичного керування німецьких і українських прийменників, а також їх багатозначності. Для того щоб мінімізувати або взагалі позбавитися таких помилок, необхідне чітке вивчення правил та виконання великої кількості різноманітних вправ. Зазначено, що не тільки різниця у мовах, що їх знає людина, може впливати на вивчення нової мови. Схожість певних аспектів мов може значною мірою допомагати в опануванні іноземної мови.

Дослідження семантико-граматичної асиметрії у сфері морфологічних категорій іменника як одного з різновидів явища асиметрії, що характеризує будь-яку природну мову на всіх рівнях її організації (структури й системи) і функціонування, передбачає чітке визначення термінів, за допомогою яких здійснюється опис відповідного явища. Статтю присвячено окресленню стратегії дослідження морфологічних категорій іменника в аспекті семантико-граматичної асиметрії, аналізу термінів і понять морфологічної теорії, значущих для вивчення проблеми семантико-граматичної асиметрії на рівні морфологічних категорій іменника. Для здійснення аналізу явища семантико-граматичної асиметрії у сфері морфологічних категорій іменника автор дослідила й окреслила позиції та погляди мовознавців на проблему кількості й характеру субстантивних мор- фологічних категорій, їх співвідношення із загальнокатегорійним значенням імені, схарактеризувала роль загальнокатегорійного значення предметності й морфологічних категорій у класифікаційному виділенні іменника. Акцент саме на морфологічні категорії іменника зумовив аналіз традиційних і сучасних поглядів на систему субстантивних граматичних категорій, що уможливило визнати власне морфологічними такі категорії, як число, рід та істоту. Граматична категорія відмінка іменників свідомо вилучена зі сфери аналізу в аспекті семантико-граматичної асиметрії. Це зумовлено існуванням суперечливих поглядів на цю категорію в наукових колах і складністю самої категорії для такого аналізу. У межах категорії відмінка взаємодіють семантичні, морфологічні й синтаксичні чинники з виразним домінуванням синтаксичних, що дає вагомі підстави для кваліфікації відмінка не тільки як граматичної, а й синтаксичної категорії. Системність морфологічних категорій іменника визначається існуванням між ними ієрархічної співвіднесеності та рівнорядної взаємодії, які в результаті забезпечують і формують граматичну характеристику іменників першого рівня абстракції – категорії предметності, яка й конституює іменник як частину мову.

Проблеми значення культурно маркованої лексики є важливим елементом міжкультурних та міжмовних контактів. У статті відтворюються питання, пов’язані зі способами перекладу культурно маркованої лексики, особлива увага приділяється основним труднощам під час перекладу. Вивчення способів передачі реалій при перекладі визначається зростаючим інтересом до дослідження мов на різних рівнях, тенденцією до вивчення взаємозв’язку мови і культури, так як саме в культурно маркованій лексиці відображається специфіка мислення кожного народу. Сучасні літературні твори містять безліч слів, описів традицій, звичаїв і явищ, незрозумілих носіям інших культур. Переклад текстів, що містять такого роду одиниці викликає ряд проблем. Так, переклад культурно маркованої лексики ускладнений тим, що референт реалії може відсутні в мові, що, або ж бути дещо відмінним від мови оригіналу. Актуальність даної статті обумовлена недостатнім вивченням ролі культурно маркованої лексики при перекладі, що часто призводить до зниження цінності сприйняття перекладеного тексту. При перекладі текстів важливо зберігати культурно-історичну своєрідність оригіналу. У тому випадку, якщо текст, що перекладається відноситься до певної епохи, написаний мовою, що нині не вживається, і співвідноситься з архаїчними культурними традиціями, то перекладач повинен володіти не тільки винятковими лінгвістичними навичками, але і великими філологічними та історичними знаннями. В цьому випадку для перекладача незамінними будуть не тільки базові знання теорії перекладу, а й приклади практичної реалізації тих чи інших методів, шляхів передачі реалій на іншу мову. Адже читач повинен не замислюватися в процесі читання про точність значення того чи іншого слова, а сприймати значення як факт. У статті дано теоретичне обгрунтування культурно маркованої лексики, розроблено класифікацію культурно маркованої лексики за різними критеріями, проаналізовано основні прагматичні функції національно маркованих лексичних одиниць, запропоновано основні шляхи розв’язання проблем адекватного відтворення культурно маркованої лексики при перекладі текстів українською мовою. Для передачі специфічної лексики в практиці перекладу використовується безліч способів і прийомів, які стали результатом багатовікових мовних контактів і які призвели до накопичення знань про лексико-граматичні відповідності. В цілому, можна зробити висновок, що при передачі національно маркованої лексики найчастіше використовується прийом калькування, що допомагає адекватно передати текст мовою оригіналу без смислових спотворень; зберегти національний і історичний колорит; зробити прагматичний та естетичний вплив на реципієнта.

У статті розглянуто проблему іншомовної компетентності майбутніх фахівців із навігації і управління морськими суднами. Обґрунтовано ідею про те, що головна мета навчання іноземної мови полягає в оволодінні нею як засобом комунікації та опануванні іншомовною компетентністю, необхідною для професійної діяльності. Наведено аналіз поглядів дослідників стосовно сутності «компетенція», визначено те, що поняття компетентності значно ширше, оскільки воно розуміється комплексно та складається з різних компонентів: сукупності знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення відповідної професійної діяльності, властивостей мотивації, ціннісних орієнтирів, готовності до дії, до оцінювання та рефлексії. Визначено, що іншомовна компетенція передбачає не лише наявність навичок та вмінь, але й адекватне їх використання в конкретній мовленнєвій ситуації. На основі сучасних педагогічних підходів та напрямів визначено структурні блоки іншомовної компетентності майбутніх фахівців із навігації і управління морськими суднами: аксіологічно-мотиваційний компонент, когнітивний та регулятивно-діяльнісний. Проаналізовано ключові елементи когнітивного компонента іншомовної компетентності майбутніх фахівців, що функціонують відповідно до особливостей мови та професійної діяльності фахівців. У статті з’ясовано специфіку англійської морської термінології, що зумовлює необхідність її врахування її в процесі навчання здобувачів освіти вищих навчальних закладів із метою формування їхньої іншомовної компетентності. У статті охарактеризовано лінгвістичні та педагогічні аспекти формування іншомовної компетентності. З’ясовано, що в процесі навчання морської англійської мови здобувачі освіти мають набути знання про лінгвістичні особливості англійської мови, що підходять для морського дискурсу/ тексту і комунікації та включають типову або часто використовувану технічну лексику і певні граматичні структури. Основну увагу в роботі акцентовано на лінгвістичних особливостях морської англійської мови, а також методології викладання цього навчального предмета для загальних і спеціальних цілей (з урахуванням специфіки когнітивних процесів у морській сфері) і має бути враховано у процесі формування іншомовної компетенції.

У статті досліджено інформаційно-комунікаційні технології як засоби формування лексичної та граматичної компетентностей студентів філологічних спеціальностей університетів в умовах дистанційного навчання. Розглянуто основні етапи та структурно-логічні схеми комплексного лексико-граматичного аналізу слова як ефективного виду вправ й активного методу навчання мови. Відповідно до домінантного в сучасній граматичній науці функційного багатоаспектного підходу запропоновано два шляхи поліаналізу: від змісту до форми та від форми до змісту, підсумком яких має стати лексико-граматична і правописно-орфоепічна характеристика слова. Вивчено функційні можливості інтелект-карт як дієвого способу організації, систематизації й узагальнення інформації для здійснення лексико-фразеологічного та морфолого-синтаксичного розбору слів. Проаналізовано роль інформаційних ресурсів, зокрема електронних словників, у виконанні різних видів лінгвістичного аналізу слова під час самостійної роботи студентів в умовах дистанційного навчання. З посиланнями на відповідні мережні ресурси здійснено огляд друкованих та електронних лексикографічних праць, їхнього призначення, структури, принципів використання під час самонавчання студентів різних типів мовного розбору. Подано зразки лінгвістичного аналізу конкретних слів, які слугуватимуть взірцем майбутнім бакалаврам філології в пошуково-дослідницькій роботі й самоосвіті впродовж професійної діяльності. Репрезентовано досвід апробації електронної навчальної платформи Moodle для формування лексико-граматичних компетентностей бакалаврів-філологів під час дистанційної освіти. Закцентовано увагу на перевагах освітнього середовища Moodle у практично орієнтованому самовивченні філологами дисципліни «Сучасна українська літературна мова», серед яких швидкий доступ до навчальних матеріалів, можливість виконання завдань у зручний час, зворотний зв’язок, постійна комунікація з викладачем і однокурсниками на форумах, самоконтроль знань через комп’ютерне тестування, прозорість та об’єктивність оцінювання за умови оптимального поєднання дистанційної роботи з авдиторними заняттями.

Статтю присвячено дослідженню лексико-граматичних особливостей перек-ладу рекламних слоганів. Авторами визначено значення адекватного перек-ладу рекламних слоганів у сфері сучасної торгівлі, зокрема міжнародної. Основну увагу в статті зосереджено на вивченні лексико-граматичних особ-ливостей рекламних слоганів і їх відмінності від звичайних текстів. Авторами досліджено й систематизовано основні граматичні особливості мови реклам-них слоганів. Визначено низку підходів, що використовуються сьогодні для подолання труднощів у перекладі англомовних рекламних слоганів україн-ською мовою.

Сьогодні в Україні особливої актуальності набуває проблема підготовки вчителів іноземної мови, здатних працювати в умовах інклюзивного навчального середовища. Це пов’язано зі зростаючою кількістю учнів з особливими освітніми потребами в закладах загальної середньої освіти, серед яких домінують розлади аутистичного спектру. Відповідно до Концепції Нової української школи, початкова освіта передбачає розвиток умінь усіх учнів, без винятку, комунікувати, взаємодіяти з іншими усно, письмово та в режимі «онлайн», використовуючи іноземну мову, аналізувати й засвоювати інформацію для розв’язання різних проблем, опановувати нові знання і види діяльності тощо. Тому сучасні педагоги перебувають у постійних пошуках ефективних методів навчання. Згідно з Державним стандартом про початкову освіту, цьому сприятиме розвиток креативного мислення. Зокрема, на уроках іноземної мови необхідно розвивати вміння школярів мислити і творити, застосовуючи фонетичні, лексичні, граматичні навички, задля ведення іншомовної комунікації, закріпленню раніше вивченого матеріалу, розширенню словникового запасу. Аналіз навчально-методичної літератури свідчить, що діти з розладами аутистичного спектру здатні до креативності. Проте вчителям слід брати до уваги специфіку їхніх когнітивних процесів, зосереджуватися на здібностях і талантах кожної окремої дитини, на їхніх сильних сторонах. Мета статті − розкрити особливості розвитку креативного мислення на уроках іноземної мови у дітей молодшого шкільного віку з розладами аутистичного спектру. Нами використано такі методи дослідження, як теоретичний аналіз та узагальнення літературних джерел із метою визначення теоретичних основ означеної проблеми. З’ясовано суть поняття «креативне мислення», його особливості в дітей молодшого шкільного віку з розладами аутистичного спектру та його вплив на формування іншомовної комунікативної компетентності. Наведено приклади вправ, які сприяють розвитку креативного мислення та формуванню комунікативних умінь на уроках іноземної мови в умовах інклюзивного навчання.

The article is devoted to the genesis of diphthongs and their functioning within the word of the Middle High German (MHG) period of German language development.The aim of the given article is to study the origin, development and functioning of diphthongs on the material of MHG work “Imperial Chronicle” (“Der Kaiserchronik”).Methods. The main method of research is comparative-historical, which enabled tracing the dynamics of the formation and functioning of German diphthongs. The use of the probabilistic-statistical method contributed to obtaining data on the frequency of diphthongs in the experiment. The descriptive method was used to systematize and classify diphthongs, to describe their phonetic and lexical-grammatical features at this stage of German language development.Results. The results of the study allowed to establish the main functions of diphthongs and showed a direct correlation between the time of origin of diphthongs and the frequency of their implementation in the text. From the grammatical perspective MHG diphthongs were grouped on the principle of alternation in root morphemes, while performing the grammatical function of these word forms, which enabled distinguishing a group of “ablaut diphthongs”; from the lexical perspective MHG diphthongs were grouped into “meaningful homonymous diphthongs”. It was also found that the largest number of MHG diphthongs fall in the middle of the word: anlaut – 35 lexical units (0.8%), inlay – 390 lexical units (0.87%), auslaut – 25 lexical units (0.5%), and MHG auslaut indicators decrease, because during changes in the grammatical structure of words its inventory root morpheme becomes more significant, where the main phonetic and grammatical processes take place. Significant reduction in the implementation of diphthongs at the end of MHG words is the result of constant articulatory attenuation of sounds, which leads to the reduction of vowels, and in some cases to their complete disappearance or contraction.Conclusions. Diphthongs were living and specific linguistic phenomena in prehistoric times. MHG diphthongs were carriers of meaning, while performing phonetic and grammatical functions. The study indicates the presence of a correlation between the time of origin of diphthongs and their implementation in language (speech).Key words: ablaut, diachrony, dialect, correlation, morpheme, phoneme. Стаття присвячена ґенезі дифтонгів та їх функціонуванню в межах слова середньоверхньонімецького (свн.) періоду розвитку німецької мови.Мета. Метою запропонованої статті є дослідження зародження, розвитку та функціонування дифтонгів на матеріалі свн. твору «Хроніка імператорів» («Der Kaiserchronik»).Методи. Основним методом дослідження є порівняльно-історичний, що надав можливість простежити динаміку становлення і функціонування німецьких дифтонгів. Використання ймовірнісно-статистичного методу посприяло отриманню даних про частоту реалізації дифтонгів у проведеному експерименті. Дескриптивний метод використовувався для систематизації та кла-сифікації дифтонгів, опису їхніх фонетичних та лексико-граматичних особливостей на даному етапі розвитку німецької мови.Результати. Результатидослідження дозволили встановити основні функції дифтонгів і показали пряму кореляцію між часом зародження дифтонгів та частотою їхньої реалізації в тексті. З граматичного ракурсу свн. дифтонги були угруповані за принципом чергування в кореневих морфемах, виконуючи при цьому граматичну функцію цих словоформ, що уможливило виділити групу «аблаутних дифтонгів»; з лексичного ракурсу свн. дифтонги були об’єднані в групу «змістовні дифтонги-омоніми». Виявлено також, що найбільша кількість свн. дифтонгів припадає на середину слова: анлаут – 35 л. о. (0,8%), інлаут – 390 л. о. (0,87%), ауслаут – 25 л. о. (0,5%), а свн. ауслаутні показники зменшуються, оскільки під час змін у граматичній структурі слів більш вагомою стає його інвентарна коренева морфема, де відбуваються основні фонетичні та граматичні процеси. Значне зменшення реалізації дифтонгів у кінці свн. слова є результатом постійного артикуляторного послаблення звуків, яке призводить до редукції голосних, а в деяких випадках – до повного їх зникнення або стяжіння.Висновки. Дифтонги були живими і специфічними мовними явищами ще у прагерманські часи. Свн. дифтонги були носія-ми значення, виконуючи при цьому фонетичні та граматичні функції. Проведене дослідження свідчить про наявність кореляції між часом зародження дифтонгів та їх реалізацією в мові (мовленні).Ключові слова: аблаут, діахронія, діалект, кореляція, морфема, фонема.

У статті узагальнено досвід використання віртуальної навчальної програми на заняттях з іноземної мови за професійним спрямуванням у студентів-медиків. Розкрито практичний аспект формування граматичних навичок та вмінь (граматичної компетентності, повторення вивченого матеріалу) шляхом використання на заняттях з іноземної мови віртуальних програм. Розглянуто загальні науково-методичні підходи до використання віртуальних веб-орієнтованих освітніх середовищ для вивчення іноземної мови професійного спрямування студентами-медиками у вищих медичних навчальних закладах. Представлено віртуальну інформаційну модель з німецької мови за професійним спрямуванням «Augenerkrankungen» та доведено ефективність використання віртуальних навчальних програм загалом. Розвиток граматичної компетентності студентів-медиків шляхом використання віртуальної програми сприяє не лише якісному урізноманітненню та інтенсифікації освітнього процесу, але й значному підвищенню рівня знань та іншомовно-комунікативної компетентності студентів. Тому впровадження ІТ-технологій у навчальний процес вимагає розробки відповідної науково-методичної бази, інструментальних засобів і систем комп’ютерного навчання та контролю знань, системної та раціональної інтеграції цих технологій в існуючі навчальні програми.

У статті розглядається проблема оволодіння засобами комунікації за допомогою граматичних навичок у процесі навчання іноземних громадян на початковому етапі в навчально-науковому центрі. Метою статті є обґрунтування практичного застосування граматичних основ української мови для систематичного оволодіння мовою іноземними здобувачами. Досліджуються методичні засоби і форми презентації, закріплення та активізації національно-культурної семантики на мовних заняттях, з метою пізнання іноземними слухачами українських культурних цінностей у контексті лінгвокраїнознавства. Звертається увага на свідомо-практичний метод навчання, який полягає у планомірному формуванні у слухачів системи сприйняття, розуміння й оволодіння мови, яка повинна відповідати правильній архітектоніці української мови. Доводиться необхідність помірного використання теоретичного матеріалу, зокрема, на активізацію комунікативного принципу навчання та взаємозв’язок усіх компонентів навчання з граматичним матеріалом, розумне використання опори на рідну мову, помірковану систему вправ для відпрацювання граматичних навичок, адже системне бачення мови дає поштовх до формування мовної особистості. У статті вміщено оцінки мовознавців різних наукових шкіл щодо формування граматичних навичок, аналіз яких дозволяє знайти баланс між надмірною граматикалізацією навчального процесу. Демонструються приклади формування граматичних навичок як найголовнішої частини комунікативної компетенції, зокрема використання індуктивного методу (від поодинокого до загального). Розроблено системи вправ, спрямовані на розвиток фонетико-граматичних навичок, володіння усною формою мовлення в межах комунікативних потреб іноземних студентів, що значно покращує рівень володіння українською мовою здобувачів освіти, навіть тих, які далі будуть навчатись англійською мовою в Україні й українська мова їм буде потрібна тільки на рівні комунікування.

У статті презентовано зміст роботи з розвитку зв’язного мовлення дітей у дошкільному закладі освіти; визначено мету навчання в контексті сучасної парадигми виховання мовної особистості. Систематизовано й узагальнено погляди на мову й мовлення, на розвиток мовлення. Висвітлено теоретичні аспекти та методичні поради щодо формування мовленнєвотворчої діяльності дошкільників. Уточнено завдання розвитку зв’язного висловлення думок у контексті загального розвитку освіченої особистості та структурні компоненти його змісту. Підкреслено, що під час роботи над мовленнєвою діяльністю має місце тісний зв’язок мовного та розумового розвою дитини; показано специфіку вдосконалення навичок і вмінь висловлювати свої думки, представлено способи формування комунікативних здібностей, згідно з якими грамотне спілкування розвивається відповідно до конкретних умов, форм, методів і прийомів навчання. Розглянуто технології навчання розповіді, вимоги до вироблення граматичної правильності мовлення, мовленнєвого розвитку та методику навчання рідної мови з урахуванням компетентнісного підходу до процесу передавання і засвоєння знань. Окреслено види розповіді, місце її і значення в навчальному процесі, особливості підготовки до неї. Підтверджено, що найефективнішими джерелами художнього читання та розповіді визнано кращі зразки української усної народної творчості, твори для дітей українських письменників. Обґрунтовано, що кінцевою метою роботи дошкільного закладу є вдосконалення мови відповідно до граматичних норм, вироблення вмінь складати коротку розповідь, виховання уваги, спостережливості. Зміст статті посприяє уточненню, збагаченню теоретичних і практичних знань педагога про методи і форми роботи з питань розвитку зв’язного мовлення.

У статті подано різні погляди щодо тлумачення терміна «варіант» і трактування термін сполуки «варіант слова». Описано різні класифікації варіантів слів (акцентуаційні, фонетичні, орфоепічні, орфографічні, словотвірні, граматичні, останні з яких мовознавці ототожнюють із морфологічними або поділяють на морфологічні й синтаксичні). Серед різноманітної класифікації варіантів слів ґрунтовно проаналізовано морфологічні варіанти й виокремлено такі особливості: форми того самого слова; тотожність лексичного й граматичного значення; наявність спільної або варіантної словозмінної основи (братові/брату – спільна, золотому/золотім – варіантна); наявність варіантних флексій (нова – новая); наявність формотворчих суфіксів (ім’ям – іменем); неоднакове поширення в стилях літературної мови; взаємозамінність у тій самій позиції. Вказано на інші чинники, якими може бути зумовлена морфологічна варіантність, зокрема: зміною і словозмінної основи, і флексій (сльозами – слізьми), акцентуаційними змінами (стола–столу), фонетичними й акцентуаційними змінами (на тоці – на току), зміною лексичного значення слова (духу – духа, каменю – каменя), варіюванням граматичної категорії роду при змінній або незмінній формі слова (зал ч.р. – зала ж.р. – не потребує контексту, купіль – ч.р. і ж.р. – потребує контексту), варіюванням форм того самого роду (вовкулак ч.р. – вовкулака ч.р., постіль ж.р. – постеля ж.р.). Зазначено, що мовознавці другої половини ХХ ст. використовували різні терміни на позначення спільнокореневих утворень із тотожним змістом і деякими видозмінами форми, а саме: паралельні форми, варіантні закінчення, паралельні закінчення, паралельні граматичні форми, морфологічні варіанти, варіантні утворення, варіантні форми тощо. Також вказано на дискусійне питання в українській лінгвістиці про розмежування понять «паралельна форма», «дублет» і «варіант» і на доречність використання терміна «варіант», який найбільш повно виражає суть явища варіювання мовних засобів. Зазначено доцільність вживання терміносполуки «варіанти форм слова», якщо йдеться про морфологічну варіантність, а також поняття «морфологічна варіантність», «словозмінна варіантність», «варіанти форм слова» потрактовано як синоніми.

У статті розглянуто поняття «відсутність» як важливе та необхідне поняття розумової діяльності людини, що усвідомлюється нею протягом усього життя. Поняття «відсутність» належить до таких базових абстрактних понять, що відіграють значну роль в концептуальній системі мови і мають важливе соціально-культурне значення. Концептуальна система будь-якого індивіда формується на основі сприйняття навколишнього світу й передбачає осягнення ним реалій цього світу в опозиції наявність vs відсутність. Оволодіння мовою, в основі якої також закаладені бінарні опозиції, дозволяє людині номінувати абстрактні поняття. Апперцепція як розумова операція, в процесі якої відбувається закріплене досвідом вторинне сприйняття, впливає на появу нових вербальних реалізацій вже сформованого поняття. Показано, що репрезентації поняття «відсутність» з’являються як наслідок розширення значень слів, метафоризації, виникнення граматичних форм, зміни або трансформації їх лексичного вираження. Автором цієї публікації обґрунтовується можливість лінгвокогнітивного осмислення та опису вербальних засобів вираження поняття «відсутність» з опорою на теорію прототипів американського психолога Елеонори Рош. Використання метода інтерпретації розширює потенціал когнітивного аналізу мовних репрезентацій поняття «відсутність». У статті робиться акцент на те, що відображене у свідомості людини уявлення про поняття «відсутність» має лексичну та граматичну об’єктивацію, яка є вторинною по відношенню до прототипу і представлена ізоморфними засобами мови. Незважаючи на те, що проблема вивчення абстрактних понять, до яких належить і поняття «відсутність», не є новою в лінгвістиці, тенденції сучасного мовознавства дозволять представити систему мову в координатах наявність vs відсутність як когнитивно обумовлених. Теоретичне осмислення поняття «відсутність» у цьому аспекті має велику перспективу.

У статті представлено методичну розробку заняття з української мови як іноземної для викладачів закладів вищої освіти. Розглядаються 4 етапи практичного заняття, що сприяли розвитку живого, спонтанного мовлення студентів, розвитку уваги та когнітивного мислення, що дозволили закріпити необхідний лексичний мінімум, повторити пройдений синтаксичний і граматичний матеріал тощо. Мовне наповнення навчально-тренувальних вправ підпорядковане комунікативному підходу до навчання, який визначив наявність на занятті завдань, призначених для формування та розвитку різних видів мовленнєвої діяльності – слухання, говоріння, читання та письма. Сприйняття і розуміння нового матеріалу підсилювалося тим, що комплексно задіяно зорову (відеосупровід і роздатковий матеріал), слухову (пояснення викладача) і механічну пам’ять (запис студентами слів і словосполучень у зошити). Робота з текстом є важливою не лише для застосування на практиці граматичних знань, формування правильної вимови чи наголошування слів, а й для ознайомлення іноземних студентів із українською культурою, її традиціями і виховання в них поваги до нашої нації і держави. Знання лексики, вміння будувати монологічні висловлювання, ініціювати й вести діалог-розпитування на запропоновану тему, навички узгоджувати прикметники, особові та присвійні займенники з іменниками у роді, числі й відмінку дозволять забезпечити реалізацію комунікативних потреб іноземних студентів у різних сферах спілкування: побутовій, соціально-культурній, офіційно-діловій, навчально-професійній. Професійне спрямування вивчення цієї теми полягає у формуванні українськомовної фахової компетентності майбутнього спеціаліста, здатного брати участь у діалоговій комунікації, розв’язувати комунікативні завдання у сфері професійної діяльності. Розроблена система вправ відповідає програмі навчальної дисципліни «Українська мова як іноземна» для студентів спеціальності 222 «Медицина».

У статті зроблено спробу з’ясувати роль лінгвістичних ігор як засобу формування комунікативної компетентності молодших школярів, що сприяє підтриманню інтересу до навчання української мови та спрямований на отримання учнями знань за рахунок власних зусиль, розкриття особливостей будови та функціонування мови. Лінгвістична гра сприяє розвитку в здобувачів початкової освіти уяви про основні граматичні категорії та граматичне значення слова, які як абстрактні поняття дуже важко сприймаються в цьому віці. Вона також допомагає зрозуміти процес утворення нових слів та засвоїти основні словотворчі моделі. Ігрове засвоєння слова сприяє розвитку загальної мовленнєвої культури особистості, формує підсвідоме розуміння мовної норми та розвиває лінгвістичне мислення, що є основою комунікативної компетентності. Систематизація досвіду педагогів, представленого на особистих сайтах, у журнальних статтях та методичних публікаціях дозволила виділити найбільш популярні лінгвістичні ігри, які використовуються педагогами на уроках української мови в початковій школі, та розподілити їх на такі групи: фонетичні, лексико-фразеологічні, морфологічні, орфографічні, синтаксичні. Ураховуючи те, що молодшим школярам характерні емоційність, пізнавальна активність, бажання фантазувати, прагнення показати свою кмітливість і вправність, зростає роль використання лінгвістичних ігор на уроках української мови як засобу формування комунікативної компетентності. Сучасні лінгвістичні ігри передбачають змагальність, добровільність, що дозволяє учням задовольнити свої потреби в рухливості, отримати позитивні емоції радості, захоплення, задоволення, реалізувати свої інтереси, оволодіти навичками комунікації тощо. При проведенні лінгвістичних ігор здобувачі початкової освіти не лише засвоюють мовні норми, правила, а й залучаються до системи різноманітних суб’єкт-суб’єктних відносин, формують уміння взаємодіяти в команді, приймати рішення, доводити свою думку, що сприятиме формуванню комунікативної компетентності. Ключові слова: лінгвістична гра, комунікативна компетентність молодших школярів, фонетичні ігри, лексико-фразеологічні ігри, морфологічні ігри, орфографічні ігри, синтаксичні ігри.

Статтю присвячено опису категорії когезії в ділових текстах англійської мови. На прикладі текстів тендерної документації виявлено текстоутворювальну роль цієї категорії. Визначено, що в основі когезії знаходяться граматичні взаємовідношення. Завдяки лінгвістичному характеру категорії зв’язності, що проявляється на різних мовних рівнях, виокремлюють такі види зв’язності: лексико-граматичні і функційно-синтаксичні засоби когезії. Вибір засобів когезії визначено специфікою стилю. Представлено трактування когезії ділових текстів як структурної організації окремих блоків тексту за допомогою лексико-граматичних зв’язків. Виокремлено два рівні когезії: композиційний та формальний. З’ясовано, що когезіальна зв’язність на композиційному рівні акцентується у розташуванні двох блоків тексту з чітким розташуванням структурних частин. Перший блок містить вступ “Preface”, а наступний блок, своєю чергою, складається з трьох розділів. Підкреслюється важливість композиційної когезії у формуванні зв’язності ділового тексту. Проведено аналіз формального складника ділового тексту в такому напрямі: виявлено традиційні функційно-синтаксичні засоби когезії, серед яких виокремлено сполучники (сурядні, підрядні та парні) і сполучникові слова. Обґрунтовано вживання відповідних сполучних засобів у тендерній документації як жанру ділової кореспонденції, які легко ідентифікувати без контексту або певних лексичних маркерів, підкреслено важливість однозначності таких сполучних засобів у жанрах ділових текстів. Представлено розгорнутий список сурядних та підрядних сполучників, які засвідчують досліджувані тендерні документи. Визначено роль сурядних сполучників у нанизуванні фрагментів інформації, що допомагає пов’язати текст і забезпечує ритмічність ділового мовлення. Проаналізовано підсилювальну роль підрядних сполучників та їх значення для зв’язку від попередньої до нової ідеї у документації. Можна спостерігати системний характер використання когезійних мовних засобів, серед яких сполучники відіграють суттєву роль в автоматизації вибору слів і характеру їх вживання.

Підручник, залишаючись основним дидактичним засобом навчання у школі та вузі, відіграє важливу роль у навчальному процесі. Він окреслює предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені програмою для обов’язкового засвоєння. Одним із напрямів побудови підручника є цілеспрямоване формування усіма доступними засобами системи дидактичних функцій підручника та їх реалізація в його структурі.Засновником теорії підручника став чеський педагог Ян Амос Коменський, який не тільки створив перший ілюстрований підручник «Світ чуттєвих речей у картинках», що на сторіччя визначив шлях розвитку учбової книги, а і зафіксував теоретичні принципи побудови підручника, багато з яких зберігають свою цінність до теперішнього часу. У своїх наукових працях Я. А. Коменський чітко сформулював положення про научність (зміст повинен бути повним, ґрунтовно продуманим) та доступність (ясна чітка побудова, доступна для учня) підручника; про місце підручника в структурі навчання та його форму (невеликий за обсягом).Вітчизняна наука розглядає підручник як основний інструмент вчителя в процесі викладання учбових дисциплін. Теорія підручника постійно розробляється та вдосконалюється провідними вченими. Вона будується на основних принципах дидактики, враховує положення науки та теорії навчального предмета. Дидактичні основи шкільного підручника розробляли В. П. Беспалько, М. І. Бурда, Г. П. Бевз, Л. Я. Зоріна, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, Н. Ф. Тализіна та інші. Так, І. Я. Лернер визначає підручник, виходячи із уявлення про зміст освіти, як матеріалізовано зафіксований обсяг соціального досвіду. що потребує обов’язкового засвоєння [2]. В. П. Беспалько розуміє під підручником комплексну інформаційну модель, яка відображає основні елементи педагогічної системи – цілі навчання, зміст навчання, вибір та розробку дидактичних процесів, орієнтацію на організаційні форми навчання і яка дозволяє відтворити їх на практиці [1]. Історичні аспекти видання навчальної літератури взагалі та для вищої школи зокрема, розглянуто в дослідженнях В. Г. Бейлінсона, Д. Д. Зуєва, Т. Г. Купріянової. Втім, аналіз наукової літератури та існуючих підручників засвідчив недостатню розробку науково-педагогічних основ підготовки вузівського підручника, як інформаційно-методичного засобу забезпечення якості освіти для окремих категорій студентів. Деякі підручники були позбавлені науково обґрунтованих узагальнень і досягнень дидактики, психології, логіки, книгознавства. В кінцевому підсумку користувачі підручника зустрічалися з відсутністю обґрунтованих вимог до підготовки та використання цих досить важливих учбових книг. Разом з тим, учбова книга, що створена як базовий інструмент педагогічної діяльності в процесі навчання, може бути спроектована тільки на основі чіткого уявлення про цілі, форми і методи навчання і виховання конкретної групи людей. Тому перше, що необхідно визначити, – це місце підручника в системі наук.Створення якісного підручника для студентів-іноземців в сучасних умовах залежить від багатьох чинників. Будучи засобом навчання, підручник з одного боку, є важливим джерелом знань, носієм змісту освіти для значної маси студентів, в ньому формулюються і розкриваються основні наукові поняття, що передбачені програмою, визначається обсяг основ навчального матеріалу. З другого боку, підручник – це засіб навчання і як засіб навчання він покликаний допомогти студенту засвоїти навчальний матеріал в строго обумовлений програмою обсяг знань. Більше того, підручник повинен сприяти засвоєнню конкретних знань, напрацюванню студентами в процесі навчання умінь та навичок, досвіду самостійної творчої діяльності, вмінню орієнтуватися в навчальному предметі, шукати та знаходити необхідну інформацію. Він повинен сприяти накопиченню соціального досвіду студентів-іноземців, формуванню уміння оцінювати явища та події оточуючого середовища.Основою дослідницького підходу до найважливіших проблем підручника є діалектична єдність змісту та форми. Важко перелічити всі проблеми, що входять до дидактичної концепції підручника, але про їх актуальність свідчить необхідність визначення обсягу предметних знань, умінь та навичок, що повинні знайти відображення в кожному підручнику. Необхідно науково обґрунтоване дозування матеріалу, призначеного на кожну учбову годину з урахуванням специфіки предмету, принципу доступності, рівня розвитку студента, а також загального обсягу знань, що він повинен засвоїти у відповідний відрізок часу.Головною методичною умовою написання підручника для іноземних студентів є те, що матеріал з предмету має бути поданим російською або українською мовою як іноземною з урахуванням рівня володіння студентами цією мовою на кожному конкретному етапі навчання.Теорія підручника спирається на вікову психологію, широко використовує досягнення психологічної науки. Безумовним є, наприклад, зв’язок теорії підручника з психологією сприйняття та розуміння навчального матеріалу (читання та розуміння змісту тексту, сприйняття ілюстрованого матеріалу тощо ).Відповідно до вимог сучасної дидактики потрібно покращувати структуру підручника, кожного його компонента, виявляючи внутрішні резерви, за допомогою яких може бути активізовано процес навчання. В той самий час підручник не є єдиним засобом навчання, але, як і раніше, займає центральне місце в навчальному процесі.Матеріал багатьох посібників з математики, хімії, біології для іноземних студентів підготовчих відділень розподілений по заняттях, кожне з яких має таку структуру:– полімовний словник основних термінів теми та граматичні конструкції, за допомогою яких подається текстовий матеріал;– текст заняття, що містить основні положення теми;– питання до тексту, що передбачають пошук інформації, її трансформацію, а також практичні завдання, що формують навички використання теоретичного матеріалу для розв’язування різного типу задач [5].Навчально-методичний комплекс містить в собі велику кількість компонентів, що доповнюють підручник:– дидактичні матеріали;– словники;– довідники;– науково-популярна література,– інформаційно-комп’ютерні засоби навчання.Дидактичні функції підручника – це цілеспрямовано сформовані його властивості (якості) як носія змісту освіти і базового книжкового засобу навчання, що найбільш повно відповідає цільовому призначенню підручника в процесі реалізації змісту освіти в умовах розвиваючого та виховуючого навчання.Аналізуючи цілі та зміст навчання, враховуючи закономірності процесу засвоєння та індивідуальні особливості студентів-іноземців, можна виділити такі дидактичні функції підручника :– інформаційна;– трансформаційна;– систематизуюча;– закріплення, самоконтроль та самоосвіта;– інтегруюча;– координуюча;– розвиваюче-виховна;– діагностична.Даний перелік дидактичних функцій є, безумовно, відкритою системою що не претендує на закінченість, а, скоріше за все, є відправним для подальшого дослідження.Переваги наведеної системи дидактичних функцій полягають, на наш погляд, в тому, що вона, по-перше, спирається на системний підхід, відображає реальні вимоги реалізації змісту освіти. По-друге, конкретизує їх стосовно головного засобу навчання, яким є підручник. Можна стверджувати, що ні одна з перелічених дидактичних функцій підручника не протирічить загальним принципам та функціям навчання.Зупинимося конкретніше на перелічених функціях.Інформаційна функція.Поряд зі словом вчителя підручник є основним джерелом обов’язкової для засвоєння інформації. Підручник розкриває основний зміст освіти, інформує про нього іноземного студента підготовчого відділення. Сьогодні актуальним є питання дидактичного обґрунтування змісту освіти – обґрунтування того конкретного мінімуму знань про сучасний світ, який повинен бути сформованим в процесі пізнання, та тих засобів, які повинні забезпечити засвоєння змісту освіти, необхідний рівень розвитку та виховання студентів. Саме цьому цей мінімум має бути включеним до підручника, також має бути визначеним обов’язковий для засвоєння обсяг інформації. Формування інформаційної функції підручника має на увазі в першу чергу високу якість учбового матеріалу, його високий науковий рівень. Відбір текстів в посібниках з природничо-математичного циклу для іноземних студентів підготовчих відділень здійснюється за такими критеріями: короткі, змістовні тексти, насичені актуальною інформацією і дією; урахування майбутньої спеціальності студента та професійного інтересу; наявність набору термінів і слів (лексичного мінімуму).Трансформаційна функція.Підручник включає в себе перероблені, перетворені основи знань. Це перетворення відбувається на основі дидактичних принципів і правил для того, щоб зміст освіти був найкращим чином засвоєний студентом. Основним напрямком трансформації змісту предмета при переказі на рівень учбового матеріалу є:– забезпечення доступності освіти – дидактична переробка навчального матеріалу;– установлення значущих для певної категорії студентів зв’язків виучуваного матеріалу з життєвою практико;– оптимальна активізація навчання студентів шляхом введення елементів проблемного навчання, посилення його переконливості та емоційної виразності.Характерною рисою посібника для іноземних студентів підготовчих відділень є трансформація знань, символіки, логічних структур, отриманих іноземним студентом раніше з підручників в країні попереднього навчання в норми підручників вітчизняної освіти.Проблема дидактичної переробки вихідного матеріалу підручників з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень для іноземних громадян досліджується багато років поспіль. Вона полягає в тому, щоб забезпечити належну комунікацію між підручником та студентом. До засобів забезпечення розуміння навчального матеріалу відносяться:– урахування базових знань студента;– опора на актуалізацію цих знань, встановлення між ними та новими знаннями міцних логічних зв’язків;– строга регламентація кількості пізнавальних задач, їх постановка в доступній для певного рівня підготовки вербальній формі.Забезпечення доступності, вміла дидактична обробка вихідного матеріалу є важливою складовою трансформаційної функції підручника. Трансформуючи науковий матеріал в навчальний, викладачі-методисти повинні дати в руки студентів інструмент практичного пізнання та впливу на світ і оточуючу реальність.Систематизуюча функція.В кожному підручнику повинно бути забезпечене строго послідовне подання інформації, яка є змістом навчального курсу, а сам підручник повинен навчати студента прийомам та методам наукової систематизації. Подача інформації іноземним студентам на підготовчому відділенні здійснюється за принципом поступового збільшення словникового запасу студентів. Реалізація систематизуючої функції є необхідною передумовою існування інших функцій підручника, що забезпечує цілісне уявлення про навколишній світ. Вона також повинна активізувати процес оволодіння студентами учбовим матеріалом на нерідній для них мові, допомогти викладачеві в управлінні процесом навчання.Функція закріплення та самоконтролю. Функція самоосвіти.Будучи носієм певного учбового матеріалу, підручник має полегшити студенту засвоєння та закріплення цього матеріалу, допомогти йому самостійно заповнити прогалини в знаннях та уміннях. Повна реалізація функцій закріплення знань і самоконтролю також, як і функція самоосвіти безпосередньо пов’язана з тими компонентами підручника, які мають забезпечити послідовне формування умінь працювати з навчальною книгою.Навчати студента – це, передусім, викликати в нього бажання вчитися і навчити його вчитися самостійно, при цьому вчитися активно, творчо, а не тільки копіювати та наслідувати. Підручник – це важливий інструмент в руках викладача, який має допомогти йому сформувати у студента потребу оволодіти не тільки конкретним змістом предмета, певним обсягом інформації, але і уміти узагальнювати вивчене, перевіряти вірогідність знань, застосовувати їх в тій чи іншій конкретній ситуації.Інтегруюча функція.Засоби масової інформації, технічні засоби навчання та інформаційно-комп’ютерні технології мають велику цінність для загальної освіти іноземного студента, але охоплюють (іноді дуже глибоко) якусь конкретну частину змісту освіти і така інформація залишається по своїй суті фрагментарною. В підручнику цілеспрямовано відібрано головне, він має дати цілісне уявлення про предмет навчання, а в кінцевому результаті в ньому повинні бути відпрацьовані в системі фундаментального знання. Розраховані на постійне та повсякденне користування протягом тривалого часу, підручники з дисциплін природничо-математичного циклу передусім інтегрують знання і уміння, набуті студентами-іноземцями в рамках учбової програми країн їх попереднього навчання, в різних видах діяльності та з різних навчальних джерел. Такі підручники володіють реальною можливістю для того, щоб послідовно формувати методи наукового мислення, виховувати у студентів уміння самостійно та вірно оцінювати факти мовою, яка не є для них рідною, переробляти всю ту масу інформації, яка поступає. Інтегруюча функція підручника служить, таким чином, певним каркасом, що з’єднує внутрішню структуру підручника і систему навчальних посібників, в яких закладені знання та уміння, що є опорними при вивченні матеріалу.Слід зазначити, що з усіх засобів навчання, що є в розпорядженні викладача, тільки підручник має інтегруючу функцію, тільки він здатен забезпечити внутрішній взаємозв’язок компонентів системи навчання з опорою на міжпредметні зв’язки.Координуюча функція.Принципова особливість підручника для студентів-іноземців полягає в тому, що він є ядром, навколо якого групуються всі інші засоби навчання. Підручник координує функціональне застосування всіх засобів навчання, а також використання відповідних змісту освіти відомостей, які несуть засоби масової інформації та інформаційно-комп’ютерні технології навчання. Координаційна функція підручника має максимально забезпечити викладачу диференційований підхід до навчання, виробити у студентів вміння орієнтуватися в потоці інформації, поглиблювати отримані знання, виробити вміння застосовувати ці знання в процесі практичної діяльності.Розвиваюче-виховна функція.Активна розвиваюче-виховна функція підручника визначається у великій мірі науковістю змісту освіти. У самих основах наук завдяки зв’язку навчання й життя закладені великі можливості формування світогляду особистості. Напрямки виховної функції є багатовекторними: виховується працелюбність, відповідальність, зосередженість, набувається системний підхід до розв’язання не тільки учбових, але і життєвих проблем.Підручникам з природничо-математичних дисциплін для підготовчих відділень, що рекомендуються студентам-іноземцям, вважаємо за необхідне додати діагностичну функцію з метою виявлення відповідності учбових програм з математики країн попереднього навчання студентів з вітчизняними навчальними програмами.

Political discourse defined by linguists as persuasive discourse effectively employs the ability of language to communicate and give shape to reality. Socrates and Aristotle were well aware of the power of language to distort perception and influence behavior, and thus be a tool, or weapon, for achieving the speaker’s goals. Based on principles worked out by Classical rhetoricians modern rhetoric is revived on a new basis synthesizing theoretical data of pragmatics, psycholinguistics and communication theory. As a result, the emphasis is laid not upon sharing knowledge but rather upon forming the opinion. Language of politics nowadays tends to be ambiguous, indefinite and vague. Political discourse provides contexts in which the speaker doesn’t mean exactly what the words literally mean. That is, the speaker’s denotation differs from the semantic meaning. Political discourse defined by linguists as persuasive discourse effectively employs the gift of language to communicate and give profile to reality. Politicians use a wide range of language means to manipulate the electorate: euphemisms, jargon, gobbledygook, inflated language, simplified or overcomplicated syntax. Politics seems to be the realm of doublespeak which is presented as a heterogeneous phenomenon providing cloudy vagueness of political language. The influence on addressee’s perception is conveyed due to manipulative potential of language. The enormous power is in the meaning of the words, what they mean to the human being who hears them. Far more than simple communication, truth, falsehood and the infinite shades between them, words have the power to manipulate other people’s thinking and behavior. On grammatical level one of the characteristic traits of political discourse (especially political slogans) is the use of verbless sentences. Verbless sentences in the English language may be viewed in the context of nominalization trend. It must be noted that verbless sentences in the analytical English language break all grammatical norms. Hence designed to mislead, Doublespeak is presented as a heterogeneous phenomenon providing cloudy vagueness of political language.Key words: political discourse, doublespeak, euphemisms, simplified or overcomplicated syntax, verbless sentences, nominalization. Політичний дискурс, визначений мовознавцями як дискурс переконання, ефективно використовує здатність мови спілкуватися та формувати уявлення про реальність. Сократ та Аристотель добре усвідомлювали силу мови спотворювати сприйняття та впливати на поведінку, а отже, бути інструментом чи зброєю для досяг-нення цілей мовця. На основі принципів, вироблених класичними риторами, сучасна риторика відроджується на новій основі, синтезуючи теоретичні дані прагматики, психолінгвістики та теорії комунікації. Як результат, акцент робиться не на обміні знаннями, а на формуванні відповідної думки та поглядів. Мова політики в наш час має тенденцію бути неоднозначною, невизначеною та розмитою. Політичний дискурс вводить контексти, в яких оратор не має на увазі саме те, що буквально означають слова. Тобто денотат мовця відрізняється від семантичного значення. Політичний дискурс, визначений лінгвістами як персуазивний, ефективно застосовує дар мови спілкуватися та впливати на свідомість слухачів. Політики використовують широкий спектр мовних засобів для маніпулювання електоратом: евфемізми, жаргонізми, спрощений або ускладнений синтаксис. Політика здається цариною подвійної мови, яка подається як різнорідне явище, що забезпечує невизначеність мови політики. Вплив на сприйняття адресата передається завдяки маніпулятивному потенціалу мови. Велике значення має семантика слів, те, що вони означають для людини, яка їх чує. Слова на позначення правди, брехні мають силу маніпулювати мисленням та поведінкою інших людей. На граматичному рівні однією з характерних рис політичного дискурсу (особливо політичних гасел) є використання бездієслівних речень. Бездієслівні речення в англійській мові можна розглядати в контексті тенденції номіналізації. Слід зазначити, що бездієслівні речення в аналітичній англійській мові порушують усі граматичні норми. Отже, розроблена для введення в оману, подвійна мова представлена як неоднорідне явище, що забезпечує невизначеність мови політики.Ключові слова: політичний дискурс, евфемізми, спрощений і ускладнений синтаксис, бездієслівні речення, номіналізація.

Ця стаття присвячена такому аспекту права інтерпретаційної діяльності, як методи тлумачення. Загальний характер правової норми, а отже, неможливість указати в ній абсолютно всі конкретні життєві ситуації є об’єктивною причиною тлумачення. Питання про те, як тлумачити право, є важливим у теорії юридичного тлумачення. Воно дає нам уявлення про механізм та інструменти такої діяльності. Під методом тлумачення в юридичній літературі розуміють конкретні прийоми та знання правил, необхідних для уточнення реального змісту правових норм. Слід зазначити, що серед учених досі не вироблений єдиний підхід до визначення конкретних методів і правил, що роз’яснюють закон, їх об’єднання в способах тлумачення. Автор статті розглядає граматичний, логічний, системний, історичний способи тлумачення та їх застосування у праві. Граматичний спосіб (словесний, філологічний, буквальний, лексичний – варіанти назви) є найпоширенішим. Логічне тлумачення – тлумачення правового акта з використанням законів логіки. Існування системного методу визначено системністю права. У статті розглядаються питання застосування вказаних способів тлумачення для з’ясування змісту договорів. Автором наголошується, що відповідні компетентні органи, які здійснюють правозастосовну діяльність, не вправі відмовити у вирішенні спору через незрозумілість правової норми, що підлягає застосуванню. З метою уникнення неправильного застосування необхідно насамперед встановити зміст норми, для чого використовувати всі відомі способи, прийоми, правила тлумачення до повного з’ясування дійсного змісту норми. Немає чітко визначених правил використання зазначених способів. Вони можуть використовуватися суб’єктом тлумачення всі одночасно, або може бути обраний один чи кілька на розсуд особи, залежно від можливості досягнення мети тлумачення. При цьому якщо граматичне і логічне тлумачення відштовхуються від самих текстів, то системний та історичний способи спи-раються на елементи зовнішні. Відмова правозастосовувача від використання всього арсеналу призводить до однобокості в застосуванні норм закону. Тлумачення ґрунтується на тезі, що система норм права повинна бути вільною від протиріч і кожна норма повинна гармоніювати з усією системою. Тому в межах даної тези потрібно вибрати той варіант тлумачення, за якого правова норма буде найкраще гармоніювати з іншими нормами.

У статті розглянуто принципи оптимізації процесу навчання іноземних студентів української мови. Проаналізовано труднощі засвоєння категорії давального відмінка у процесі вивчення української мови як іноземної. На прикладі таблиць систематизовано відмінкові закінчення іменників, прикметників, числівників та займенників у давальному відмінку, що є своєрідною візуальною опорою і полегшить сприйняття студентам навчального матеріалу. Таблиця сприяє кращому засвоєнню знань, дає змогу заощаджувати навчальний час та системніше викладати матеріал української мови, що забезпечує сприйняття не окремих, розрізнених фактів, які зводяться в систему, як правило, на останніх заняттях з теми, а одразу – системи знань з тієї чи іншої теми. Запропоновано систему вправ для засвоєння давального відмінка на заняттях з української мови як іноземної, які нададуть можливість покращити результативність навчального процесу і рівень знань студентів, значно підвищити ефективність організації їх навчально-пізнавальної діяльності. Зазначено, що вивчення української мови як іноземної включає декілька аспектів. Одним із таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовного говоріння граматика посідає важливе місце, це є у своєму роді каркас, на якому базується лексика. Вивчення граматики та правильне оформлення висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мові та письмі відбувається завдяки формуванню граматичних навичок.

У статті з’ясовано, що одне з магістральних значень в шкільному курсі мови має вивчення лексичного рівня української мови; наголошено, що формування лексичної компетентності відбувається в системно-інтегративних зв’язках лексики з фонетикою, граматикою, орфографією та стилістикою, бо слово є явищем багатогранним; успішне засвоєння лексичного рівня української мови залежить від урахування специфічних підходів, принципів, закономірностей навчання та добору методів і прийомів навчання; потрактовано поняття «лексична компетентність» у розвідках науковців та визначено її як високий рівень засвоєння лексичного рівня української мови, уміння володіти лексичними засобами відповідно до ситуації мовлення, беззаперечне дотримання лексичних норм, оволодіння словниковим запасом української мови, повага до українського слова, активне використання власне української лексики; простудійовано основні положення програми з української мови для учнів 10-11 класів (профільний рівень), у якій за пріоритетне визначено формування лінгвокультурологічної, соціолінгвістичної компетентностей, що сприятиме формуванню лексичної компетентності сучасного учня шляхом усвідомлення ним мови як національного феномену; схарактеризовано домінантні завдання лінгвістичної (мовної) та соціокультурної змістових ліній; проаналізовано класифікацію лексичних вправ, до яких уналежнено: власне лексичні, що спрямовані на закріплення лексичних понять і формування вмінь тлумачити значення слова; лексико-граматичні вправи сприяють виявленню й установленню зв’язків між лексикою й граматикою, формуванню вмінь розрізняти лексичне й граматичне значення слова; лексико-орфографічні вправи забезпечують засвоєння й повторення особливостей написання слів та їхніх частин; лексико-стилістичні вправи забезпечують вироблення вмінь і навичок правильного відбору і вживання слів у мовленні відповідно до характеру й мети висловлювання; наведено приклади таких вправ і завдань до них, що передбачають аналіз слів-символів, вербалізацію концептів, вибудовування лексико-семантичного поля, обов’язковий інформаційно-комунікаційний супровід їх.

2021-06-22Навчання професійно орієнтованого писемного мовлення як засобу віддаленої комунікації та професіоналізації відіграє сьогодні значну роль у зв’язку з високими вимогами до підготовки фахівців ыз різних галузей знань. У статты розглянуто лінгвістичні передумови навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення у закладах вищої освіти. Зокрема, окреслено характерні відмінності професійно орієнтованого технічного, академічного та творчого письма як комунікативних актів; визначено екстралінгвістичні й власне мовні риси професійно орієнтованого писемного мовлення, такі як точність викладу, лаконічність, доступне оформлення документа; орієнтованість на аудиторію, граматична, лексична та змістова правильність тексту. Виявлено, що для навчання професійно орієнтованого писемного мовлення важливе врахування таких характерних рис, як використання термінології, точність значення, усталений порядок слів у фразах, використання сталих висловів, застосування слів із вираженим технічним забарвленням, використання складних і складених лексем, утворених за різними моделями, застосування абревіатур, скорочень, пасивних конструкцій, інфінітива, герундія та герундіальних конструкцій, дієприкметника та дієприкметникових конструкцій. Зазначено також труднощі лінгвістичного характеру, із якими стикаються студенти під час написання текстів на професійно-технічну тематику. Проаналізовано загальностилістичнні риси жанру ділового листа, його комунікативну функцію, структурно-композиційну будову, лінгвістичні особливості й відмінності з погляду навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення в закладах вищої освіти.

У статті проаналізовано минулий час дієслова в українській та італійській мові. Показано граматичні відповідники для вираження форм минулого часу Доведено, що в італійській мові дієслівний час має значно складнішу будову, ніж в українській мові.

Дослідження присвячено опису історії творення іменників pluralia tantum за допомогою суфікса -ки- (<-ky) від найдавніших часів до сучасності. Праслов’янські реконструкції дають підстави стверджувати, що творення плюративів розпочалося в найдавніші часи. Поштовхом до появи іменників pluralia tantum була лексикалізація граматичних форм множини, за якої утворюються або абсолютно дефектні в числовому аспекті імена (деривати, що не мають форм однини), або імена, у яких у множині спостерігаються регулярні або нерегулярні зрушення лексичного значення. Плюративи із суфіксом -ky функціонували в праслов’янській мові: *obstatъky ‘залишки’, оbžinъky ‘свято врожаю’, *оbtirъky ‘опилки’ тощо. Словотворчі форманти в таких дериватах сприймались як засоби їхнього творення, тому нові іменники pluralia tantum можуть виникати, оминаючи процес лексикалізації множинної форми. Деривати з цим формантом у зв’язку зі специфікою давньорусько- українських пам’яток не документуються в обстежених текстах ХІ – ХІІІ ст. Іменники pluralia tanum з абстрактним і конкретним значенням на -ки творилися в староукраїнській мові від дієслів, іменників, рідше – прикметників. Девербативи мали значення опредметненої дії та результатів дії, десубстантиви називали різні конкретні предмети. У новій українській мові документується значне зростання дериватів, що продукуються за допомогою форманта -ки. Серед найменувань опредметненої дії виформувалася група множинних іменників, що позначають обрядові дії, а низка найменувань результатів дії значно поповнилась новотворами, які позначають залишки, рештки після дії та багато інших конкретних назв (інструменти, одяг, продукти харчування тощо). Серед десубстантивів сформувалась група імен з демінутивним чи гіпокористичним значенням. Суфікс -ки займав вагомий простір у творенні іменників pluralia tantum упродовж усієї історії української мови, він збагатив словотворчі ресурси української мови.

У статті досліджуються образні порівняння, засвідчені в поетичній творчості Ліни Костенко; аналізуються їхні семантичні, формально-граматичні та прагматичні особливості. Зроблено спробу систематизувати порівняння залежно від репрезентації спродукованих образів; з’ясовано особливості актуалізації відповідних знань, закодованих в образних порівняннях.

У статті проаналізовано взаємозв’язок категорії відмінка з лексико-граматичною категорією істоти/неістоти іменників. Описано послідовність вираження значень субстантивів у формі однини із семою «живий» та «неживий» предмет на рівні закінчень родового, давального та кличного відмінків упродовж писемного періоду розвитку української мови.

У статті проаналізовано теоретичні і методичні основи оволодіння знаннями про синтаксис учнями початкової школи. Представлені періоди формування граматичної будови мовлення, особливості і закономірності формування морфологічної і синтаксичної складових мовної системи, висвітлена її періодизація. Схарактеризовано класифікацію мовленнєвих помилок. Визначено помилки в побудові слова, морфологічні, синтаксичні, лексичні, фразеологічні, стилістичні. Обґрунтовано необхідність спеціальної підготовки вчителів початкових класів до роботи з учнями з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного середовища. Визначено та схарактеризовано психолого-педагогічні умови успішного розв’язання завдань формування знань про синтаксис в учнів в умовах інклюзії. Серед основних труднощів в опануванні навчальними знаннями таких учнів слід визначити: особливості сприймання, осмислення, використання вербальної інформації; переключення між різними видами робіт під час вивчення навчального матеріалу, що пов'язані з особливостями мовленнєвого розвитку, особливостями взаємодії в колективі, власне специфікою психофізичного розвитку учня з порушеннями мовлення. Обґрунтовано доцільність спеціальної психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів до взаємодії з учнями із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища як передумови успішного засвоєння навчальними знаннями. Визначено та обґрунтовано організаційно-педагогічні, загальнодидактичні і технологічні умови формування знань про синтаксис в учнів із ТПМ в умовах інклюзивного навчання: компетентність вчителів початкових класів; специфічна організація навчального середовища; функціональна підтримка вчителів початкових класів фахівцями зі спеціальної освіти; організація педагогічної діяльності на основі міждисциплінарного підходу, спеціально організоване діагностування тощо.

Навчальна дисципліна "Іноземна мова за професійним спрямуванням" є важливою складовою системи підготовки майбутніх спеціалістів вищого навчального закладу технічного профілю, що зумовлено тенденцією до світової інтеграції, розширенням культурного та наукового обміну, росту міжнародного економічного співробітництва. Вона базується на активізації, систематизації та узагальненні лексико-граматичних знань, отриманих учасниками навчального процесу за попередні роки навчання (Malynovska & Mason, 2014a) і передбачає успішне оволодіння іншомовним лексико-граматичним та синтаксично-стилістичним матеріалом у межах навчальної програми "Іноземна мова". Вивчення цієї навчальної дисципліни – це складний та багатогранний процес, оскільки, з одного боку, передбачає оволодіння іноземною мовою як лінгвістичним явищем, а з іншого – використання іншомовних розумових форм і категорій у площині конкретної галузі та в її окремо окреслених професійних сферах. Представлено навчальні продукти для студентів НЛТУ України: навчальний посібник "Екосистема лісу" та "Німецько-український словник лісотехнічних термінів", які складено на основі фахово орієнтованого іншомовного матеріалу, що необхідний для формування комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності відповідної галузевої тематики лісотехнічного профілю. Цей навчальний матеріал створено для вивчення навчальної дисципліни "Іноземна мова за професійним спрямуванням (німецька мова)" та з урахуванням основних положень Державної національної програми "Освіта" (Україна ХХІ століття), Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, а також з урахуванням активного використання у навчальному процесі мультимедійних засобів навчання.

Проблема розвитку мовленнєвих навичок старших дошкільників є однією з найважливіших у системі дошкільного виховання. Ступінь розвитку мовлення є характеристикою освіченості людини й народу загалом. За допомогою мовних засобів людина виражає себе, свій внутрішній світ, світобачення, свій естетичний, етичний, світоглядний та інтелектуальний розвиток. Вироблення в дошкільників навичок практичного володіння рідною мовою, вміння правильно будувати висловлення в усній формі – основне завдання, яке постає перед закладом дошкільної освіти. У дитини старшого дошкільного віку вдосконалюється граматична правильність мовлення, продовжується засвоєння суфіксів, спостерігається прагнення до точного вживання граматичних форм, що виявляється в критичному ставленні до власного мовлення і мовлення інших людей. У дошкільному віці мовлення дитини виконує функцію спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина володіє здебільшого розмовним стилем усної української мови. Мовлення є головним фактором соціалізації дітей не лише в дошкільному закладі, а й за його межами. Оскільки дошкільний вік характеризується тим, що провідною діяльністю дитини є ігрова, то саме гра стимулює мовлення дошкільників. Використання різноманітних ігор під час навчання та вільного часу дітей сприяє своєчасному розвитку, зокрема, мовлення. Мовленнєво-ігровою є діяльність, яка потребує застосування набутих раніше знань, мовленнєвих навичок та вмінь. Характерною ознакою цієї діяльності є усвідомлення дітьми побудови ігрового сюжету. Для дітей гра зі словом є не лише цікавим, а й корисним для її розвитку процесом. Мовленнєві ігри спрямовані на правильну вимову, уточнення та закріплення словника, на загальний розвиток мовлення. Дошкільнята вчаться висловлювати власну думку, знаходити компроміс з однолітками, робити висновки. Разом із розвитком мовлення діти стають упевненішими, зникає сором’язливість, напруженість, скутість. Гру слід використовувати під час мовленнєвого розвитку, що виявляється в дитячій діяльності й яка пов’язана зі спілкуванням. Використання дидактичних ігор у дошкільних закладах досить розповсюджене. Їх використовують не лише на заняттях, а й під час прогулянок та у вільний для дітей час. Орієнтація на ігрову діяльність, прийоми та ігрові форми важливо включати в навчальну роботу. Особливого значення набуває поєднання гри з навчальною діяльністю в старшій групі дошкільного закладу, оскільки відбувається перехід від ігрової діяльності до навчальної.

Мелкумова Т. В. Вивчення прикметників на заняттях з української мови як іноземної на І курсі. У статті запропоновано низку завдань для актуалізації, поглиблення, систематизації, узагальнення та закріплення знань іноземних студентів І курсу про граматичні категорії прикметників, сполучуваність прикметників з іменниками. Подано методику вивчення розрядів прикметників за значенням і ступенів порівняння якісних прикметників.

Стаття спрямована на дослідження граматичної омонімії в сучасній англійській мові, типів та особливостей омонімічних структур, що функціонують у літературних текстах. Омонімія аналізується як явище синхронії і розглядається як результат протилежних процесів семантичної розбіжності слів, етимологічно що походять з одного і того ж джерела. Омоніми – це мовні одиниці, різні за значенням, але однакові за своєю формою. У випадку багатозначності різні значення однієї і тієї ж граматичної форми взаємозалежні і виходять з одного і того ж значення. У випадку омонімії первинне (інваріантне) значення цієї граматичної форми не простежується в різних видах використання цієї форми. Синтаксичні омоніми – це такі одиниці, в яких поверхневі структури збігаються, але глибокі семантичні структури різні. Саме синтаксична парадигма дає змогу виявити омонімію синтаксичної структури. Якщо парадигматичним зв’язком вважається зв’язок мовного елемента з іншими елементами, то, крім звичайних парадигматичних зв’язків усередині їх синтаксичної парадигми, омонімія синтаксичних одиниць має зв’язки з іншими елементами омонімічного рядка. Ці зв’язки називаються омонімічними зіткненнями. Саме трансформаційний аналіз допомагає диференціювати омонімічні конструкції. У рамках омонімії явища морфологічної та синтаксичної омонімії стоять окремо один від одного. Морфологічна омонімія включає окремі частини морфологічної парадигми і таким чином стає невід’ємною ознакою всієї морфологічної системи мови. Синтаксична омонімія складніша за своїми загальними ознаками, ніж морфологічна омонімія: тотожність омонімічних структур не має абсолютного, всеохоплюючого характеру, і поряд із переважаючою ідентичністю існують також деякі відмінності, які є явними показниками глибокої неідентичності синтаксичних конструкцій. Структурна нетотожність синтаксичних омонімів виявляється в процесі їх формування.

Стаття присвячена методиці викладання англійської мови у початкових класах, а саме впливу української мови на процес навчання іноземної. Приділяється увага аналізу помилок, які допускають учні в англійській мові, як діє закон аналогії (уподібнення побудови англійської структури мови моделям рідної та моделям інтерферуючого впливу рідної мови на процес формування навичок англійської мови у молодших школярів та прогнозування типових лексичних та граматичних помилок, порівняння явищ української та англійської мови, які необхідно враховувати у процесі формування лексико-граматичних навичок англійської мови. Приділяється увага навчанню в умовах білінгвізму, яке визнано багатьма вченими однією з можливостей найбільш ефективного формування викладання іноземної мови в школі. Метою роботи є дослідження інтерферуючого впливу рідної мови на процес формування навичок англійської мови у молодших школярів та прогнозування типових лексичних та граматичних помилок, порівняння явищ української та англійської мови, які необхідно враховувати у процесі формування лексико-граматичних навичок англійської мови. Дослідження ґрунтується на методологічних принципах науковості, теоретичному та психолого-педагогічному аналізі літератури, нормативних документів, синтезу, порівняння, узагальнення, розгляду різних підходів до вивчення іноземних мов. Системний підхід у викладанні мов дає змогу вивчати мовну систему з погляду її структури та функціонування, яка перебуває у зв’язку з іншими компонентами всього освітнього процесу, який постійно змінюється та розвивається. Соціокультурний підхід передбачає розгляд мовного розвитку людини, її потребу і розуміння необхідності знати іноземні мови для спілкування. Володіння англійською мовою, яка вже стала засобом міжкультурної комунікації, відкриває можливості для спілкування у всіх сферах життя, допомагає вільно навчатися та працевлаштовуватися за кордоном, розуміти представників різних культур.

Представлена стаття присвячена актуальній проблемі дослідження стану латинської мови, її впливу на англійську мову та детальному вивченню категорій іменника у латинській та англійській мовах. У статті акцентовано увагу на тому, що останнім часом посилюється інтерес до латинської мови. Автори статті здійснили ретроспективний аналіз становлення та поширення латинської та англійської мов. Виявлено, що питання особливостей латинської та англійської мов є досить дискусійним у сучасній філологічній науці та було об’єктом вивчення та дослідження багатьох вітчизняних та зарубіжних науковців. Окреслено вплив латинської мови на англійську. Обґрунтовано важливість та необхідність вивчення латини, попри її статус «мертвої» мови, оскільки латинська є мовою міжнародного спілкування та фундаментом лексики та граматики багатьох сучасних мов, зокрема англійської. Простежено вплив латини на англійську мову у різні часи та періоди та наведено приклади слів, які утворилися під впливом різних епох. Значну увагу приділено впливу релігії на запозичені слова. Встановлено періоди запозичення та наведено відповідні приклади. Автори здійснили ґрунтовний аналіз категорій іменника у латинській та англійській мовах. Детально розглянуто такі категорії, як рід, число, відміна та відмінок. Оскільки проблема дослідження граматичних категорій іменника у латинській та англійській мовах досі не була об’єктом спеціального вивчення, автори здійснили спробу на основі аналізу знайти спільні та відмінні риси категорій іменника у двох мовах. Виявлено, що єдиною спільною рисою категорії іменника у зазначених мовах є наявність числа (однини та множини). Рід, відміна та відмінок мають деякі розбіжності, які були описані у таблиці.

Стаття присвячена дослідженню нової програми підвищення кваліфікації вчителів німецької мови Гете-інституту „ Вчимося навчати німецької» на предмет її імплементації на заняттях з іноземної мови. У статті проаналізовано важливість та актуальність застосування новітніх дидактико-методичних принципів, які покладені в основу програми DLL у процесі вивчення німецької мови та відповідають сучасним вимогам до знань, і за допомогою яких можна досягти високого успіху в навчанні іноземної мови та дозволити учням діяти за допомогою мови. DLL відповідає міжнародним стандартам якості в області методичного освіти і пропонує завдання з систематичного спостереження та аналізу навчальної діяльності на основі відеозаписів практичних занять з іноземної мови у різноманітних країнах. У програмі DLL увага зосереджується на учнях, які є головними діячами в навчальному процесі. Крім того у статті окреслено положення, що важливими залишаються і такі традиційні теми як розвиток умінь, навчання граматиці, лексиці, фонетиці, літературі, соціальним темам роботи, тощо. Усі ці аспекти інтегровані в загальну концепцію заняття, спрямованого на розвиток відповідних компетенцій школярів та студентів. Навчальні матеріали усіх модулів DLL актуалізують фахово-дидактичні знання, уможливлюють обмін досвідом та симуляцію на занятті, проводять нас по заняттю від спостереження за автентичним уроком на відео до рефлексії діяльнісного підходу на уроці.

Мета. У статті, відповідно до мети дослідження, описано результати здійснення психолінгвістичного та фреймового аналізу поняття “психічне здоров’я” у мовній свідомості майбутніх педагогів. Методи. У дослідженні використовувався метод вільного асоціативного експерименту та метод незакінчених речень, а саме конструкція “психічне здоровʼя – це…”. Вибірку склали студенти перших та других курсів педагогічних спеціальностей трьох університетів України. Результати. Здійснений психолінгвістичний аналіз поняття “психічне здоровʼя” методом вільного асоціативного експерименту дав змогу виявити, що студенти педагогічних спеціальностей переважно описують це поняття такими асоціаціями: “врівноваженість”, “спокій” та “гармонія”. Серед отриманих асоціацій переважають периферійні реакції, що свідчить про відсутність у студентів педагогічних спеціальностей єдиного розуміння поняття “психічне здоровʼя” та домінування суб’єктивних уявлень про нього, заснованих на отриманому раніше досвіді. Психолінгвістичний аналіз, отриманих асоціацій на поняття “психічне здоровʼя”, за граматичним критерієм, засвідчив переважання парадигматичних граматичних асоціацій, що вказує на розвиненість у респондентів комплексного та аналітичного мислення, які є характерними для майбутніх педагогів. Тематичний аналіз отриманих асоціацій показав їх значну тематичну різноманітність, що свідчить про різнобічність у здобувачів вищої освіти уявлень про поняття “психічне здоровʼя”. Фреймовий аналіз тексту дав змогу виокремити три провідні категорії при визначенні концепту “психічне здоровʼя”: психіка, чинники і діяльність. Встановлено, що найбільш представленим у визначенні концепту “психічне здоровʼя” є фрейм психіка, а найменшим за чисельністю виявився концепт фрейм діяльності. Шляхом виокремлення найчастотніших слів у кожному фреймі було сконструйовано сценарій досліджуваного тексту щодо розуміння концепту “психічне здоровʼя”: внутрішній стан та рівень благополуччя – фактор – поведінка. Сценарій дискурсу чітко демонструє розуміння сутності концепту “психічне здоровʼя”, його причинності та шляхів збереження.

Стаття має за мету виявити феномени міжмовної асиметрії – встановити факти невідповідності між українськими й російськими акузативними синтаксемами на рівні семантики, формально-граматичної організації, функціональних особливостей та стилістичної спеціалізації. З’ясовано загальні риси симетрії на рівні реалізованих конкретними репрезентантами структурної моделі V+Prep+Nacc диференційованих значень (ідеться про синтаксичні конструкції з прийменниками В/У [рос. В], НА, ЧЕРЕЗ, КРІЗЬ [рос. СКВОЗЬ], ЗА, ПІД [рос. ПОД]). Основну увагу приділено характеристиці семантичної, формально-граматичної, стилістичної асиметрії українських конструкцій V+ПОВЗ+Nacc, V+МІЖ (МЕЖИ)+Nacc, V+ПОМІЖ (ПОМЕЖИ)+Nacc, V+ПЕРЕД+Nacc, V+ПОПЕРЕД+Nacc, V+НАД+Nacc, V+ПОНАД+Nacc. Установлено маркери їхньої семантичності (прийменники, детермінувальні дієслова, детерміновані іменники), функціональний потенціал, стилістичну ієрархію, за потреби – зв’язок з іншими неакузативними експлікаторами того або того просторового значення. Ключові слова: споріднені українська й російська мови, локативні конструкції, локативні прийменники, асиметрія, диференційоване просторове значення.

Стаття стосується проблеми навчально-методичного забезпечення дисципліни за вибором «Професійна медична комунікація українською мовою лікаря з пацієнтом» для студентів третього року навчання спеціальності 222 «Медицина». Вивчення дисципліни ґрунтується на отриманих знаннях із української мови як іноземної та передбачає забезпечення комунікативних потреб студентів у навчально-професійній і навчально-науковій сферах, закладає основи фахової мови медика з перспективою їх подальшого використання у професійній діяльності, продовжує формувати комунікативні навички майбутніх спеціалістів. Представлено методичну розробку практичного заняття «Професійна комунікація педіатра з дитиною та її батьками» для викладачів медичних закладів вищої освіти. Хід заняття структуровано згідно з вимогами до практичних занять у медичному ЗВО та адаптовано до комунікативних потреб іноземних студентів. Структура заняття містить п’ять етапів: актуалізацію опорних знань, роботу з текстом, засвоєння нового матеріалу, виконання тренувальних вправ, поточний контроль. Змістове наповнення відповідає програмі навчальної дисципліни: cкарги дитини (її батьків) із захворюваннями різних систем та органів; дитячі захворювання; об’єктивне обстеження; попередній діагноз. Розроблена система вправ ознайомлює студентів із лексикою на позначення дитячих інфекційних захворювань; вчить реалізовувати комунікативні наміри в ситуаціях, пов’язаних з основними пунктами збору сімейного анамнезу (розпитування батьків), розвиває вміння збору анамнезу життя дитини раннього і старшого віку, практикує комунікативні навички спілкування педіатра з дитиною (батьками дитини), в якої є скарги на захворювання однієї із систем організму. Звернуто увагу на граматичні аспекти комунікативного мінімуму, необхідного для усного і письмового професійно орієнтованого спілкування українською мовою.

У статті розглядаються способи відтворення реалій у романі Стівена Кінга «Аутсайдер» та проводиться аналіз їх перекладу українською мовою. Перекладацька діяльність є важливим аспектом життя людини та міжкультурної діяльності. Переклад міжмовних реалій є одним із найскладніших розділів перекладознавства, оскільки такі слова та словосполучення позначають предмети, поняття, явища тощо, які в мові перекладу не мають прямих еквівалентів. Тому діяльність перекладача має бути спрямована на подолання лінгвоетнічного бар’єру, щоб носію цільової мови були зрозумілі тонкощі культури, національної психології представників мови-джерела. Однією із найголовніших умов доцільного відтворення реалій є полюблені знання. Коли у перекладача є правильне уявлення про реалію та її контекстуальне використання, йому легше знайти адекватний відповідник цієї реалії в перекладі. Перекладач має бути досконало ознайомлений із системою способів відтворення реалій, котрі описані в перекладацькій літературі. Для того щоб запропонований варіант перекладу був досить успішним, вибір способу перекладу слів- реалій відіграє значну роль. Попит на адекватний переклад зумовлений тим, що успіху у цій діяльності можна досягти лише за умови використання лексичних та граматичних трансформацій, адже словникові відповідники не завжди можуть коректно відображати реалії під час перекладу. Роман С. Кінга «Аутсайдер» (опублікований у 2018 році) містить у собі значну кількість реалій, які було піддано детальному аналізу для досягнення успішного перекладу мовою перекладу. Український варіант цього твору був запроваджений харківським видавництвом Книжковий клуб «Клуб сімейного дозвілля» (КДС). Переклад здійснила Анастасія Рогоза, яка знайома читачеві перекладами романів «Мовчання ягнят», «Ганнібал» Томаса Гарріса та низкою інших робіт Стівена Кінга. Вона є широковідомим фахівцем, її праці вважаються висококваліфікованими, що дає підстави стверджувати, що варіанти перекладу реалій, які вона запропонувала, є успішними. Найбільш продуктивними виявилися транскодування та калькування, менш продуктивним – описовий переклад та родо-видова заміна.

У статті висвітлено наукові підходи до розуміння понять «професіоналізм» і «культурна грамотність». Зазначено, що культурна грамотність в епоху інформатизації набуває нового сенсу та перспектив, залишаючись ключовим моральним чинником професійної культури фахівця, однією з ознак його професіоналізму. Розкрито компонентну структуру культурної грамотності майбутнього фахівця. Основними компонентами культурної грамотності визначено: мотиваційний, аксіологічний, когнітивний, комунікативний, поведінково-діяльнісний. Охарактеризовано критерії кожного з компонентів та показники сформованості культурної грамотності майбутнього фахівця. Критеріями мотиваційного компонента визначено: особистісно орієнтований (прагнення до самовираження у спілкуванні; активізація власних можливостей на толерантність у подоланні труднощів в оволодінні професією) та професійно-орієнтований (орієнтація на програмування процесу спілкування в професійному середовищі; спрямування на самовдосконалення професійної культури). Критерії аксіологічного компонента: особистісно-ціннісний (усвідомлення культурної грамотності як особистісної цінності; розуміння змісту висловлювань, запитань, формулювання відповідей іноземною мовою) та професійно-ціннісний (ціннісне ставлення до майбутньої професійної діяльності; прагнення до навчально-професійної взаємодії). Критеріями когнітивного компонента встановлено: змістовно-мовленнєвий (знання лексичних та граматичних норм професійного мовлення; знання комунікативних тактик і стратегій з метою подолання мовних бар’єрів і налагодження ефективної взаємодії зі співрозмовниками у процесі професійної діяльності) та інформаційно-компетентнісний (інформаційна обізнаність і високий ступінь засвоєння системи необхідних та достатніх комунікативних знань у контексті вивчення фахових і нефахових дисциплін; вміння працювати з різними видами інформаційних джерел та аналізувати, узагальнювати і систематизувати отриману інформацію). Критерії комунікативного компонента: комунікативно-міжособистісний (здатність до самоконтролю у комунікативній взаємодії; навички планування власних дій з метою вирішення завдань майбутньої професійної діяльності) та комунікативно-практичний (вміння застосовувати комунікативні стратегії для подолання конфліктних ситуацій; професійно-комунікативні вміння). Критеріями поведінково-діяльнісного компонента визначено: результативно- оцінний (оцінка та самооцінка власних вчинків і висловлювань; самоконтроль уникнення непорозуміння) та прогностично-діяльнісний (вміння прогнозувати результат дій; здатність грамотно планувати встановлення взаєморозуміння в професійному спілкуванні). Акцентовано на тому, що випускник університету має бути не лише висококваліфікованим, конкурентоспроможним, але й культурно грамотним.

У статті запропоновано методологію деталізації змісту термінологічних синтагм, виявлених у корпусі англомовних геологічних текстів. Дистрибутивний аналіз дискурсної сполучуваності термінів з іншими одиницями мови виконано у руслі семасіологічного підходу. Розглянуто можливість застосу- вання лексико-граматичної моделі, моделі класів об’єктів та моделі семантичних ролей для виокрем- лення концептуальних класів, виходячи з двоєдиності синтагматичних і парадигматичних зв’язків. У профілі синтагми особливу увагу приділено ролі прикметникових атрибутів як носіїв предметно- орієнтованого знання. Застосування методу перефразування дало можливість продемонструвати активну функцію прикметників з огляду на класи концептів, детерміновані прикметниками. Аналіз прикметників у межах термінологічної синтагми дав змогу показати багатовимірність динамічної структури предметно-орієнтованих концептів. Ключові слова: синтагма, концепт, прикметник, термінологічний потенціал, клас об’єктів, се- мантична роль.