Journal articles on the topic 'Вітчизняна освіта'

У статті уточнюється і поглиблюється поняття формальної освіти, що пов’язується із розумовим вихованням школярів у контексті компетентнісного навчання української мови і літератури. Розкривається значення формальної освіти у її співвідношенні з освітою матеріальною. Незважаючи на те, що сучасна вітчизняна педагогіка вважає поділ освіти на формальну й матеріальну помилковим, стверджується, що педагогічна наука давно оперує термінами й поняттями матеріальної та формальної освіти, які варто розрізняти й пояснювати як змістовий та формовий освітні аспекти. Автори статті пояснюють формальну освіту як таку, що спрямовує навчання на розвиток у вихованців формального мислення, яке означає здатність учня осмислювати свої розумові дії, що забезпечують виконання навчального завдання. Окреслюється двоскладний характер навчання, яке передбачає визначення ключових питань «Що вивчати?» і «Як навчати?». Формальна освіта в контексті означеного дослідження є співвідносною з матеріальною (знаннями, уявленнями, ставленнями, ціннісними орієнтаціями тощо), оскільки служить засобом реалізації змістового компонента освіти. Доведено, що розвиток формального мислення здійснюється на основі засвоєння учнями розумово-практичних операцій, усвідомлення яких є вагомим показником компетентної особистості. Формальне мислення означає здатність і звичку суб’єкта обмірковувати свої дії. Метою формальної освіти є становлення мислячої та діяльної компетентної особистості. Аналізується формальна мовно-літературна освіта, що має особистісне розвивальне значення для школярів завдяки впливу на їхню свідомість і почуття. Підкреслюється, що зазвичай вона здійснюється у процесі засвоєння правил пізнавальної роботи, виконання основних видів мовного розбору та шляхів літературного аналізу, використання й засвоєння способів їх проведення, що слугує основою будь-якої аналітичної операції над мовно-літературним матеріалом.

У статті обґрунтовано необхідність впровадження smart-освіти як відповіді на запити прогресивного суспільства. Розкрито сутність smart-освіти як комплексу елементів освітньої системи, що набувають цілісності завдяки Інтернет-мережі задля реалізації мети та змісту освіти. З’ясовано, що smart-освіта як інновація спрямована насамперед на більш раціональне вирішення актуальних освітніх задач за допомогою використання вже наявних ресурсів та засобів – таких як Інтернет, гаджети, мультимедійні пристрої – в навчальних цілях. Виокремлено основні риси концепції smart-освіти: індивідуалізація освітнього процесу; вмотивованість до навчання; адаптивність імплементації; технічне й технологічне розмаїття.Обґрунтовано, що smart-освіта завдяки прогресивності та повноцінному залученню технологій і гаджетів в процес навчання здатна вплинути на студентів позитивним чином, при цьому інноваційність освітнього середовища є одним із ключових мотиваційних важелів впливу. Саме інноваційність та індивідуалізацію освіти необхідно позиціонувати як альтернативу застарілому баченню в площині формальної вищої освіти.У результаті проведеного дослідження доведено, що вітчизняна освітня система знаходиться в кризовому, трансформаційному стані. При цьому, перебуваючи на зламі століть, етап трансформації знаходить своє відображення як в освітній так і в економічній, соціальній, демографічній та культурній сферах життя України. Вважаємо, що саме концепція smart-освіти є вагомим кроком назустріч вирішенню цих проблем. Розглядаючи її як можливість модернізувати застарілу освітню парадигму, можемо зауважити, що дана концепція цілком здатна реагувати на численні виклики сучасного соціуму.

У статті розглянуто питання особливостей формування предметного поля вивчення педагогічно-го явища– полікультурної освіти у світовому та вітчизняному науковому дискурсі. Констатовано, що полікультурна освіта як педагогічне явище у вітчизняному культурно-політичному просторі пов’язане із «національним питанням», яке завжди мало державне значення. Наголошено, що формування ідей полікультурності в освіті викликано загостренням суспільних проблем, пов’язаних із необхідністю інтегрування представників різних етнічних груп до єдиного соціокультурного простору. На подолан-ня зазначеної проблеми має бути спрямована полікультурна освіта, яка загалом забезпечує стабіль-ний розвиток соціуму. На підставі звернення автора до напрацювань вітчизняних учених із проблеми полікультурності в освіті виявлено суттєву відмінність зарубіжного та вітчизняного напрямів вивчення проблеми. Акцентовано увагу на тому, що в світовому дискурсі полікультурна освіта представлена різ-номанітними концепціями, покликаними сприяти культурній адаптації людини, яка є носієм етнічної культури, до спільного простору в межах певного державного утворення. У вітчизняному варіанті полі-культурна освіта– шлях інтегрування людини до світового культурного простору, тому значна увага вчених в освітньому ракурсі переважно прикута до питань мовної підготовки. Відзначено позитивні тенденції в розвитку вітчизняної полікультурної освіти, які спрямовані на широке розуміння полікуль-турності (виховання толерантності, подолання/запобігання дискримінаційних практик в освіті, спри-яння всебічному розвитку людини з урахуванням культурних надбань етнічної групи, до якої вона себе відносить). Доведено, що наявні концепції мають свою національну специфіку, тож «запропоновані» світовою спільнотою варіанти розв’язання проблеми не можуть бути повністю експлікованими на вітчизняний ґрунт. Зроблено висновок про те, що українські вчені мають запропонувати «свій варіант» як полікультурності, так і полікультурної освіти, яка б відображала особливості державного розвитку України, її багатонаціонального складу, проте відображала б загальні тенденції європейського спів- товариства у їхньому прагненні до соціокультурного діалогу. The article considers the formation peculiarities of the subject field in studying the pedagogical phenomenon – multicultural education in the world and domestic scientific discourse. It is stated that multicultural education as a pedagogical phenomenon in the domestic cultural and political space is associated with the “national question”, which has always had state significance. It is emphasized that formation of multicultural ideas in education is caused by social problems aggravation related to the necessity of integration of different ethnic groups representatives into a single socio-cultural space. Multicultural education, which generally ensures the stable society development, should be aimed at overcoming the above-mentioned problem. Based on the author’s appeal to the domestic scientists works on multiculturalism in education problem, a significant difference between foreign and domestic directions of the problem studying is identified. It is emphasized that in the world discourse multicultural education is represented by various concepts designed to promote the cultural adaptation of a person as a carrier of ethnic culture to a common space within a certain state formation. In the domestic version, multicultural education is a way of integrating people into the world cultural space, so much attention of scientists in the educational perspective is mainly focused on language training. Positive trends in domestic multicultural education development are aimed at broad understanding of multiculturalism (education of tolerance, overcoming/preventing discriminatory practices in education, promoting comprehensive human development, taking into account the cultural heritage of the ethnic group, to which it belongs) are noted. It is proved that the existing concepts have their own national specifics, so the “proposed” by the world community options for solving the problem cannot be fully explained on domestic soil. It is concluded that Ukrainian scholars should offer “their version” of both polycultural and multicultural education, which would reflect the peculiarities of Ukrainian state development, it’s multinational composition, and reflect the general trends of the European community in their interest for sociocultural dialogue.

У статті висвітлюється міжнародний та вітчизняний досвід впровадження цифрових освітніх хабів для підтримки громадянської освіти як елементу інформаційно-цифрового навчального середовища. Проаналізовано основні поняття, розглянуто теоретичні підходи вітчизняних і зарубіжних дослідників та визначено роль цифрового освітнього хабу як сучасного інструменту інформаційно-цифрового навчального середовища. Обґрунтовано поняття «цифровий освітній хаб», що є багатофункціональним цифровим освітнім простором, де зібрано електронні освітні ресурси, навчальні матеріали, інструменти, технології; забезпечуються організаційно-педагогічні умови для набуття знань, формування та розвитку компетентностей учасників освітнього процесу, створено умови для ефективної та оперативної акумуляції інтелектуального потенціалу, що сприяє професійному та особистому самовдосконаленню, створенню інновацій та їх впровадженню в освіту. Опрацьовано вітчизняну законодавчу базу, що визначає актуальність громадянської освіти та потенціал цифрових освітніх хабів. На основі досвіду Нідерландів і Бельгії описано інструменти цифрових освітніх хабів, засобами яких реалізується громадянська освіта та її елементи в освітньому процесі закладів загальної середньої освіти. Здійснено аналіз сучасного стану впровадження освітніх хабів у вітчизняній освітній практиці та виявлено проблеми, що потребують ґрунтовного дослідження. Практичне значення цифрового освітнього хабу як складової інформаційно-цифрового навчального середовища полягає у сприянні створенню інновацій та їх упровадженню в освіту; реалізації проєктів; формуванні та розвитку особистості сучасного громадянина, що активно діє у цифровому середовищі. Новизна дослідження полягає в тому, що на основі узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду надано рекомендації вітчизняним фахівцям щодо створення ресурсного цифрового освітнього хабу для підтримки громадянської освіти.

Здійснений контент-аналіз літературних джерел засвідчив, що вітчизняна система безперервної освіти є інституційно роздрібненою, не має достатніх ознак системності, характеризується відсутністю надійних механізмів стимулювання й недостатньо забезпечена фінансово. Це зумовлює актуальність дослідження зарубіжного досвіду реалізації системи безперервної освіти, зокрема в Туреччині, що зумовлена потребою розширення її доступності для всіх верств населення через створення центрів безперервної освіти при університетах.Автор статті аналізує особливості діяльності центрів безперервної освіти у Туреччині на базі університетів. Виявлено, що такі центри, спрямовані на досягнення локального розвитку, встановлюють зв'язки між університетами, виробниками знань, ринком та користувачами знань.З’ясовано, що цільовою групою для реалізації освітньої діяльності центрів безперервної освіти є переважно особи з певним браком освіти, працівники без формальних кваліфікацій, працівники-іммігранти та сільські працівники, які емігрували до міст. Доведено, що забезпечення центрами безперервної освіти тісного взаємозв’язку університетів і громади; демократичність управління, а саме: визначення освітніх програм для усіх верств суспільства з урахуванням різних точок зору для з’ясування освітніх потреб, дотримання принципу безперервної освіти для кожного, забезпечення гнучкості освітніх програм, реалізація програм професійного розвитку на запит компаній чи організацій для їхніх співробітників тощо, є перспективними напрямами розвитку безперервної освіти в Україні.Ключові слова: освіта дорослих; безперервна освіта; центр безперервної освіти; навчання упродовж усього життя; неформальна освіта; Туреччина.

Переживаючи перехід від індустріальної моделі економіки до «економіки послуг», вітчизняна краєзнавча освіта має при цьому враховувати світову практику та існуючі тенденції: глобалізацію культури та туристифікацію українського простору, підготовку фахівців-краєзнавців через компетентнісну модель навчання, діджиталізацію освітнього процесу, збільшення дослідницької роботи студентів тощо. Розуміючи міждисциплінарну природу краєзнавчих знань, умінь та навичок, ми повинні комплексно дослідити сучасний процес їх формування, виокремити ключові суб’єкти цього процесу та дослідити їх вплив один на одного. Саме через такий структурний аналіз ми можемо здійснити спробу обґрунтування корекції форм та змісту освітніх програм краєзнавчого циклу у вищих навчальних закладах задля приведення їх у відповідність до актуальних вимог часу та суспільства. У статті розглянуто поняття «краєзнавчі компетентності» у контексті його міждисциплінарної структури. Обґрунтовано цілісність та взаємообумовленість «краєзнавчих компетент­ностей» як єдиного інтегрального поняття. Досліджено актуальну специфіку функціональних взаємозв'язків між секторами формування краєзнавчих знань. Виділено та пояснено значення структурних секторів у процесі формування краєзнавчих компетентностей у студентів закладів вищої освіти (ЗВО): предметний, дидактичний, науково-педагогічний та глобалізаційно-полікультурний. Коротко проаналізовано роль та значення глобалізаційно-полікультурного блоку краєзнавчих знань у майбутньому розвитку краєзнавства як трансдисциплінарного науково-освітнього напрямку, окреслено поле майбутніх досліджень у цьому аспекті. Ключові слова: краєзнавство, краєзнавчі компетентності, компетентнісна модель, краєзнавчі знання, міждисциплінарність, вища освіта.

У статті проаналізовано як, починаючи з 1991 р., в українських шкільних підручниках з історії (підручники з всесвітньої історії тут не розглядаються) мінялися інтерпретації подій 1939–1945 рр.; відбувалася поступова відмова від успадкованого з радянської історіографії поняття «Велика Вітчизняна війна» і запроваджувалося поняття «українського виміру Другої світової війни». Оглянуто підходи до оцінювання підручників з історії, запропоновані європейськими науковцями багатоперспективність, критичне мислення, сформоване на підставі аналізу різноманітних джерел, а завдяки цьому – виховання толерантності й уникання однобічності). Зауважено, що, поділяючи настанови щодо багатоперспективності й критичності, українські науковці наголошують також на потребі надати «від імені науки» згусток знань, потрібних молодій людині для ототожнення себе з країною (Н. Яковенко), дати молодій людині уяву про пов’язаність із своїм суспільством і його минулим (Я. Грицак), та деконструювати фундаментальний радянський міф, котрий залишається стрижневим компонентом ідеологічного колоніалізму щодо України – міф «Великої Вітчизняної війни» і «Великої Перемоги» (Л. Зашкільняк). У статті показано, що перші українські підручники хронологічно й концептуально відповідали радянському наративу про «Велику Вітчизняну війну». Натомість кожне нове покоління підручників, написаних згідно з оновленими та удосконаленими програмами викладання, серед авторів яких науковці – фахівці з цієї тематики, висвітлювало події Другої світової війни дедалі повніше й адекватніше, поступово відмовляючись від радянської міфології, використовуючи новітні методики викладання і різноманітні джерела. Висвітлено процес формування «українського виміру Другої світової війни», покликаний відірвати освітній простір України від міфології Великої Вітчизняної війни та культу Перемоги, мусив конкурувати з істотним політичним, медійним та культурним впливом Росії на український культурний і освітній простір. Окрім того, автори підручників зіткнулися з потужним опором частини українських політичних еліт – комуністів, прихильників ідей «русского мира», серед яких було чимало народних депутатів, науковців, освітян, діячів культури. Вони критикували підручники цього періоду, звинувачуючи авторів у перекручуванні правди та відмові від «Великої Перемоги». Названо ключові чинники створення і постійного удосконалення/переписування підручників з історії України: суспільна трансформація, політична свобода, світоглядне й культурне різноманіття, інтелектуальна сміливість, можливість проводити вільні дискусії, а також – потреба формування нової української ідентичності задля ототожнення себе із країною. Ключові слова: історична освіта, наратив, підручник історії, історіографія, міфологія Великої Вітчизняної війни, український вимір Другої світової війни.

У статті представлено результати дослідження соціально-педагогічного та технологічного аспектів розвитку відкритої освіти у вищих навчальних закладах України та Великої Британії. Встановлено, що в результаті інформатизації суспільства постають нові вимоги до навчання майбутніх фахівців. Вирішення вимог полягає у створенні вдосконаленого відкритого (комп’ютерно-орієтованого) середовища навчальних закладів, лабораторій, бібліотек; оновленням методичного забезпечення, педагогічних технологій та змісту дистанційного й електронного навчання на основі використання ІКТ; запровадженням нових форм і методів організації освітнього процесу; упровадженням відкритих навчальних систем; використанням методики формування інформаційно-комунікаційних компетентностей науково-педагогічних працівників, методики оцінювання якості відкритих електронних систем та вільного доступу до відкритих освітніх ресурсів; а також у дослідженні стану, тенденцій і моніторингу розвитку відкритої освіти. Представлено основні технології, що застосовуються у відкритій освіті, а саме: а) кейс-технологія, яка є близьким аналогом технологій заочного навчання; б) TV-технологія; в) мережна технологія. Наведено найбільш детальну в українській науці класифікацію технологій відкритої освіти: 1) науково-освітні інформаційні мережі; 2) технології підтримки віртуального навчання (зокрема, web 2.0 та ін.); 3) всесвітня мережа «Партнерство в навчанні» (Partners in Learning Network); 4) технології електронного проєктування педагогічних систем; 5) технології мережного е-дистанційного навчання; 6) електронні бібліотеки; 7) технології комунікацій близької зони, зокрема, мобільні електронні технології і спеціальні засоби; 8) електронні технології управління проєктами. Доведено, що головними перевагами відкритої освіти є доступність, гнучкість, паралельність, модульність, економічність, інтернаціональність та координованість, які надають можливість кожній людини отримувати освіту. Використання елементів відкритої освіти забезпечує не тільки доступ до цифрового контенту, а й сприяє вдосконаленню системи управління освітою та контролю її якості. Ключові слова: відкрита освіта, соціально-педагогічний та технологічний аспекти, інноваційні технології, інформаційно-комунікаційні компетентності, індивідуалізація навчання, навчальні ресурси.

Ще донедавна питання сексуальної освіти школярів не було настільки актуальним, як сьогодні. На це є свої причини: по-перше, акселерація, що прискорила статеве дозрівання; по-друге, великий потік різноманітної пози- тивної і негативної інформації; по-третє, природна дитяча допитливість. Вже протягом тривалого часу залишається насущною проблемою необізнаність батьків, вчителів, виклада- чів у питаннях, пов’язаних із сексуальною освітою підростаючого покоління. Більшість молодих людей, спираю- чись на інформацію про особливості статевого життя, яку отримують від однолітків або з різних матеріалів, орієнтованих на дорослих, можуть наробити багато помилок у своєму юному віці, які негативно відбивати- муться не тільки на стані їхнього здоров’я, але й на подальшому житті та благополуччі. Серед основних про- блем, які вказують на дефіцит знань із питання, є зниження віку початку неповнолітніми статевого життя, що супроводжується збільшенням кількості штучного переривання вагітності, можливістю інфікування інфекція- ми, які передаються статевим шляхом та появою серед молодих дівчат матерів-одиначок. Аналіз зарубіжної та вітчизняної психолого-педагогічної літератури засвідчує наявність різних підходів до проблеми сексуальної освіти школярів, що пов’язано насамперед з низьким рівнем обізнаності дорослих з цих питань. Досліджено, що сексуальну освіту науковці трактують у вузькому та широкому його розумінні. Так, у більш вузькому значенні сексуальна освіта акцентує на фізіологічних і біологічних особливостях статей, про- блемах статевого життя, в тому числі запобіганню випадковій вагітності і досягненню безпечного статево- го задоволення. Однак більшість вживають поняття «сексуальна освіта» у широкому його трактуванні ще і формування культури почуттів, гуманного ставлення до протилежної статі, підготовку до шлюбу і сімейного життя, відповідальність. Проаналізувавши сучасний стан дослідження проблеми сексуальної освіти школярів у вітчизняній та зару- біжній педагогічній думці, було встановлено, що дослідники заклали методологічне підґрунтя та розкрили загальнотеоретичні питання статей, статевого виховання, сексуальної освіти, частково висвітлили проблеми професійної готовності вчителів до здійснення сексуальної освіти учнів. У статті здійснено огляд наукової літератури та проаналізовано теоретичні основи сексуальної освіти шко- лярів в працях вітчизняних та зарубіжних науковців. Розкрито сутність поняття «сексуальна освіта» та різні підходи до його трактування.

У статті описуються пріоритети політики ЄС у сфері інформатизації освіти в контексті реалізації програми «Освіта та професійна підготовка 2020». Розглядаються стратегічні європейські документи щодо інформатизації освіти, розвитку цифрових компетентностей і переходу до відкритої освіти. Окреслено інфраструктуру розвитку дистанційної освіти у Республіці Польща. Також описується проблематика використання дистанційного навчання у закладах вищої освіти Республіки Польща та їх перспективність для вітчизняних. Крім того, описується діяльність центрів дистанційного навчання, які діють при закладах вищої освіти Республіки Польща та Європейська Асоціація Університетів, в яких здійснюється дистанційне навчання, і яка охоплює деякі з них. У статті також розглядається розробка і впровадження стандартів якості відкритої освіти у країнах ЄС, а також важливість стандартизації цифрової компетентності викладачів і студентів. Зрештою, ще на початку статті, описуються ключові проблеми розвитку та впровадження ІКТ у вітчизняну освіту, виокремлені в Національній доповіді 2016 р. «Про стан і перспективи розвитку освіти в Україні».

У статті розглянуто основні аспекти практико-орієнтованої підготовки майбутнього вчителя початкової школи у вітчизняних та закордонних закладах вищої освіти. Проаналізовано оновлені стандарти вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта, в яких визначено вимоги до професійної підготовки здобувачів вищої освіти та окреслено перелік необхідних компетентностей, якими повинен володіти майбутній педагог. Акцентовано увагу на актуальності та важливості питання практичної підготовки у сучасних закладах вищої освіти. Визначено, що з погляду часової організації педагогічна практика може бути неперервною або інтенсивною (блочною), і розкрито характерологічні особливості цих видів педагогічної практики. Прикладами неперервної практичної підготовки є США та Велика Британія, інтенсивної – Німеччина. У статті схарактеризовано закордонний та вітчизняний досвід організації педагогічної практики та окреслено основні її види для здобувачів вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта, здійснено їх порівняльний аналіз. Принципи проходження педагогічної практики в Україні розглянуто на прикладі Херсонського державного університету. Висвітлено специфіку організації та проведення педагогічної практики у закордонних закладах вищої освіти, зокрема Німеччині та Фінляндії, оскільки освітня система цих країн протягом багатьох років являється однією з найуспішніших у Європі та світі. Визначено, що європейський досвід професійної та практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи відображає сучасні освітні вимоги, які полягають у формуванні компетентного та висококваліфікованого професіонала, який здатен реагувати на виклики суспільства та орієнтуватися у швидкоплинному потоці інформації. Вивчення прогресивних ідей, досвіду означених країн щодо практико-орієнтованої підготовки майбутнього вчителя початкової школи є важливим для впровадження найкращого європейського досвіду в освітній процес українських закладів вищої освіти.

У статті здійснено аналіз сучасного стану розвитку інклюзивної освіти в Україні в умовах проведення реформ у вітчизняній системі освіти. Відзначена тенденція в країні до стрімкого зростання кількості дітей, що мають різні порушення та відхилення у психофізичному розвитку і потребують забезпечення їх особливими освітніми потребами в рамках створення універсального освітнього дизайну. Розглянуто різні теоретико-концептуальні підходи до розуміння сутності поняття «інклюзивна освіта» у сучасному педагогічному дискурсі. На основі їх аналізу та обґрунтування сформульовано визначення поняття даної категорії як комплексного процесу забезпечення рівного доступу всіх без виключення осіб до навчання з метою отримання ними якісної освіти за допомогою впровадження диференційованих методів та технологій навчання особистісно-орієнтованого спрямування із урахуванням індивідуальних особливостей дитини. Визначено основні проблеми, які стоять на заваді ефективному та якісному забезпеченню осіб з особливими потребами якісною освітою: стереотипічність та забобонність освітнього середовища України по відношенню до інвалідності та людей з особливими потребами; недостатня поінформованість суб’єктів освітнього процесу про зміст понять: «інвалідність», «інклюзивна освіта», «особливі потреби»; відсутність доступного середовища для якісного і повноцінного навчання дітей з особливими потребами; недостатня обізнаність вітчизняних освітян про особливості роботи із дітьми з особливими потребами. Окреслено ключові перспективи та тенденції подальшого розвитку інклюзивної освіти в Україні та сформульовано рекомендації щодо необхідності вивчення зарубіжного досвіду провідних країн світу стосовно формування мережі освітніх установ з інклюзивним середовищем.

Представлено результати аналізу загальних тенденцій розвитку вітчизняної ІТ-індустрії та особливостей підготовки ІТ-спеціалістів у закладах вищої освіти. Дослідження здійснювалося на основі вивчення нормативно-правових актів, статистичних джерел, економічної та науково-педагогічної літератури з питань регламентації функціонування інформаційного суспільства. ІТ-освіта охарактеризована як міждисциплінарний феномен, багатоаспектність якого пояснюється його приналежністю до предметів багатьох наук – педагогіки, психології, економіки, соціології, філософії та ін. Виокремлено дві важливі педагогічні проблеми – розвиток у майбутніх фахівців усіх галузей української економіки цифрових компетентностей, спроможних забезпечити їх професійну гнучкість і мобільність у стрімко змінному інформаційному суспільстві, та кадрове забезпечення вітчизняної ІТ-індустрії. Доведено, що ІТ-освіта в Україні представлена через формальний, неформальний та інформальний напрями. З’ясовано, що формальна ІТ-освіта змогла забезпечити високу якість підготовки ІТ-спеціалістів, затребуваних як внутрішнім, так і світовим ринками праці, але стала втрачати роль провідного надавача освітніх послуг для ІТ-сфери, поступаючись неформальній та інформальній освіті. Показано, що найбільш нагальними на сьогодні є проблеми: переміщення найбільш кваліфікованих кадрів у зарубіжні ІТ-компанії з кращими умовами праці та вищою заробітною платою та перетоку до вітчизняної ІТ-сфери фахівців без базової технічної освіти з інших непрофільних галузей, що знижає кваліфікацію вітчизняних ІТ-спеціалістів; відсутності тісних дієвих зв’язків між системою освіти та ІТ- сферою, що ускладнює професійну підготовку критичної маси ІТ-спеціалістів, здатних не лише виконувати аутсорсингові функції, але й виготовляти самостійний програмний продукт; диспропорційності між ключовими та професійними навичками випускників, що ускладнює побудову ними успішної професійної кар’єри; маргіналізації у закладах негуманітарної вищої освіти дисциплін соціогуманітарного циклу, що не сприяє формуванню у них міцної світоглядної системи цінностей, необхідної для захисту своєї его-ідентичності в умовах гібридної інформаційної війни.

У статті розглянуто окремі аспекти педагогічних поглядів Е. Дюркгейма на основі його роботи «Освіта і соціологія». Робиться опис категорій «освіта» і «педагогіка» з позицій соціології, причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей функціонування і практичного прояву згаданих понять. Аналізуючи дефініції «освіта» і «педагогіка», Дюркгейм підкреслює соціальність цих понять. Він доводить, що освіта – це соціальний інститут, який безперервно існує протягом багатьох етапів історії суспільства, на відміну від педагогіки, яка заявляє про себе тільки періодично. Дюркгейм стверджує, що освіта не повинна будувати свою систему з нуля, вона повинна перш за все присвятити себе розумінню свого часу. Він доводить, що освіта – продукт історії, який може пояснити тільки історія. Освіта – явище соціальне і багато в чому залежить від культурної традиції та специфіки історичного розвитку суспільства, то і реалізація соціальних поглядів на теорію і практику освіти має враховувати конкретну специфіку. Вона підкреслюватиметься тими цілями і завданнями, які стоять перед освітою у конкретній країні в конкретний історичний період. У педагогічному сенсі, у Дюркгейма, педагогіка – це освітня практика, сфера реалізації теорії освіти. Освіта – це сфера науки. Освітня практика – перехідна стадія від науки до практики. У статті демонструється сучасне визначення категорій «освіта» і «педагогіка» (закордонне і вітчизняне). Акцентується на факті того, що тлумачення цих дефініцій і буде відрізнятися не тільки в міжнародному масштабі, але й окремої держави (суспільства), на рівні тієї чи іншої сфери освіти всередині цієї держави (суспільства).

У статті проаналізовано особливості реформування вітчизняної вищої та середньої хімічної освіти на сучасному етапі. Обґрунтовано необхідність модернізації вітчизняних освітніх програм, переліку навчальних дисциплін і методичної моделі професійної підготовки хіміків в Україні. Наведені статистичні дані, які характеризують популярність освітніх програм професійної підготовки хіміків. Визначені чинники зменшення популярності освітніх програм із хімії для вступників в Україні. Проведено порівняльний аналіз освітніх програм закладів вищої освіти – лідерів підготовки за хімічними спеціальностями в Україні та світі з метою визначення основних складників. Розглянуто основні структурні компоненти професійної підготовки хіміків, перелік навчальних дисциплін, які становлять змістове ядро, реалізують професійну спрямованість, забезпечують самореалізацію у вітчизняних закладах вищої освіти та закордоном. Проаналізовано доцільність використання адаптаційних курсів у професійній підготовці майбутніх хіміків за кордоном і можливість імплементації таких курсів у вітчизняні освітні програми. Визначено перелік окремих дисциплін, які дають змогу здобувачам набути експериментальну компетентність у закладах вищої освіти за кордоном. Вивчено закордонний досвід викладання хімічних дисциплін просвітницького характеру здобувачам різних освітніх програм із метою задоволення власних інтересів. Проаналізовано досвід закордонних закладів вищої освіти в наданні можливості отримання педагогічної кваліфікації в процесі професійної підготовки хіміка. Визначені основні шляхи оновлення змісту вітчизняних освітніх програм, переліку навчальних дисциплін професійної підготовки хіміків, які дадуть змогу популяризувати професію хіміка та забезпечать набуття вітчизняними молодими фахівцями конкурентоздатності на світовому ринку праці.

Для кожної держави пріоритетною є потреба у підготовці висококваліфікованих фахівців, які здатні відповідати сучасним викликам світової спільноти. У зв’язку зі стрімким технологічним прогресом зростає і потреба в освічених та винахідливих професіоналах у сфері інформаційних технологій, нанотехнологій, біотехнологій та робототехніки. Зазначені сфери потребують від фахівців використання комплексних знань із таких освітніх галузей, як природничі науки, математика, інженерія, програмування та технології. STEAM-освіта – це загальноприйнята світова абревіатура: природничі науки (Science), технології (Technology), технічна творчість (Engineering), мистецтво (Art) та математика (Mathematics). STEАM-освіта охоплює всі ці освітні напрями. У статті розглядаються актуальні питання необхідності реформування освітньої системи в Україні за рахунок інтеграції змісту освіти у контексті інноваційного STEAM-орієнтованого підходу. Проведено аналіз понять «інтеграція», «STEM-освіта» та «STEAM-освіта». Розглянуто законодавчу нормативно-правову базу щодо стану розвитку STEMнавчання у вітчизняній освіті. З’ясовано, що інтеграція, яка спрямована на формування нерозривно зв’язаної та єдиної системи знань, є провідним принципом STEAM-освіти. Встановлено значення міждисциплінарного і компетентнісного підходів, практико-орієнтованого навчання для організації науково-освітньої системи STEM. Акцентовано увагу на значенні STEAMорієнтованого підходу до навчання для усунення розриву між теоретичними знаннями та їх практичним втіленням. Наведено приклад STEAM-проєкту «Ремонт класної кімнати» та проаналізовано його можливості для міждисциплінарного розвитку здобувача середньої освіти.

Освіта – основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями [1].Провідним орієнтиром в ХХІ столітті в суспільстві знань постають гуманізація та інтелектуалізація соціальних відносин, а першочергового значення набувають знання та інформація. Актуальність проблеми обумовлюється перетворенням освіти на один з вирішальних соціокультурних чинників інформаційного суспільства. З огляду на динамічні зміни у сучасному глобалізованому світі, які детермінували нові вимоги до рівня освіти, професійної підготовки і компетентностей фахівців, сьогодні на національну вищу освіту покладається завдання формування сучасної національної еліти, здатної забезпечити відтворення та розвиток інноваційного потенціалу демократизації суспільства.Реорганізація освіти відповідно до вимог сучасності – комплексне завдання. Воно включає модернізацію управління як всієї системи освіти, так і окремими її закладами; зміну форм і методів навчального процесу; підвищення якості навчання студентів; перегляд кількості напрямів підготовки; постійне підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу; забезпечення академічної і трудової мобільності студентства; інноваційні підходи до проблем фінансування та самофінансування освітніх закладів тощо. Зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти пріоритетним розвитком визначено впровадження новітніх інформаційно-комунікативних технологій, а поєднання освіти і науки розглядається як умова модернізації системи освіти, головне джерело її подальшого розвитку [2].Актуальні проблеми становлення сучасної освітньої парадигми та модернізаційних зрушень в системі вищої освіти проаналізовані в роботах В. П. Андрущенка, М. З. Згуровського, І. А. Зязюна, С. Ф. Клепка, К. В. Корсака, В. Г. Кременя, В. І. Лугового та інших вітчизняних науковців. В роботах Д. Белла, З. Бжезинського, І. Валлерстайна, У. Дайзарда, Ж. Еллюля, Г. Кана, Г. Кіссінджера, Р. Коена, Ж.-Ф.Ліотара, Т. Куна, М. Макклюєна, Й. Масуди, Р. Рорті, Т. Стоуньєра, А. Тоффлера, А. Турена, Ф. Уебстера, П. Фейєрабенда, М. Фуко, Ф. Фукуями, Ю. Хаяші, Ф. Хіггса, П. Штомпки, К. Ясперса відображено проблеми концептуальних засад глобальних змін суспільства, визначено теоретичні (наукові, інтелектуальні) знання, інновації та інформаційні технології.Ключові проблеми інформатизації освіти як складової інформатизації суспільства, аналіз педагогічного потенціалу інформатизації навчального процесу розкрито в працях В. Ю. Бикова, А. Ф. Верланя, А. М. Гуржія, Ю. О. Дорошенка, А. П. Єршова, М. І. Жалдака, Ю. О. Жука, Ю. І. Машбиця, І. Ф. Прокопенка, В. Д. Руденка, О. В. Співаковського та багатьох інших науковців.Аналіз проблем інформатичної освіти, дослідження теоретичних і методичних аспектів навчання інформатики в сучасних умовах знайшли відображення в працях А. П. Єршова, М. І. Жалдака, К. К. Коліна, Е. І. Кузнєцова, О. А. Кузнєцова, М. П. Лапчика, В. М. Монахова, Н. В. Морзе, О. О. Ракітіної, Ю. С. Рамського, С. А. Ракова, C.О. Семерікова, В. Ф. Сухіної, Ю.В. Триуса та інших.Проте, не зважаючи на достатню кількість наукових публікацій з численних питань реформування національної вищої освіти, сьогодні чітко окреслюється коло проблем, які потребують подальшого осмислення й аналізу.Структурне реформування національної системи вищої освіти, зміна освітніх програм і проведення необхідних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах України здійснюється в рамках Болонського процесу. У багатьох його документах зазначається, що він не передбачає уніфікації змісту освіти, натомість кожна країна-учасниця має зберегти національну палітру, самобутність та надбання у змісті освіти і підготовці фахівців з вищою освітою, а далі запровадити інноваційні прогресивні підходи до організації вищої освіти.Аналіз теорії та практики архітектурної освіти свідчить, що рівень професійної підготовки молодих архітекторів не відповідає міжнародним вимогам, що негативно позначається на продуктах архітектурної діяльності, а отже, на якості навколишнього середовища та життя суспільства в цілому. Це зумовлено суперечністю між потребою послідовного, цілеспрямованого залучення майбутніх фахівців до професійного та соціокультурного досвіду, опанування новітніми інформаційно-комунікаційними технологіями та відсутністю ефективних освітніх технологій формування професійної культури майбутніх архітекторів [3].Світовий і вітчизняний досвід сучасної архітектури свідчить про те, що єдиний процес інформатизації в архітектурі розвивається по двох паралельних руслах: перше – технологічний супровід проектування, істотно інтенсифікує і змінює його процесуальне зміст. Друге – дослідження, що проводяться у віртуальному середовищі (або віртуальні дослідження), що активізують творчий потенціал проектувальника і формують професійну мову сучасного архітектора. Вітчизняна практика вищої архітектурної освіти розвивається в основному в першому руслі – спонтанного впровадження цифрових технологій шляхом вивчення пакетів комп’ютерних програм. Це задовольняє, насамперед, попит архітектурно-будівельного ринку на фахівця, що володіє ремеслом, необхідним для оформлення проектної документації в електронному вигляді. Однак така спеціалізація не служить розвитку художньої складової архітектурної професії [4].Різним теоретичним і методичним аспектам підготовки архітекторів у системі вищої освіти присвячено дослідження К. С. Алабяна, Ю. С. Асєєва, Л. Г. Бачинської, М. Г. Бархіна, Є. Д. Білоусова, Ю. М. Бі­локоня, В. М. Вадимова, Ю. П. Волчок, Н. В. Докучаєва, М. М. Дьоміна, В. І. Єжова, О. В. Кащенка, Л. М. Ковальського, Г. І. Лаврика, І. Г. Лежави, В. П. Мироненка, В. Є. Михайленка, Д. Л. Мелодинського, Н. Ф. Метленкова, Т. Ф. Панченка, О. С. Слєпцова, Г. Ю. Сомова, В. О. Тімохіна, В. В. Товбича, М. А. Туркуса, В. П. Уреньова, В. Р. Усова, Г. Й. Фільварова, У. А. Кисельової, І. С. Ніколаєва, М. В. Никольського, Н. Ф. Нечаєва, Е. А. Левінсона, С. О. Хан-Магомедова, Л. П. Холодової, М. І. Яковлєва, О. В. Чемакіна, Ю. О. Дорошенка, Ю. М. Ковальова, О. А. Трошкіна, Л. М. Бармашина, Г. І. Болотова.Проблеми архітектури і архітектурної освіти також постійно знаходяться в центрі уваги міжнародних суспільних та професійних організацій. Зокрема, ці проблеми представлено в Хартії Міжнародного Союзу архітекторів та ЮНЕСКО «Про освіту архітекторів», яка прийнята на XIX Міжнародному конгресі МСА в Барселоні в 1996 році; у міжнародних програмах ЮНЕСКО «Всесвітнє природне і культурне надбання в руках молодих», у програмі МСА «Архітектори у школі».Проблемам навчання майбутніх архітекторів власне комп’ютерних технологій архітектурного проектування та візуалізації спроектованих об’єктів донині приділяється вкрай мало уваги. Зазначене пояснюється певною консервативністю архітекторів щодо активного використання інноваційних засобів і технологій у своїй діяльності, відсутністю належної підготовки у більшості науково-педагогічних працівників та певним запізненням щодо розробки та впровадження у практику інструментальних програмних засобів архітектурного проектування порівняно з інженерними САПР. Разом з тим, можна назвати публікації, присвячені навчанню майбутніх архітекторів сучасних комп’ютерних технологій архітектурного проектування та опануванню відповідного програмного інструментарію [3; 4; 5]. Проте таких робіт досить мало, а їх зміст не відповідає повною мірою на запити освітньої практики та свідчить про недостатню кваліфікацію (щодо розв’язуваної проблеми) їх авторів і неповне розуміння ними актуалізованих завдань модернізації вищої архітектурної освіти у плані її інформатизації.Роль і значення архітектурної освіти неухильно зростає, вона стає предметом досліджень, у тому числі й дисертаційних, у соціології, психології, культурології тощо. У педагогічній науці архітектурна освіта представлена ідеями та діяльністю різних дослідників, які розглядають теоретичні аспекти та навчально-методичні основи архітектурної освіти, методологію креативного навчання, вивчають архітектурну освіту за кордоном, розробляють конкретні методики архітектурно-художньої освіти, зокрема, професійної підготовки майбутнього архітектора засобами образотворчого мистецтва.У сучасних умовах інформатична освіта набуває особливого значення у професійній підготовці майбутніх архітекторів, оскільки швидкий процес інформатизації практики архітектурного проектування потребує від сучасного архітектора знань і умінь щодо доцільного й ефективного застосування інформатичних засобів, методів і технологій у власній професійній діяльності, що загалом визначає фахово-інформатичну компетентність архітектора. Тому предметом інформатичної освіти у структурі вищої архітектурної освіти є інтелектуальні технології створення архітектурного проекту за допомогою комп’ютерно-комунікаційних апаратних та програмних засобів.Отже, нинішня зміна освітніх цілей та ціннісних орієнтирів потребує кардинального оновлення змісту вищої архітектурної освіти. Згідно чинного законодавства України про освіту структура освіти включає: дошкільну освіту; загальну середню освіту; позашкільну освіту; професійно-технічну освіту; вищу освіту; післядипломну освіту; аспірантуру; докторантуру; самоосвіту. Вивчення стану вищої архітектурної освіти в Україні показало, що фахівців галузі знань «Будівництво та архітектура», «Мистецтво» готують сьогодні у вищих навчальних закладах І-IV рівнів акредитації у відповідності з напрямами, за якими здійснюється підготовка фахівців у навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра (табл. 1).Вищими навчальними закладами, згідно чинного законодавства в Україні є технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет та інші. [1]Таблиця 1Перелік напрямків, за якими здійснюється підготовка фахівців у навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра, магістра та спеціаліста ГалузьМолодші спеціалістиБакалавриСпеціалістиМагістри0601Будівництво та архітектура будівництво та експлуатація будівель і споруд 5.06010101архітектура6.060102архітектура будівель і споруд7.06010201 архітектура будівель і споруд8.06010201 містобудування 7.06010202 містобудування8.06010202архітектурне проектування та внутрішній інтер’єр5.06010201дизайн архітектурного середовища7.06010203 дизайн архітектурного середовища8.06010203реставрація пам’яток архітектури та містобудування і реконструкція об’єктів архітектури7.06010204реставрація пам’яток архітектури та містобудування і реконструкція об’єктів архітектури8.060102040202Мистецтводизайн5.02020701дизайн (за видами)6.020207дизайн (за видами)7.02020701дизайн (за видами)8.02020701 Відповідно до статусу вищих навчальних закладів законодавчо встановлено чотири рівні акредитації:перший рівень – технікум, училище, інші прирівняні до них вищі навчальні заклади (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – молодший спеціаліст);другий рівень – коледж, інші прирівняні до нього вищі навчальні заклади (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – бакалавр);третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) – інститут, консерваторія, академія, університет (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – спеціаліст, магістр). [1]Загальносвітові процеси глобалізації та становлення інформаційного суспільства призводять до адекватної зміни освітніх цілей та ціннісних орієнтирів особистості, що у свою чергу зумовлює відповідне оновлення змісту освіти та здійснення навчального процесу. Основою такого оновлення в світовій практиці нині прийнято компетентнісний підхід.Формування і розвиток інформатично-комунікативної компетентності майбутнього архітектора та її складової – фахово-інформатичної компетентності – здійснюється під час наскрізної інформатичної підготовки: спочатку у середній загальноосвітній школі, затим, ступенево-поетапно, в університеті, потім, за потребою – у післядипломній освіті, під час професійної діяльності. Відповідно до сказаного виділятимемо такі етапні рівні: початкова загальноосвітня інформатична компетентність  базова інформатична компетентність  фахово-інформатична компетентність  акмеологічна фахово-інформатична компетентність. Тобто, компетентнісний підхід трансформується у акмеологічний підхід.Архітектор навчається все життя і при цьому має постійно слідкувати за новітніми науковими розробками. Тобто, архітектурна освіта, як ніяка інша відповідає нинішній освітній концепції навчання впродовж життя.Зважаючи на різноплановість фахової підготовки та складність професійного й духовного становлення молодого архітектора, системна інтеграція художніх, наукових і технічних (інженерних) знань має відбуватися впродовж усього процесу формування, становлення і розвитку архітектора як професіонала: спочатку під час допрофесійного (пропедевтичного) навчання, затим – під час фахової підготовки у вищих навчальних закладах, насамкінець, у процесі професійного (акмеологічного) зростання і саморозвитку під час виробничої діяльності.Процес підготовки майбутніх архітекторів до професійної діяльності розглядаємо як складну динамічну систему, яка ґрунтується на комплексі теоретико-методологічних підходів і забезпечує формування компетентного креативного фахівця нової генерації, підготовленого для здійснення професійної діяльності із застосуванням комп’ютерних засобів та інформатичних технологій, а також здатного до активної конкуренції на ринку праці та безстресової соціалізації.Концептуальні положення підготовки майбутніх архітекторів проявляються у формі провідних тенденцій і визначають стратегію цього процесу. До таких насамперед можна віднести: гуманізацію; гуманітаризацію; фундаменталізацію; забезпечення неперервності освіти; міждисциплінарний та інтернауковий характер знань; інтелектуалізацію навчальної і професійної діяльності; динамізацію.Реформаційні заходи в системі архітектурної освіти на сучасному етапі можуть прислужитися активізації індивідуально-орієнтованого навчання та особистісного підходу до розвитку творчих здібностей студентів, забезпечити в процесі навчання формування самостійного аналітичного мислення студентів, слугувати вдосконаленню професійної підготовки спеціалістів, здатних працювати в умовах глобалізованої економіки. Від цього багато в чому залежить, якою мірою майбутні спеціалісти зможуть поєднувати сучасні знання, професіоналізм із соціальною активністю і високою моральністю. Адже кінцевим результатом діяльності усіх рівнів освіти є всебічно осв

У статті розглянуто авторські підходи до оцінки рівнів готовності майбутніх магістрів психології до професійної діяльності в умовах неформальної освіти. Показано, що концепт «рівень» слід тлумачити як ступінь досягнення майбутнім магістром психології певних результатів підготовки до професійної діяльності в умовах неформальної освіти, які співвідносяться з авторським баченням результатів такої підготовки. З огляду на вітчизняні традиції до сепарації рівнів підготовки та відповідно до сутності досліджуваного феномену, визначено три рівні готовності магістрів психології до професійної діяльності в умовах неформальної освіти: критичний (низький), достатній (середній) і оптимальний (високий). Представлено якісні характеристики ступенів прояву когнітивного, операціонального, аксіологічного критерію за кожним структурним компонентом досліджуваної готовності. Схарактеризовано рівні готовності магістра психології до професійної діяльності в неформальній освіті. Оптимальний рівень готовності магістранта за педагогічним структурним компонентом характеризується повним усвідомленням себе як педагога неформальної освіти особи, яка має психолого-педагогічні знання й вміння, пов’язані з особливостями професійної активності в умовах неформальної освіт. Оптимальний рівень готовності магістранта за підприємницьким структурним компонентом характеризується наявністю оперативних знань нормативно-правової бази неформальної освіти, повним розумінням її перспектив, соціальних та економічних можливостей. Уміння магістранта презентувати себе повністю сформовані, а здатність діяти в умовах невизначеності, прийняття фінансових рішень, розробляти, планувати й управляти освітніми бізнес-проєктами неформальної освіти сформовані. Оптимальний рівень готовності магістранта за технологічним структурним компонентом характеризується знанням про електронні освітні ресурси, Інтернет-сервіси, web-технології тощо, а за лідерським структурним компонентом характеризується високою здатністю здійснювати вплив на інших людей та належно сформованими вміннями переконувати їх. Ключові слова: професійна підготовка, магістри психології, неформальна освіта, оцінка, рівень.

В останні роки минулого тисячоліття провідні світові держави перейшли рубіж, що символічно розділяє «вік енергетики» і «століття інформатики». Це супроводжувалося глобальним переобладнанням всіх галузей комп’ютерними та телекомунікаційними системами і вимагало величезних капіталовкладень – у тому числі в розробку програмних засобів різного призначення для автоматизації інженерної та управлінської діяльності. За висновком Національного наукового фонду США, впровадження систем САПР в різні сфери інженерної діяльності має більший потенціал підвищення продуктивності праці, ніж усі відомі технічні нововведення з часів відкриття електрики. Процес історичний, хоча сучасникам і сьогодні непросто усвідомлювати глибину та значення змін, що відбуваються на їхніх очах [1].Інформаційні технології відносяться до так званих «високих технологій», що є однією з найважливіших і найбільш наукоємних ланок науково-технічної революції на сучасному етапі. Бачимо, що серед найбільш успішних світових компаній розробники програмного забезпечення знаходяться на чільному місці.Будь-яка технологічна перебудова промисловості безперспективна, якщо вона не забезпечена відповідними кадрами. У зв’язку з цим необхідно оцінити якість випускників наших навчальних закладів, їх відповідність сучасним реаліям і зарубіжним стандартам. Наприклад, в [1] наведені експрес-зіставлення студентів інженерно-будівельного факультету Санкт-Петербурзького будівельного університету з тими, які щорічно проходять навчання в міжнародній школі в Норвегії. Виявилося, що в порівнянні із закордонними однолітками наші студенти володіють великим обсягом фундаментальних знань, мають більший інженерний кругозір, але поступаються у вирішенні практичних інженерних завдань. На жаль, наша освіта дає застарілі технології застосування знань. Наш випускник може розрахувати будівельну конструкцію, але буде це робити вручну і досить довго. А його закордонний колега, що володіє відповідними програмними засобами, зробить розрахунки набагато швидше і, крім того, зможе оптимізувати сортамент металопрокату, видати необхідні специфікації та робочі креслення. Звичайно, такий фахівець більш цінний і для нашої промисловості. Аналогічні дослідження, напевне, необхідно було б виконати і для галузі вітчизняної профтехосвіти.Формування фахівця, здатного ефективно працювати в XXI столітті, має здійснюватися шляхом насичення навчальних планів інформаційно-технологічними компонентами і розвитку перепідготовки кадрів. Отже, потрібно переглядати зміст і склад загальних та спеціалізованих дисциплін. Необхідно звернути особливу увагу на підготовку фахівців для проектних організацій, які найбільш насичені інформаційними технологіями, зокрема автоматизованими системами проектування (САПР). Ці досить вартісні комп’ютерні програми сьогодні встановлені на кожному робочому місці проектувальника.Якщо звернутися за досвідом до сусідньої країни, то можна констатувати, що в Російській Федерації вже зробили істотні кроки в реформуванні підготовки фахівців, починаючи з загальноосвітньої школи. Ще в 1992 році компанія АСКОН випустила версію САПР КОМПАС, призначену для навчання школярів. У 2008 році навчальна САПР КОМПАС-3D LT, поступила в школи Росії у складі Стандартного базового пакета програмного забезпечення в рамках пріоритетного національного проекту «Освіта». Ця навчальна САПР отримала широке поширення в школах і використовується в рамках курсів інформатики, креслення, геометрії. Під керівництвом професора КДПІ О. О. Богуславського розроблена методика викладання в програмно-методичному комплексі «Освітня система на базі КОМПАС-3D LT». В рамках Міжнародного проекту «Мережева школа ІКТ» працює секція «Комп’ютерне креслення в середовищі САПР КОМПАС», учасники якої є навіть з України. Організатор проекту – Академія підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки працівників освіти РФ.В Україні тільки розпочинаються роботи в цьому напрямку.За ініціативи Асоціації проектних організацій України та Рішення науково-технічної ради Міністерства регіонального розвитку та будівництва створена перша вітчизняна система автоматизованого проектування «БудКАД» загального призначення (рис. 1, 2, 3) [2]. Ця система є аналогом найбільш розповсюдженої серед проектувальників країни САПР AutoCAD і дає можливість створення робочих креслень 2D. БудКАД має три мови інтерфейсу користувача: українську, російську та англійську. Розпочата адаптація надбудов, які сьогодні використовуються над AutoCAD. На сьогодні вже поставляється надбудова СПДБ – BonusTools. За даними Асоціації проектних організацій САПР БудКАД придатний для використання на 80-85% робочих місць проектувальників. З кінця минулого року розпочалося широке впровадження САПР БудКАД в проектні організації України. Завдяки тому, що вартісні показники САПР БудКАД на порядок нижчі, ніж найбільш розповсюдженої САПР AutoCAD (США), впровадження першої в значній мірі вирішує питання легалізації програмного забезпечення в галузі, що дуже гостро стоїть сьогодні в нашій країні (рівень піратства сягає 84%). Крім того, заміна зарубіжних програмних продуктів вітчизняною САПР істотно знижує навантаження на імпорт (за даними Асоціації проектних організацій вартість ліцензій на імпортні програмні засоби, необхідних для легазізації будівельної галузі, сягає 4 млрд. грн.) [3]. На жаль, темпи впровадження дещо знижені внаслідок економічної кризи в галузі.Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України та Міністерство регіонального розвитку та будівництва України визначили заходи з впровадження вітчизняної САПР також і в навчальний процес: безкоштовне оснащення навчальних закладів будівельного профілю системою БудКАД; проведення навчання та атестації викладачів систем автоматизованого проектування; проведення семінарів з питань інформаційних технологій в будівельній галузі; проведення конкурсів на кращу роботу з будівельного креслення; залучення Асоціації проетних організацій України до процесу навчання; участь в Міжнародних виставках «Сучасна освіта в Україні».В рамках цих заходів ДНДІ автоматизованих систем в будівництві (базова організація Мінрегіонбуду з інформаційних технологій) готує підручник і методичні рекомендації з навчання САПР БудКАД та спільно з Інститутом професійно-технічної освіти НАПН України веде розробку методики викладання курсів інформатики і креслення з використанням САПР в ПТНЗ будівельного профілю. Готується проведення науково-практичних семінарів для викладачів навчальних закладів та конкурсів на кращу роботу з будівельного креслення, фінальна частина яких призначена на ІХ Міжнародній науково-технічній конференції «Новітні комп’ютерні технології НОКОТЕ’2011», що відбудеться у вересні 2011 р. в м. Севастополі.

Вітчизняна вища медична освіта нині перебуває в активному пошуку шляхів виходу з кризової ситуації, яка склалася в умовах пандемії COVID-19, та створення зручного для студентів формату набуття знань, особливо опанування практичних навичок, а також персоніфікованого спілкування в онлайн-режимі й базується на поглядах провідних вітчизняних спеціалістів медичної освіти щодо можливостей дистанційного навчання лікарів в режимі онлайн. Мета – представити досвід опанування практичних навичок, а також персоніфікованого спілкування в онлайн-режимі під час викладання модулю «Офтальмологія» в дисципліні «Загальна медична підготовка» в умовах пандемії COVID-19. Результати. Під час карантинних обмежень, пов᾽язаних із пандемією COVID-19, засвоєння модуля «Офтальмологія» в дисципліні «Загальна медична підготовка» відбувалося в дистанційному режимі за допомогою освітнього порталу Дніпропетровської медичної академії (http://moodle.dma.dp.ua) в режимі синхронного навчання, що забезпечувало швидкий і безпосередній зворотний зв᾽язок між викладачем і студентами в реальному часі, майже так само, як і під час звичайного очного навчання. Застосування активізувальних педагогічних стратегій залежало від формату практичного заняття, конкретної теми та персоніфікованого завдання, що отримували студенти. Необхідність перевірки базових знань із анатомії та фізіології обумовили зміст першого дня циклу з офтальмології – це виконання індивідуального завдання у вигляді малювання будови ока та допоміжного апарату ока за наданими зразками. Закріплення матеріалу, що засвоювалось у різні дні циклу «Офтальмологія», відбувалося завдяки перегляду навчальних фільмів, фотоілюстрацій з кафедральної відеотеки та роботи з малюнком будови ока, на якому необхідно було позначити структури ока, які зазнають уражень при різних захворюваннях (кон᾽юнктивіт, епісклерит, склерит, кератит, іридоцикліт, увеїт, ендофтальміт, гострі запальні захворювання повік і слізних органів, гострий напад глаукоми, опіки, крововиливи та синдром сухого ока). Створення презентацій у програмі PowerPoint студентами в умовах дистанційного навчання, як аспекта самостійної роботи за обраною темою, дозволило студентам активніше включатися в процес навчання та сприяло розвитку інформаційної компетенції не тільки авторів презентацій, а й тих студентів, які слухали презентацію та оцінювали її. Висновки. Поєднання різних форм опанування навчального матеріалу в умовах дистанційного навчання (традиційна лекція, практичне заняття з використанням малювання, створення презентацій в програмі PowerPoint), дозволяє розвивати різні пізнавальні сценарії опанування теоретичного матеріалу та практичних навичок.

Анотація. Дедалі більше країн визнають важливість фінансової грамотності та включають фінансову освіту до шкільних програм. Підтримка впровадження фінансової освіти може розглядатися основними державними, приватними та громадськими організаціями як важливе довгострокове інвестування в людський капітал. В той же час, впровадження цифрових технологій відкрило широкі можливості їх використання в галузі фінансової освіти, вони сприяють підвищенню мотивації до навчання, стимулюють пізнавальний інтерес учнів і підвищують ефективність самостійної роботи. Питання формування фінансової грамотності визначено у основних засадничих документах України, таких як, Закон України «Про освіту» та «Державний стандарт базової середньої освіти» (2020), в яких підприємливість і фінансова грамотність віднесені до ключових компетентностей. Метою статті є аналіз європейського досвіду з формування фінансової грамотності в умовах цифрового навчального середовища у контексті реформування вітчизняної освіти. Для досягнення цієї мети був використаний комплекс методів дослідження: аналіз та систематизація наукової літератури, праць вітчизняних та зарубіжних авторів; порівняльно-педагогічний аналіз, який використовується для порівняння та узагальнення різних поглядів на організацію фінансової освіти в школах Європейського Союзу. У статті розглядаються цілі та ключові складові «Основних компетенцій в області фінансової грамотності для молоді», розробленої Міжнародною мережею ОЕСР по фінансовій освіті (OECD / INFE) та представлена структура основних компетенцій. Розглянуті результати міжнародного дослідження якості освіти PISA-2018 щодо оцінки фінансової грамотності. Розглянуто та проаналізовано досвід європейських країн у створенні та використанні цифрового навчального середовища для ефективного впровадження фінансової освіти: портали, веб-сайти, ігри тощо. Надано рекомендації щодо впровадження фінансової освіти в систему загальної середньої освіти.

Автором визначено, що серед пріоритетних напрямів розвитку вітчизняної системи освіти сучасна педагогічна наука визнає полікультурний вектор як такий, що забезпечує виконання двох завдань: входження України до євро- пейського освітнього простору та розв’язання питань внутрішнього існування полікультурного суспільства. Озна- чена проблема, як констатує автор, в історико-педагогічному дискурсі розглядається передусім у компаративному аспекті, натомість вітчизняний досвід «полікультурності» опинився на узбіччі наукового пошуку. Утім автор вважає, що таке дослідження дозволяє з’ясувати динаміку розвитку ідей полікультурної освіти у вітчизняній педагогічній думці кінця ХХ – початку ХХІ ст., встановити головні тенденції цього процесу та визначити проблеми, які необ- хідно вирішувати саме сьогодні. Спираючись на думки вітчизняних вчених щодо важливості застосування методу періодизації в історико-педагогічному дослідженні, автором представлено власну періодизацію розвитку ідей полі- культурності у вітчизняному педагогічному дискурсі. На основі визначених чинників (особливості політико-еконо- мічного та соціокультурного життя України у визначених хронологічних межах та актуалізація проблеми в освітніх регуляторних документах; наявність / відсутність наукових публікацій із визначеної теми в тогочасному педагогіч- ному дискурсі; напрями, тенденції розвитку проблеми та практичний доробок вітчизняних вчених і педагогів-прак- тиків тощо) розроблено таку періодизацію розвитку ідей полікультурної освіти у вітчизняній педагогічній думці: І-й період – теоретико-накопичувальний (кінець 80-х рр. ХХ ст. – перше десятиліття ХХІ ст.); ІІ-й період – практико- зорієнтований (друге десятиліття ХХІ ст. – триває нині); визначеним хронологічним періодам передував підготовчий етап (60–70-ті рр. ХХ ст.), на якому (в межах концепції інтернаціонального виховання) формувалися зародки ідей полікультурності. Утім у межах концепції пролетарського / соціалістичного інтернаціоналізму зародки ідей полі- культурності (солідарність, рівність, братерство) були суттєво обмежені класовим принципом. Доведено, що українські вчені мають створити таку модель полікультурної освіти, яка б відображала особли- вості державного розвитку України, її багатонаціонального складу, проте відображала б загальні тенденції євро- пейського співтовариства у їхньому прагненні до соціокультурного діалогу. Такий підхід буде продуктивним лише за умови врахування власного позитивного педагогічного минулого.

Тезаурус професійної діяльності педагога на сьогодні не можливо уявити без усвідомлення і практичного використання таких понять, як «освітні технології», «педагогічні технології», «технології навчання». З метою вірного використання термінології здійснено аналіз понять «технологія», «технологія освіти», «педагогічна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання». У статті представлено структуру поняття «тех- нологія», розкрито історичні етапи його становлення у вітчизняній та зарубіжній історії. Виокремлено осно- вні чинники, які вплинули на процес розвитку терміну. На основі аналізу довідкової літератури, наукових праць провідних педагогічних дослідників та освітніх документів окреслено процес розвитку та основні відмінності між поняттями «технологія освіти», «педагогічна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання». Встановлено основні семантичні та етимологічні відмінності між поняттями «технологія освіти», «педаго- гічна технологія», «освітня технологія», «технологія навчання». Значну увагу приділено з’ясуванню загальних і специфічних ознак педагогічних технологій та аналізу їх структурних складових частин. Проаналізовано їх роль і місце в освітньому процесі. Особливу увагу звернено на неоднозначність у групуванні педагогічних техно- логій в сучасній вітчизняній дидактиці та професійній освіті. У статті закцентовано на історії та сучасній практиці використання терміна «педагогічна технологія». З’ясовано, що в основі терміна педагогічної техноло- гії лежать процеси конструювання, моделювання, прогнозування, проєктування, програмування, тобто процеси упорядкування педагогічного середовища. Доведено що, педагогічна технологія є складовою частиною педагогіч- ної майстерності, а також реалізується в технологічних процесах, тому логічно розмежувати в технологічному підході до складових частин освіти процеси «технологія навчання» і «технологія виховання».

У публікації розглянуто історичні передумови появи категорії «відкрита освіта», проаналізовано наукові публікації вітчизняних і зарубіжних дослідників, здійснено узагальнення наукової літератури для порівняння позиції вчених, щодо змісту поняття «відкрита освіта», досліджено ґенезу використання даного поняття, окреслено основні проблеми розвитку системи відкритої освіти, обґрунтовано доцільність використання у навчально-виховному процесі технологій відкритої освіти, розглянуто перспективні для України напрями впровадження елементів відкритої освіти. Визначено, що відкрита освіта є невід’ємною складовою інформатизації суспільства, відображає загальну тенденцію послідовного переходу освітніх процесів з одного стану в інший, формування визначального інформаційного і комунікаційного базису розвитку освіти.

Проаналізовано роль українських масових відкритих онлайн-курсів в організації системи дистанційної освіти в умовах карантину. Схарактеризовано найбільш популярні українські освітні платформи онлайн-освіти: Університет онлайн, Prometheus, EdEra, Освіта-онлайн, EDUGET, ВУМ online, LINGVA SKILLS, Освітній Хаб міста Києва, Brainbasket й ін. На основі аналізу найбільш популярних вітчизняних платформ масових відкритих онлайн-курсів визначені сутнісні характеристики, особливості МВОК, їх переваги та недоліки. Особливостями українських освітніх платформ для масових відкритих онлайн-курсів визначено: мультимедійний зміст, що покращує якість засвоєння навчального матеріалу через використання слухових та зорових рецепторів учасників освітнього процесу; контроль доступу до ресурсів, що значно спрощує роботу викладача за рахунок автоматичної реєстрації, формування електронних журналів тощо, що передбачає автоматичну перевірку великої кількості тестових завдань. Такі платформи забезпечують спрощення управління навчанням, можливість адміністративного моніторингу у відповідних документах й т. п. Переваги МВОК: величезна різноманітність програм і курсів, лояльні витрати на освіту, комфортні умови навчання, гнучкість, використання в курсах різноманітного освітнього контенту, спілкування у відкритих дискусіях на сайті й широкі можливості зосередитися, прояв співробітництва, додаткова освіта, підвищення кваліфікації, відсутність будь-яких обмежень, розширення можливостей здобуття освіти для людей з особливими потребами, орієнтація на інноваційні футуристичні напрями. Недоліки МВОК: система виключає індивідуальний підхід до студента, проблеми з мотивацією, надлишок та хаотичність навчальної інформації, проблема плагіату, академічної доброчесності, ідентифікації здобувача, якості системи оцінювання, нестача кваліфікованих людських ресурсів, проблема визнання сертифікату успішного закінчення онлайн-курсу університетами і роботодавцями.

Метою статті є теоретичне обґрунтування необхідності під час формування нової ментальності військових України виходу за межі норм-принципів, зазначених в етичному Кодексі НАТО, у площину базових європейських цінностей, мож- ливостей реалізації цього завдання через надання етичної освіти військовим та демократичних практик у військовому середовищі. Методологічною основою є системний, міждисциплінарний та конкретно-історичний підходи. Методами, які використову- вались, є філософська рефлексія, аналіз, зокрема порівняльний, синтез, аналіз документів та моніторинг. Своєрідність отриманих результатів полягає у такому. Сучасна вітчизняна теорія приділяє значну увагу розгляду компетентностей військових, зокрема морально-етичних якостей та цінностей майбутніх офіцерів. При цьому наявна тенденція на формальний перенос норм-принципів етичного Кодексу євроатлантичного альянсу без урахування специфіки національних контекстів. Українське суспільство може бути діагностовано як суспільство «домодерну». За умов наяв- них у суспільній свідомості та суспільних практиках України застарілих атавізмів командно-адміністративної системи, що посилюються у межах силових структур через притаман- ну їм замкнутість та інертність, успішність демократичних реформ у секторі безпеки та оборони залежить від готовнос- ті сприймати базові цінності європейського демократичного суспільства. Необхідним стає забезпечення ціннісного підґрун- тя формування нової ментальності військових. Таким підґрун- тям мають стати не тільки норми-принципи, які регулюють моделі поведінки військових, але й базові європейські цінності рівності, справедливості, законності, свободи тощо. Дієвими механізмами, що можуть забезпечити успішність трансфор- мації ментальності військових, мають стати система етич- ної освіти військових, яка здатна транслювати та прищеплю- вати базові європейські цінності, та практики, які надають демократичний досвід у межах силових структур. Загрозою у національних контекстах є ефект «замкнутого кола», адже демократичність практик можлива за умов наявності вмон- тованих у ментальність військових демократичних ціннос- тей; демократичні цінності можуть бути сформовані лише за умов єдності теорії (освіта) та практики. Уникнення ефекту «замкнутого кола» можливе завдяки «зовнішнім аген- там». Дві групи соціальних взаємодій «військові – цивільні», «українські військові – військові-представники споріднених структур країн-членів НАТО» можуть стати каталізатором трансформації ментальності у напрямі прийняття базових європейських цінностей у національних силових структурах. Проведене дослідження відкриває численні перспективи для подальших розвідок науково-теоретичного та науково-прак- тичного спрямування.

Автором оглядової статті наголошено, що епоха цифрового суспільства вимагає від нинішніх громадян вільного володіння новими навичками для успішного використання можливостей новітньої реальності – медіаінформаційними. Відтак, все більшої вагомості набуває медіаосвіта. ЮНЕСКО навіть визнає медіа освіту окремою складовою освіти. Україна вже має певний позитивні здобутки з її провадження у формальній, неформальній та інформальній освіті. У публікації здійснено спробу систематизувати набутий досвід через призму діяльності вітчизняних медіаосвітніх центрів.Для досягнення поставленої мети було використано комплекс теоретичних методів дослідження для вивчення напрямів провадження вітчизняної медіаосвіти: огляд літератури, відбір і й осмислення результатів, їх систематизація та визначення перспектив. Описано діяльність 3 визнаних вітчизняних центрів медіаосвіти: Інституту соціальної та політичної психології, Інституту вищої освіти Національної академії педагогічних наук України та Інституту екології масової інформації. Узагальнення та систематизація їх медіаосвітньої діяльності уможливили виокремлення наступних критеріїв: історичного, методичного, прогностичного. Завдяки їх використанню, було визначено й 2 нових медіаосвітніх центри в Україні: Академія преси України та Коледж преси та телебачення у м. Миколаїв. У статті проаналізовано історію їх створення, особливості розроблення та впровадження науково-навчально-методичного забезпечення, окреслено напрями їх подальшої діяльності. Таким чином, через діяльність визначених центрів медіаосвіти було простежено тенденції її розвитку на ринку освітніх послуг України. З‘ясовано, що всі медіаосвітні центри є схожими за своєю місією – медіапросвітницькою діяльністю. Водночас їх відмінності проявляються в практичному провадженні медіаосвіти. У подальшому планується дослідити особливості медіаосвітньої діяльності в дистанційному форматі, зумовленого пандемією COVID Ключові слова: медіаосвіта, центри, Україна, медіаосвітня діяльність, аналіз.

Статтю присвячено актуальній темі формування soft skills у здобувачів освіти, зокрема у молодших школярів. Мета дослідження полягає в аналізі зарубіжного і вітчизняного досвіду формування наскрізних умінь у здобувачів освіти та дослідженні впровадження передового досвіду формування таких умінь у педагогічній практиці українських науковців. Результати опрацювання досліджень зарубіжних і вітчизняних науковців демонструють необхідність ураховування розвитку soft skills у процесі набуття предметних знань та ключових компетентностей. Аналіз науковометодичних джерел засвідчив, що всі разом позапредметні компетентності становлять єдиний комплекс і забезпечують плідне навчання і вирішення спільних завдань. У вітчизняній та зарубіжній науковій літературі вони отримали декілька синонімічних назв: soft skills, гнучкі вміння, надпредметні компетентності або наскрізні вміння. Здійснена рефлексія наукових джерел з означеної проблеми, зокрема проаналізовані наукові доробки відомих закордонних науковців, а також нормативних освітніх документів Європейських країн, дають підстави стверджувати, що проблема формування гнучких умінь у здобувачів освіти актуальна, саме тому навчальні заклади у всьому світі намагаються вирішити означену проблему ще на етапі формування навчальних програм. Аналіз законодавчих освітніх документів України засвідчив, що сучасні освітні реформи в Україні приділяють належну увагу питанню формування наскрізних умінь здобувачів освіти, особливо після переходу початкової школи на освітню діяльність за Концепцією «Нова українська школа». У статті також висвітлено погляди вітчизняних науковців на проблему формування наскрізних умінь у молодших школярів. До першочергових у контексті формування наскрізних умінь дослідники відносять такі: комунікабельність, критичне мислення, емоційний інтелект, креативність, здатність навчатися протягом усього життя.

Через пандемію, швидку зміну технологій, глобалізаційні виклики сьогодні вища школа переживає гуманітарну кризу. Це негативно впливає на підготовку висококваліфікованих фахівців, формування у них ціннісної свідомості, творчого мислення, національно-культурної ідентичності, громадянської відповідальності. Такий підхід ставить під загрозу виконання завдання навчити студентів толерантності, здатності мислити, аргументувати філософськими та духовно-культурними категоріями, вибудовувати свій шлях саморозвитку професіонала й освіченої, культурної особистості. Актуальними є проблеми виховання духовно пробудженої особистості, сприяння міжкультурному діалогу та залучення молоді до побудови мирних і відкритих для участі суспільств, заохочення до творчості та різноманітності форм культурного самовиразу задля забезпечення сталого розвитку. Вітчизняні ЗВО не мають необхідну кількість ефективних спецкурсів, соціально-гуманітарних і культурологічних дисциплін, які б сприяли вирішенню цих проблем. Разом із тим педагоги-вчені й практики зі всього світу та України зокрема мають низку наробок щодо технологій виховання, застосовують освітньо-виховні практики у процесі професійної підготовки студентів. Автор наголошує, що з-поміж наукових та практичних наробок у вихованні студентів вищої школи виокремлюються питання соціальної відповідальності, формування громадянських компетентностей, громадянська освіта, соціальні й громадянські навички, виховання через освіту тощо. Нарівні з умінням бути культурною, гармонійно розвиненою особистістю постає відповідальність як ключова компетентність у вищій освіті. Саме відповідальна, толерантно вихована особистість майбутнього фахівця є запорукою духовної безпеки будь-якого суспільства. Досвід виховних досліджень і практик європейських та українських вишів є дуже цінним. Актуальними є форми і методи розвитку соціальної відповідальності студентів, їхня громадянськість, морально-культурні цінності, духовна безпека, лідерство в студентському середовищі, засоби заохочення студентів до громадянської активності, роль освітнього середовища, оновлення виховної системи закладу вищої освіти та його освітніх сервісів. Духовне пробудження особистості у добу глобалізаційних викликів може відбутися тільки завдяки прийняттям нею громадянських цінностей через культуру й соціальну відповідальність. Сьогодні в українських вишах відбувається не тільки професійна підготовка студентів, а й генерується суспільна ідеологія

Стаття містить результати аналізу наукової літератури щодо проблематики використання інформаційно-комунікаційних технологій у системі дистанційної освіти, а також напрямів вирішення питань забезпечення якості здобутої у її межах вищої освіти. Переважна більшість наукових досліджень, особливо в межах вітчизняної наукової думки, була виконана за допомогою теоретичних методів наукового пізнання та зосереджувалась на теорії, системі, законах, ідеях та парадигмах знань щодо дистанційної освіти та її якості. Такий підхід дещо звужує фокус розгляду відповідного феномену, адже питання практики функціонування окремих елементів відповідної системи залишаються відкритими для подальших наукових пошуків. На відміну від вітчизняних учених зарубіжні дослідники зосереджують свою увагу на вирішенні питань ефективності функціонування системи дистанційної освіти та використовують для цього суто емпіричні методи дослідження. З огляду на брак висвітлення у вітчизняній науковій літературі здобутих за допомогою емпіричних методів наукового пізнання результатів досліджень феномену якості вищої освіти в системі дистанційної форми її здобуття та факт існування запиту з боку суб’єктів державного управління розвитком системи вищої освіти, так само як і з боку адміністрацій закладів вищої освіти, на результати таких наукових пошуків, авторами публікації пропонуються до уваги та подальшого обговорення результати аналізу проведеного у 2018/19 навчальному році опитування студентів «Ставлення до дистанційної освіти та оцінювання її якості». Стаття містить результати аналізу відповідей респондентів щодо очікуваної якості здобутої в межах дистанційної форми навчання вищої освіти. Отримані авторами результати подаються через призму умовного порівняння якості вищої освіти, здобутої в системі денної та заочної форм навчання. Крім того, у статі висвітлено результати оцінювання студентами значущості основних переваг та недоліків дистанційної форми навчання, за результатами аналізу яких було опрацьовано пропозиції щодо можливості підвищення якості вищої освіти в межах дистанційної форми її здобуття, а також напрямів удосконалення змісту та практики реалізації державної політики щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій в освіті.

Глобальні політичні, соціокультурні та економічні зміни, що відбувалися в багатьох країнах світу в другій половині XX століття, зумовили посилення уваги законодавства до проблем дітей з особливими потребами, зокрема до отримання ними якісної освіти. З огляду на це доцільним є вивчення досвіду становлення і розвитку інклюзивної освіти в Україні та за кордоном. Метою статті є висвітлення етапів становлення і розвитку інклюзивної освіти в Україні та за кордоном. Використано загальнонаукові (історико-педагогічний аналіз, узагальнення, ретроспективний, хронологічний), історико-структурний і порівняльно-зіставний методи наукового пізнання. На основі аналізу науково-педагогічної літератури визначено суть поняття «інклюзивна освіта». Охарактеризовано основні історичні етапи становлення і розвитку інклюзивної освіти за кордоном (перший етап: початок XVI – середина XVIII ст.; другий етап: середина XVIII – початок XX ст.; третій етап: 40 рр. XX ст. – 90 рр. XX ст., четвертий етап: 1994 р. XX ст. – теперішній час). Проаналізовано вітчизняний і закордонний досвід упровадження інклюзивного навчання в освітній процес (Англія, Данія, Італія, США, Угорщина, Швеція). Охарактеризовано принципи інклюзивної освіти, що зафіксовані в Саламанський декларації «Про засади, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами». На основі аналізу світового досвіду впровадження інклюзивної освіти, окреслено основні принципи інклюзії, що визначають нову парадигму освітніх відносин. Ґрунтуючись на наукових здобутках вітчизняних і зарубіжних науковців, визначено переваги інклюзивного навчання для дітей з особливими освітніми потребами. Доведено, що розвиток інклюзивної освіти безпосередньо залежить від соціально-економічних умов, освітніх традицій і має певну специфіку. Визначено, що зараз інклюзивна освіта є офіційно прийнятим напрямом галузі спеціальної освіти в 75% країн світу.

У статті на основі аналізу науково-педагогічної літератури визначено, що в останні два десятиліття істотною парадигмою розвитку систем освіти у багатьох країнах є відкритість освітнього середовища, поширення принципів якої проявляється у впровадженні вимог відкритості у стандартах діяльності не лише громадських і державних освітніх установ, а й цілих національних освітніх систем. Зазначено, що побудова системи відкритої освіти стає провідною стратегією розвитку освіти дорослих загалом та післядипломної педагогічної зокрема, оскільки ґрунтується на світоглядних і методологічних основах відкритості та неперервності процесу пізнання. Це стало особливо актуальним у сучасних реаліях пандемії COVID-2019. Вказано, що нова якість вітчизняних закладів вищої та післядипломної педагогічної освіти формується завдяки впровадженню вимог, зазначених у чинних нормативно-правових, організаційно-управлінських та концептуально-програмних державних документах. У результаті створення освітнього середовища в закладах вищої та післядипломної педагогічної освіти має бути забезпечений професійний розвиток учителів з пріоритетних напрямів. У цьому разі акцент робиться на врахування впливу інтеграційних процесів, що сприяють впровадженню інновацій у процес професійного розвитку вчителів в умовах вищої та післядипломної педагогічної освіти. Встановлено, що відкрита освіта – це складна соціальна система, особливістю якої є її здатність реагувати на швидкозмінні соціально- економічні ситуації, персональні та загальні освітні потреби і запити. Головні її принципи – відкритість і неперервність гносеологічного процесу, а основою є планомірна, контрольована, посилена самостійна робота здобувачів освіти у зручному місці за індивідуальним навчальним планом чи розкладом за умов використання комплекту спеціальних засобів навчання і здатність спілкування з викладачем та тими, хто навчається. Дано власне визначення поняття «відкрите освітнє середовище професійного розвитку вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти».

Світова популярність та ефективність американської системи вищої освіти спонукає інші країни використовувати її запозичені елементи у національних системах освіти. Питання інтеграції в рамках однієї реформи чи в межах однієї національної системи освіти вирішити неможливо, оскільки це супроводжується необхідністю подолання цілої низки супутніх концептуальних проблем. Одна з основних концептуальних проблем вітчизняної освіти – це її комерціалізація. Зразком же освіти де комерціалізація – постала як механізмом так і результатом реформування є освіта американська. В американському суспільстві побутують два підходи до питання здобуття вищої освіти. Перший, так званий «джефферсонівський», передбачає рівність доступу до вищої освіти, але за умови пред’явлення високих вимог до якостей (здібностей) людини. Другий, так званий «джексонівський», також визнає рівність доступу до вищої освіти, але при цьому вважається, що вступ до університетів має бути вільним для усіх, хто має середню освіту, незалежно від здібностей. Попри беззаперечну ефективність, вражаючі досягнення в науці, структурне розмаїття та будову на демократичних принципах системи вищої освіти, кілька останніх десятиліть в американському суспільстві не вщухає її критика, оскільки університети та коледжі лише опосередковано виконують функцію служіння суспільству.

Основна стратегія евристичної освіти полягає у створенні умов для розвитку і творчої самореалізації особистості. Професійно-творча самореалізація майбутнього педагога включає становлення гуманістичних і креативних особистісних якостей, зокрема, професійно-творчих компетентностей. В евристичній освіті застосовується широкий діапазон інноваційних технологій – від найпростіших до складних і поліструктурованих, і найбільше місце серед них займають конструктивні та креативні технології й створені за їх допомогою особистісно значимі освітні продукти. Перспективними видаються такі напрями наукових розвідок, як знаходження способів суттєвої модернізації існуючих технологій лекцій, семінарських, практичних занять, перетворення педагогічної практики майбутніх учителів у спільну евристично-дослідницьку роботу досвідчених майстрів і майбутньої генерації педагогів.

У статті проаналізовані сучасний стан, тенденції та проблеми розвитку освіти в Україні та м. Маріуполь. Предметом дослідження є процеси управління закладами середньої, дошкільної та позашкільної освітив умовах децентралізації. Метою дослідження є аналіз сучасного стану середньої, дошкільної та позашкільної освіти м. Маріуполь. У дослідженні використовувались загальнонаукові та спеціальні методи аналізу та синтезу, аналогії та порівняння, статистичні та аналітичні. Зокрема в статті наведено модель інтегральної стратегії формування конкурентних переваг в межах Концепції «Нова українська школа», наведено суми невикористання коштів по освітній субвенції у 2018 р., виявлено динаміку виплат з міського бюджету по статті «Освіта» по м. Маріуполь за 2016-2018 рр. (виконання бюджету), шляхи та заходи з модернізації вітчизняної освіти на етапі дігіталізації економіки, наведено схему ідентифікації моделі вдосконалення освітньої політики м. Маріуполь.

Мета роботи. У статті інновації в освіті аналізуються крізь призму діалектики кількісних і якісних змін з метою визначити умови, за яких подібні інновації здатні виводити освіту на новий, більш високий рівень, розв’язуючи ті суперечності, що накопичилися в ній. Методологія. Засо- бом реалізації поставленої мети є діалектика як логіка й теорія пізнання, зокрема закон взаємного переходу якісних і кількісних змін, а також логіка розрізнення сфер буття, сутності й поняття. Наукова новизна. Уперше у вітчизняній філософській і педагогічній літературі природа освітніх інновацій проаналізована в контексті адекватного розуміння взаємозв’язку кількісних і якісних змін, тим самим стають зрозумілими умови реалізації перериву поступовості й перехо- ду до нового заходу. Інноваційні зміни самі по собі належать до сфери наявного буття, де відбувається лише «перехід». На рівні ж сутності панує рефлексія як видимість одного в іншому, присутність одного в іншому, внутрішній зв’язок. Розвиток як такий (включаючи розвиток освіти) здійснюється на рівні «поняття» як вільної єдності буття й сутності. Тим самим стверджується, що самі по собі інноваційні процеси, узяті абстрактно, не ведуть до сутнісних перетворень, але освітні інновації можуть їм сприяти, рівним чином як і пере- шкоджати. Тому суть справи не у впровадженні різноманітних інновацій, а у розв’язанні існуючих суперечностей. Виснов- ки. Адекватне теоретичне розуміння діалектики якісних та кількісних змін здатне орієнтувати педагогічне мислення на пошуки таких інновацій, що призводять до розв’язання супе- речностей, що накопичились у вітчизняній системі освіти. Гонитва за «новизною», «інноваційними технологіями» жодною мірою не сприяє оздоровленню освіти, проте здатна істотно вводити в оману як реальних учасників освітнього процесу, так і чиновників, що здійснюють управлінську діяльність у цій сфері.

У статті здійснено історико-ретроспективний аналіз становлення магістратури. Виокремлено основні етапи цього процесу, а саме: 1-й – виникнення магістратури в перших університетах Західної Європи у ХІІ –ХІІІ ст.; 2-й – підготовка магістрів в університетах Східної Європи у ХVІІ ст.; 3-й – підготовка магістрів в університетах на Русі у ХVІІ-ХVІІІ ст.; 4-й – поновлення магістратури в Україні в 1993-1997 роках. Розглянуто тлумачення понять “магістр”, “магістратура”. Представлено аналіз публікацій, присвячених проблемам розвитку магістратури в Україні і за кордоном. Подано характеристику перших навчальних планів підготовки магістрів напряму підготовки 0101 педагогічна освіта спеціальності 8.010101 “Дошкільне виховання” на базі ОКР “Спеціаліст” низки українських закладів вищої освіти, які першими почали впроваджувати ступеневу освіту. Аналіз змісту навчальних планів подано з позицій формування в майбутніх фахівців готовності до забезпечення якості освітнього процесу в закладі дошкільної освіти. Виокремлено спільні й відмінні особливості навчальних планів. Вказано на ймовірні причини наявних відмінностей і відсутності в планах дисциплін, вивчення яких формує складники готовності магістрів до забезпечення якості освітнього процесу в закладі дошкільної освіти. У висновках зроблено акцент на тому, що підготовка сучасних магістрів для дошкільної освіти в українській вищій школі зорієнтована на Європейські стандарти, а в кожному ЗВО склалася своя система підготовки, бачення її змісту і кінцевого результату, з урахуванням кваліфікації, яку отримує майбутній фахівець. Констатовано, що з часу поновлення магістратури в Україні не проводилося ґрунтовних досліджень з проблеми підготовки магістрів для дошкільної освіти на рівні докторських дисертацій. Ключові слова: історико-ретроспективний аналіз, магістр, магістратура, підготовка магістрів, навчальні плани підготовки магістрів спеціальності “Дошкільне виховання”, готовність до забезпечення якості освітнього процесу в закладі дошкільної освіти.

Мета роботи – висвітлення австрійського досвіду професійної підготовки педагогічного персоналу для медсестринської освіти. Основна частина. З 2003 року в Австрії відкрита університетська програма підготовки викладачів з медсестринства, розрахована на 5 семестрів навчання без відриву від професійної діяльності з отриманням після закінчення ступеня магістра наук. Запровадження університетської магістерської програми підготовки викладачів з медсестринства зумовлене розширенням кола функціональних обов’язків медичних сестер, підвищенням рівня складності їх професійної діяльності в сучасних умовах і, відповідно, підвищенням вимог до якості їх підготовки. Зміст професійної підготовки австрійських викладачів медсестринства характеризується міждисциплінарним характером освіти, значним обсягом практичного навчання, орієнтацією на компетентнісний підхід та розробкою ефективних механізмів його впровадження, розвитком дослідницьких умінь. Метою курсу є освітня діяльність, що забезпечує формування фахової і педагогічної компетенцій викладача медсестринства для здійснення науково-педагогічної діяльності в умовах підвищених вимог до професійної підготовки медичної сестри, готового до професійного росту, здатного до самоосвіти та самовдосконалення. До підготовки викладачів медсестринства висуваються такі вимоги: володіння системою знань про принципи та закономірності освітнього процесу і вміння використовувати їх у своїй професійній діяльності; знання форм і методів наукового пізнання; володіння сучасними методами пошуку, обробки і використання інформації; опанування організаційних навичок і вмінь, необхідних для розвитку своїх творчих здібностей і підвищення кваліфікації; знання законодавчої бази, правових та етичних норм, які регулюють людські стосунки, питання охорони здоров’я й освіти тощо. Висновок. Вивчення і творче використання досвіду підготовки австрійських медичних сестер з одночасним збереженням цінних напрацювань вітчизняної освіти дозволить вітчизняній медсестринській освіті успішно влитись до європейського освітнього простору.

Розглянуто проблему управління внутрішніми ризиками, які впливають на українські навчальні заклади. Проаналізовано існуючі вну- трішні виклики та ризики в системі вищої освіти України. Розкрито сут- ність кластерного підходу, який на сьогодні є доволі ефективним засобом подолання проблем економічного механізму державного управління в сис- темі реформування та розвитку вищої освіти. Визначено, що однією з найбільш складних і важливих проблем внутріш- ніх ризиків виступає кадровий ризик. Вирішення цієї проблеми приведе до посилення конкурентоспроможності вищих освітніх закладів та ефективнос- ті усього освітнього процесу загалом. Доведено, що управління внутрішніми ризиками є важливим питаням, яке має вирішуватися не лише з навчальним закладом, а й усією системою осві- ти країни. Підкреслено важливість підвищення освітніх послуг за допомогою досягнення оптимального стану внутрішнього середовища освітньої устано- ви. Управління внутрішніми ризиками вищого навчального закладу має базуватися на загальноприйнятих підходах, враховувати специфіку сфери освіти та конкретну класифікацію ризиків і викликів. Досліджено особливості кластерного підходу в освіті. Визначено, що клас- терний підхід забезпечує концентрацію управлінських зусиль освітніх уста- нов на рішення виховних завдань, тим самим сприяючи зниженню внутріш- ніх ризиків у вищому навчальному закладі. Обґрунтовано, що впровадження кластерного підходу в діяльність освітнього закладу буде підвищувати якість та соціальний статус професійної освіти, а також підвищувати потребу ви- пускників на ринку праці. Сучасний розвиток системи освіти передбачає врахування положень ри- зик-менеджменту, спрямованого на подолання наявних внутрішніх проблем та викликів, тим самим забезпечуючи інноваційний розвиток вітчизняних університетів й підвищуючи конкурентоспроможність вітчизняної освіти на світовому ринку.

Вакуленко В. М. Інтеграція освіти і науки: історичний аспект. У статті розглянуто історичні передумови інтеграції освіти і науки. Виявлено теоретичне підґрунтя інтеграції та теоретично осмислено феномен інтеграції освіти і науки. Визначено її сутність, інтерпретовано інтеграцію як цілісність процесуальних і результатних складників. В історії освіти розглядається специфіка інтеграції вітчизняної освіти і науки, яка багато в чому відрізняється від європейської освітньо-наукової традиції. Так, вітчизняні процеси інтеграції освіти і науки перебувають у тісному взаємозв’язку з історичними традиціями, які задають спрямованість і власне саму специфічність розвитку освіти і науки в Україні. Особливість вітчизняної наукової традиції складає її фундаментальна діалектична позиція на основі теорії пізнання як теорії відображення на відміну від західної метафізичної позиції на основі теорії пізнання як теорії репрезентації.

У статті обгрунтовано актуальність дослідження освіти впродовж життя, висвітлено основні ідеї Концепції освіти дорослих в Україні. На основі аналізу психолого-педагогічних джерел окреслено причини, які гальмують процес розвитку освіти дорослих в Україні. Висвітлено окремі напрямки розвитку освіти впродовж життя у німецькомовних країнах Європи та виокремлено перспективні ідеї екстраполяції у вітчизняну освітню систему. Розкрито передумови розвитку освіти дорослих в німецькомовних країнах. Проаналізовано освітню діяльність інституцій, які сприяють розвитку освіти впродовж життя в німецькомовних країнах. Висвітлено проект Німецької Асоціації освіти дорослих «talentCAMPus» та багатомовний портал «Portal Deutsch». Систематизовано прогресивні надбання німецькомовних країн в галузі освіти дорослих, які варто екстраполювати у вітчизняну освітню систему. Представлено обговорення вмотивованості дорослого населення до неперервної освіти. Зроблено висновок, що розробка системи освіти дорослих та її впровадження в Україні на основі прогресивного досвіду європейських країн забезпечить особистісне та професійне зростання кожного громадянина України та сприятиме формуванню суспільства знань.

Обґрунтовано міждисциплінарний характер дослідження трансформації образу української економічної еліти у ХІХ – на початку ХХ століття. Це пояснюється умовами глобалізації сучасного світу і приналежністю предмета дослідження до об’єктів багатьох наук: історії педагогіки, історії, філософії, культурології, соціології, етнографії, біології, психології та забезпечено застосуванням низки наукових підходів: культурологічного (а в його межах – геокультурного, етнокультурного, соціокультурного, біографічного, типологічного), психолого-соціологічного, історико-соціологічного, історико-філологічного, наративного, герменевтичного та ін. Охарактеризовано історичні, культурні, національні, ментальні, релігійні та інші особливості формування системи виховних ідеалів підприємницького стану України у ХІХ – на початку ХХ століття. Виявлено етнонаціональні відмінності у формуванні поглядів народів України на цінності та ідеали підприємницької діяльності.Проаналізовано причини трансформації образу української економічної еліти у досліджуваний період. Увага акцентована на характеристиці найвагоміших цінностей українських підприємців (віра, родина, освіта, місцевий патріотизм) і чеснот (толерантність, помірність, стриманість, суспільна відповідальність). Виявлено причини домінування релігійно-моральної складової виховного ідеалу вітчизняних підприємців (нестійкість соціально-економічного становища нової підприємницької верстви, релігійно зумовлений критичний погляд на заняття торгівлею, внутрішньо особистісний конфлікт між людським прагненням до збагачення та християнським його запереченням). Обґрунтовано основну зміну у ставленні вітчизняних підприємців до освіти (освіта як престиж трансформувалася в освіту як умову фінансової безпеки та економічний спосіб мислення).

Світовий процес розвитку інформаційного суспільства, вітчизняні соціально-економічні процеси, спрямовані на вступ України до європейського та світового товариства, призводять до безумовної необхідності розвитку дистанційної освіти.Ґрунтовні кроки, що їх зробила Україна в цьому напрямку, знайшли відображення у чисельних нормативних документах: Національній програмі «Освіта. Україна ХХІ сторіччя», Законах України «Про Національну програму інформатизації», «Про вищу освіту», Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні, Програмі розвитку системи дистанційного навчання на 2004-2006 роки, Положенні про дистанційне навчання тощо.Але разом з тим як в площині теоретичного обґрунтування, так і практичного втілення ідей дистанційної освіти існують серйозні проблеми.Вже у 2000 р. на державному рівні відзначалося, що сучасний стан розвитку дистанційного навчання не надає змоги українцям задовольняти освітньо-інформаційні потреби через телекомунікаційні мережі, що всі навчальні заклади, які самостійно впроваджують технології дистанційного навчання, наштовхуються на реальні труднощі, тому нагальною є потреба цільового фінансування, координації спільних дій державних органів та навчальних закладів, державного нормативно-правового забезпечення цього процесу [1]. Саме тоді була зроблена серйозна спроба практичної організації процесу – задеклароване створення цілісної системи дистанційної освіти в Україні та конкретних органів для її розвитку – Ради з питань моніторингу розвитку дистанційної освіти при Кабінеті Міністрів України, Координаційної Ради Міністерства освіти і науки України, державного, регіональних, базових, локальних центрів дистанційної освіти, науково-методичних комісій за напрямками діяльності системи. Етапи розвитку такої системи дистанційної освіти передбачали до 2004 р. повномасштабне впровадження дистанційної освіти як рівноцінної форми навчання, а також інтеграцію системи України у світову.Але у вересні 2003 р. у Програмі розвитку системи дистанційного навчання на 2004-2006 роки знов виникають ті ж самі завдання – створення проектів стандартів на технології дистанційного навчання, банку атестованих дистанційних курсів, пропозицій щодо захисту інтелектуальної власності в системі дистанційного навчання, методик створення і використання дистанційних курсів у навчальному процесі тощо із строком виконання – 2004-2006 рр. [2], що безумовно доводить відсутність роботи, у тому числі методичної, стосовно впровадження дистанційної освіти на державному рівні.Більш того, у 2004 р. з’являється новий документ – Положення про дистанційне навчання [3], де знов таки декларується організація процесу дистанційного навчання без жодного пояснення практичного втілення цих ідей. Так, жодних матеріалів стосовно механізму аутентифікації учасників процесу дистанційного навчання під час дистанційного складання іспитів, заліків, захисту проектів, кадрового забезпечення (наявності методистів, надання додаткового часу для розробки дистанційних курсів та їх систематичного оновлення), щодо механізму організації спілкування викладачів та студентів у рамках дистанційної освіти не надано.Жодний вітчизняний пакет програмного забезпечення для організації дистанційного навчання не розповсюджений у державних масштабах, а приклади іноземних, зокрема, російських, програм, що апробуються в окремих вищих закладах, не враховують сучасний етап розвитку української освіти та навантаження викладачів, що з 1 вересня 2006 р. впроваджують засади кредитно-модульної системи організації навчального процесу.Болюче питання захисту інтелектуальної власності розробників дистанційних курсів знов таки юридично не вирішене.Державне фінансування розробки курсів, створення спеціалізованих лабораторій, стажування викладачів практично відсутні.Критерії, засоби, системи контролю якості дистанційного навчання, єдині вимоги до навчальних планів і програм, методики розробки, апробації та впровадження дистанційних курсів, науково-методичні основи функціонування банку атестованих дистанційних курсів до цього часу не розроблені чи, принаймні, не оприлюднені.Можна констатувати дуже сумний висновок – держава не допомагає навчальним закладам розповсюджувати систему дистанційної освіти, кинувши їх у цій важливій справі напризволяще. Цю хибну практику треба негайно ламати, бо характерні риси дистанційної освіти, такі як гнучкість, велика аудиторія та соціальна рівність слухачів, економічність, якість та інші, є ознаками цивілізованого навчального процесу толерантного суспільства.

Здійснено теоретичний аналіз проблеми формування художньо-творчої компетентності в техніків-конструкторів одягу як одного з важливих напрямів сучасної професійної педагогіки. Вивчення ступеня наукової розробки даного питання у вітчизняній та зарубіжній науково-педагогічній літературі дало змогу з’ясувати, що, попри затребуваність на сучасному ринку праці фахівців зі сформованою художньо-творчою компетентністю, теоретичні основи формування цієї компетентності у майбутніх конструкторів одягу залишаються малодослідженими. Обґрунтовано, що професія техніка-конструктора відноситься до професій типу «Людина – художній образ» і тому має потребу у фахівцях із високим рівнем креативності. Стрімкий розвиток світової індустрії одягу та значне спрощення механізмів надходження товарів швейного виробництва на український ринок, змушують вітчизняну професійну освіту переглянути традиційні підходи до підготовки фахівців для швейної індустрії з урахуванням необхідності підвищення їх конкурентоспроможності. Вітчизняне швейне виробництво все більше потребує фахівців більш високого рівня, які можуть виконати весь процес проектування виробів, починаючи від розробки ескізу моделі до технології її виготовлення, здатні орієнтуватися в новинках світу моди, нових технологіях художнього проектування та оздоблення одягу, моделювання складних і цікавих моделей одягу різного асортименту з різних матеріалів. Доведено, що техніки-конструктори повинні володіти знаннями не тільки з конструювання й технології одягу, але й художніх дисциплін, які безпосередньо формують художньо-творчі компетентності. Акцентовано увагу на мозаїчності представлення в сучасній педагогічній літературі досвіду формування художньо-творчої компетентності техніків-конструкторів одягу в коледжах. Визначено проблему недосконалості галузевого стандарту вищої освіти для швейного виробництва. Обґрунтовано важливість удосконалення професійної підготовки фахівців швейного виробництва шляхом підвищення уваги до до формування художньо- творчої компетентності в техніків-конструкторів одягу.

Мета статті – проаналізувати глобалізаційні процеси, що відбуваються сьогодні в освіті, і визначити їх позитивні й негативні риси. Проаналізовано ті елементи навчального процесу, котрі з метою вдосконалення освітнього процесу сьогодні активно запроваджуються в новій українській школі та є, по суті, тими інструментами, що сприяють глобалізації в освіті. Методологічними засадами дослідження є використання аналітичного підходу, який дає змогу в реф- лексивно-критичному ключі розглянути сутність як самого освітнього процесу, так і тих методів та інструментів, за допомогою яких глобалізаційні процеси запроваджуються в навчально-освітній процес. Наукова новизна. У статті розглядається навчання як процес, що завжди має поєднувати в собі як консервативні, так і новітні методи. Висновки. Сучасна освіта повинна врахувати сучасні глобалізацій тенденції й водночас нові вимоги до людини у вигляді аналітичного та критичного мис- лення, пізнавальної гнучкості, креативності в розв’язанні завдань, самодисципліни, ініціативності, комунікації, навичок медійної грамотності й уміння швидко переорієнтовуватися. Аналізуючи останні тенденції в системі освіти, можна помітити критику, що наростає, класичної освітньої систе- ми. Як часто зазначають автори, аналіз кризи освіти привів до усвідомлення необхідності розробки нової освітньої парадигми, спрямованої передусім на розвиток духовності й творчої суті людини. Із цим завданням може впоратися лише інноваційна освіта, головна мета якої – збереження та розви- ток творчого потенціалу людини. Як стверджує багато сучасних дослідників освіти, наші школи не надто змінилися за останні десятки років. І більшість критиків згодні з тим, що нинішня система освіти має багато недоліків і проблем, бо розроблена в індустріальну епоху, тобто створена в основ- ному для того, щоб «штампувати» робітників для промислової галузі. І дотепер менталітет масо- вого виробництва й тотального контролю все ще дуже поширений у наших школах. Тому критикува- ти та змінювати класичну модель навчання стало надзвичайно модним сьогодні. Але у вітчизняних реаліях сучасні методи навчання ефективно працюють лише в поєднанні з консервативними.