Journal articles on the topic 'Вітчизняна освтня система'

У статті розглянуто основні аспекти практико-орієнтованої підготовки майбутнього вчителя початкової школи у вітчизняних та закордонних закладах вищої освіти. Проаналізовано оновлені стандарти вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта, в яких визначено вимоги до професійної підготовки здобувачів вищої освіти та окреслено перелік необхідних компетентностей, якими повинен володіти майбутній педагог. Акцентовано увагу на актуальності та важливості питання практичної підготовки у сучасних закладах вищої освіти. Визначено, що з погляду часової організації педагогічна практика може бути неперервною або інтенсивною (блочною), і розкрито характерологічні особливості цих видів педагогічної практики. Прикладами неперервної практичної підготовки є США та Велика Британія, інтенсивної – Німеччина. У статті схарактеризовано закордонний та вітчизняний досвід організації педагогічної практики та окреслено основні її види для здобувачів вищої освіти спеціальності 013 Початкова освіта, здійснено їх порівняльний аналіз. Принципи проходження педагогічної практики в Україні розглянуто на прикладі Херсонського державного університету. Висвітлено специфіку організації та проведення педагогічної практики у закордонних закладах вищої освіти, зокрема Німеччині та Фінляндії, оскільки освітня система цих країн протягом багатьох років являється однією з найуспішніших у Європі та світі. Визначено, що європейський досвід професійної та практичної підготовки майбутніх учителів початкової школи відображає сучасні освітні вимоги, які полягають у формуванні компетентного та висококваліфікованого професіонала, який здатен реагувати на виклики суспільства та орієнтуватися у швидкоплинному потоці інформації. Вивчення прогресивних ідей, досвіду означених країн щодо практико-орієнтованої підготовки майбутнього вчителя початкової школи є важливим для впровадження найкращого європейського досвіду в освітній процес українських закладів вищої освіти.

У статті розкрито актуальність дослідження проблеми розвитку рефлексивних умінь учителів початкових класів на сучасному етапі реформування вітчизняної освітньої системи.
 На основі аналізу наукових досліджень і публікацій визначено зміст поняття «педагогічні умови». З’ясовано, що вони: 1) виступають складовим елементом педагогічної системи; 2) є зовнішніми й внутрішніми, суб’єктивними й об’єктивними, необхідними та достатніми обставинами, в яких виникає, існує й розвивається позитивне освітнє середовище; 3) стосуються цілей, принципів, змісту, методів, форм процесу навчання, виховання та розвитку; 4) забезпечують ефективність освітнього процесу.
 Акцентовано увагу на особливостях професійної підготовки вчителів початкової школи в системі післядипломної освіти.
 Визначено та обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що покликані забезпечити успішність процесу розвитку рефлексивних умінь учителів початкових класів у системі післядипломної освіти, а саме: 1) розвиток мотивації та ціннісного ставлення у вчителів початкових класів до здійснення рефлексивної діяльності; 2) оновлення змісту освіти: спрямування освітнього процесу на розвиток рефлексивних умінь учителів початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти; 3) створення рефлексивного середовища в закладах післядипломної освіти; 4) впровадження рефлексивних методів навчання в практику освітнього процесу післядипломної освіти.
 Висвітлено перспективи подальших пошуків у дослідженні означеної проблеми.

У статті проаналізовано проблеми використання інноваційних технологій в контексті впровадження сучасних концепцій розвитку педагогічної освіти в Україні. Зауважується, що на сучасному етапі актуалізується необхідність забезпечення якісної професійної підготовки педагогічних працівників, здатних використовувати інноваційні педагогічні технології для забезпечення високого рівня якості навчально-виховного процесу, передусім, приєднанням національної системи вищої освіти до Болонського процесу та реформування всіх ланок української освітньої системи.Важливим напрямком сучасної вищої освіти у статті визначається формування та особистісний розвиток студентів, їх становлення як фахівців, які осягнули професійні знання і є готовими до реалізації на практиці. Пріоритетне значення надається формуванню і розвитку в майбутніх фахівців оцінювально-аналітичних навичок, збагаченню їх педагогічного досвіду, знайомству з інноваційними педагогічними технологіями, вмінню працювати з різними інформаційними джерелами тощо.Акцентується, що інноваційні процеси в освітній системі сучасної України активізувалися завдяки становленню авторських шкіл інноваційного типу М. Гузика, О. Захаренка, А. Сологуба, М. Чумарної та ін., діяльність яких спрямована на формування якісно нових, альтернативних концепцій і педагогічних систем. Інновації у вищій школі, передусім, спрямовані на: створення електронної бази інноваційних педагогічних технологій, забезпечення науково-дослідницьких (фундаментальних і прикладних) та навчально-методичних наукових досліджень з проблем професійної освіти; вивчення, узагальнення та поширення кращих досягнень вітчизняного, європейського та світового інноваційного освітнього досвіду; організацію і проведення науково-практичних конференцій, семінарів і тренінгів з інноваційних методик викладання гуманітарних та природничо-математичних дисциплін.Оцінюючи процеси модернізації системи вищої освіти в Україні, зазначаємо той факт, що освітній процес сучасних ЗВО характеризується поєднанням дидактичних вітчизняних традицій та освітніх інновацій, які пов’язані із входженням України в європейський та світовий освітній простір. Організаційно-педагогічне забезпечення освітнього процесу в закладах вищої освіти спрямоване на опанування сучасними інноваційними педагогічними технологіями, що відбувається завдяки орієнтації на європейські та світові освітні стандарти, розвиток багаторівневої освітньої системи, функціонування в ЗВО сучасних інформаційних технологіях, широке включення в систему Internet, розвиток інноваційних технологій навчання, створення університетських комплексів, поширення дослідницько-експериментальної роботи з апробації нових навчальних планів, створення авторських підручників, посібників, навчального забезпечення, розробка освітніх стандартів, нових структур управління тощо.Використання інноваційних педагогічних технологій професійно-педагогічної підготовки забезпечують формування важливими компетенціями особистості, шляхом організації науково-дослідницьких та навчально-методичних проектів; ознайомлення та впровадження кращого вітчизняного та європейського досвіду в галузі освіти; організації та проведенні конференцій, семінарів, круглих столів, тренінгів з інноваційних методик викладання.

В останні роки минулого тисячоліття провідні світові держави перейшли рубіж, що символічно розділяє «вік енергетики» і «століття інформатики». Це супроводжувалося глобальним переобладнанням всіх галузей комп’ютерними та телекомунікаційними системами і вимагало величезних капіталовкладень – у тому числі в розробку програмних засобів різного призначення для автоматизації інженерної та управлінської діяльності. За висновком Національного наукового фонду США, впровадження систем САПР в різні сфери інженерної діяльності має більший потенціал підвищення продуктивності праці, ніж усі відомі технічні нововведення з часів відкриття електрики. Процес історичний, хоча сучасникам і сьогодні непросто усвідомлювати глибину та значення змін, що відбуваються на їхніх очах [1].Інформаційні технології відносяться до так званих «високих технологій», що є однією з найважливіших і найбільш наукоємних ланок науково-технічної революції на сучасному етапі. Бачимо, що серед найбільш успішних світових компаній розробники програмного забезпечення знаходяться на чільному місці.Будь-яка технологічна перебудова промисловості безперспективна, якщо вона не забезпечена відповідними кадрами. У зв’язку з цим необхідно оцінити якість випускників наших навчальних закладів, їх відповідність сучасним реаліям і зарубіжним стандартам. Наприклад, в [1] наведені експрес-зіставлення студентів інженерно-будівельного факультету Санкт-Петербурзького будівельного університету з тими, які щорічно проходять навчання в міжнародній школі в Норвегії. Виявилося, що в порівнянні із закордонними однолітками наші студенти володіють великим обсягом фундаментальних знань, мають більший інженерний кругозір, але поступаються у вирішенні практичних інженерних завдань. На жаль, наша освіта дає застарілі технології застосування знань. Наш випускник може розрахувати будівельну конструкцію, але буде це робити вручну і досить довго. А його закордонний колега, що володіє відповідними програмними засобами, зробить розрахунки набагато швидше і, крім того, зможе оптимізувати сортамент металопрокату, видати необхідні специфікації та робочі креслення. Звичайно, такий фахівець більш цінний і для нашої промисловості. Аналогічні дослідження, напевне, необхідно було б виконати і для галузі вітчизняної профтехосвіти.Формування фахівця, здатного ефективно працювати в XXI столітті, має здійснюватися шляхом насичення навчальних планів інформаційно-технологічними компонентами і розвитку перепідготовки кадрів. Отже, потрібно переглядати зміст і склад загальних та спеціалізованих дисциплін. Необхідно звернути особливу увагу на підготовку фахівців для проектних організацій, які найбільш насичені інформаційними технологіями, зокрема автоматизованими системами проектування (САПР). Ці досить вартісні комп’ютерні програми сьогодні встановлені на кожному робочому місці проектувальника.Якщо звернутися за досвідом до сусідньої країни, то можна констатувати, що в Російській Федерації вже зробили істотні кроки в реформуванні підготовки фахівців, починаючи з загальноосвітньої школи. Ще в 1992 році компанія АСКОН випустила версію САПР КОМПАС, призначену для навчання школярів. У 2008 році навчальна САПР КОМПАС-3D LT, поступила в школи Росії у складі Стандартного базового пакета програмного забезпечення в рамках пріоритетного національного проекту «Освіта». Ця навчальна САПР отримала широке поширення в школах і використовується в рамках курсів інформатики, креслення, геометрії. Під керівництвом професора КДПІ О. О. Богуславського розроблена методика викладання в програмно-методичному комплексі «Освітня система на базі КОМПАС-3D LT». В рамках Міжнародного проекту «Мережева школа ІКТ» працює секція «Комп’ютерне креслення в середовищі САПР КОМПАС», учасники якої є навіть з України. Організатор проекту – Академія підвищення кваліфікації та професійної перепідготовки працівників освіти РФ.В Україні тільки розпочинаються роботи в цьому напрямку.За ініціативи Асоціації проектних організацій України та Рішення науково-технічної ради Міністерства регіонального розвитку та будівництва створена перша вітчизняна система автоматизованого проектування «БудКАД» загального призначення (рис. 1, 2, 3) [2]. Ця система є аналогом найбільш розповсюдженої серед проектувальників країни САПР AutoCAD і дає можливість створення робочих креслень 2D. БудКАД має три мови інтерфейсу користувача: українську, російську та англійську. Розпочата адаптація надбудов, які сьогодні використовуються над AutoCAD. На сьогодні вже поставляється надбудова СПДБ – BonusTools. За даними Асоціації проектних організацій САПР БудКАД придатний для використання на 80-85% робочих місць проектувальників. З кінця минулого року розпочалося широке впровадження САПР БудКАД в проектні організації України. Завдяки тому, що вартісні показники САПР БудКАД на порядок нижчі, ніж найбільш розповсюдженої САПР AutoCAD (США), впровадження першої в значній мірі вирішує питання легалізації програмного забезпечення в галузі, що дуже гостро стоїть сьогодні в нашій країні (рівень піратства сягає 84%). Крім того, заміна зарубіжних програмних продуктів вітчизняною САПР істотно знижує навантаження на імпорт (за даними Асоціації проектних організацій вартість ліцензій на імпортні програмні засоби, необхідних для легазізації будівельної галузі, сягає 4 млрд. грн.) [3]. На жаль, темпи впровадження дещо знижені внаслідок економічної кризи в галузі.Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України та Міністерство регіонального розвитку та будівництва України визначили заходи з впровадження вітчизняної САПР також і в навчальний процес: безкоштовне оснащення навчальних закладів будівельного профілю системою БудКАД; проведення навчання та атестації викладачів систем автоматизованого проектування; проведення семінарів з питань інформаційних технологій в будівельній галузі; проведення конкурсів на кращу роботу з будівельного креслення; залучення Асоціації проетних організацій України до процесу навчання; участь в Міжнародних виставках «Сучасна освіта в Україні».В рамках цих заходів ДНДІ автоматизованих систем в будівництві (базова організація Мінрегіонбуду з інформаційних технологій) готує підручник і методичні рекомендації з навчання САПР БудКАД та спільно з Інститутом професійно-технічної освіти НАПН України веде розробку методики викладання курсів інформатики і креслення з використанням САПР в ПТНЗ будівельного профілю. Готується проведення науково-практичних семінарів для викладачів навчальних закладів та конкурсів на кращу роботу з будівельного креслення, фінальна частина яких призначена на ІХ Міжнародній науково-технічній конференції «Новітні комп’ютерні технології НОКОТЕ’2011», що відбудеться у вересні 2011 р. в м. Севастополі.

У статті представлено результати дослідження соціально-педагогічного та технологічного аспектів розвитку відкритої освіти у вищих навчальних закладах України та Великої Британії. Встановлено, що в результаті інформатизації суспільства постають нові вимоги до навчання майбутніх фахівців. Вирішення вимог полягає у створенні вдосконаленого відкритого (комп’ютерно-орієтованого) середовища навчальних закладів, лабораторій, бібліотек; оновленням методичного забезпечення, педагогічних технологій та змісту дистанційного й електронного навчання на основі використання ІКТ; запровадженням нових форм і методів організації освітнього процесу; упровадженням відкритих навчальних систем; використанням методики формування інформаційно-комунікаційних компетентностей науково-педагогічних працівників, методики оцінювання якості відкритих електронних систем та вільного доступу до відкритих освітніх ресурсів; а також у дослідженні стану, тенденцій і моніторингу розвитку відкритої освіти. Представлено основні технології, що застосовуються у відкритій освіті, а саме: а) кейс-технологія, яка є близьким аналогом технологій заочного навчання; б) TV-технологія; в) мережна технологія. Наведено найбільш детальну в українській науці класифікацію технологій відкритої освіти: 1) науково-освітні інформаційні мережі; 2) технології підтримки віртуального навчання (зокрема, web 2.0 та ін.); 3) всесвітня мережа «Партнерство в навчанні» (Partners in Learning Network); 4) технології електронного проєктування педагогічних систем; 5) технології мережного е-дистанційного навчання; 6) електронні бібліотеки; 7) технології комунікацій близької зони, зокрема, мобільні електронні технології і спеціальні засоби; 8) електронні технології управління проєктами. Доведено, що головними перевагами відкритої освіти є доступність, гнучкість, паралельність, модульність, економічність, інтернаціональність та координованість, які надають можливість кожній людини отримувати освіту. Використання елементів відкритої освіти забезпечує не тільки доступ до цифрового контенту, а й сприяє вдосконаленню системи управління освітою та контролю її якості. Ключові слова: відкрита освіта, соціально-педагогічний та технологічний аспекти, інноваційні технології, інформаційно-комунікаційні компетентності, індивідуалізація навчання, навчальні ресурси.

У статті схарактеризовано сучасні підходи до визначення сутності поняття «освітній простір» у контексті реалізації Концепції «Нова українська школа». З’ясовано, що вчені намагаються знайти баланс у підходах до вивчення та тлумачення змістового наповнення й структури поняття «освітній простір». У цьому контексті проаналізовано погляди Л. Виготського, М. Віленського, В. Касторнової, Д. Косенка, К. Крутій, Є. Мещерякової, І. Фруміна, А. Цимбалару, І. Шендрика, О. Ярошинської, В. Ясвіна та ін.
 Освітній простір визначено як особливий простір, у якому процеси освіти особистості відбуваються в ході трансляції культури підростаючим поколінням. Його по праву вважають основним поняттям теорії педагогіки.
 Схарактеризовано основні підходи вітчизняних і зарубіжних дослідників до розуміння «освітнього простору», як-от: системно-цілісний, ментально-емоційний, особистісно-розвивальний, соціально-географічний, дистанційний і локально-стендовий. З’ясовано, що спільними характеристиками для них є: системність, наявність просторових координат, розгляд елементів системи не ізольовано, а цілісно, інформаційність простору, територіальна цілісність освіти, особистісна спрямованість навчання. Основною ж відмінністю між визначеними підходами є визначення сутності, основного ядра освітнього простору.
 Доведено, що введення відповідного розуміння поняття «освітній простір», розмежування його з поняттям «освітнє середовище» вносить логічне розуміння взаємозв’язку цих понять, дає змогу розвивати нові концепції й уявлення, які з’являються останніми роками, позаяк за допомогою організації освітнього простору класної кімнати можна впливати на мотивацію учнів, формувати сприятливу атмосферу, задовольняти освітні потреби учнів Нової української школи.

Проаналізовано роль українських масових відкритих онлайн-курсів в організації системи дистанційної освіти в умовах карантину. Схарактеризовано найбільш популярні українські освітні платформи онлайн-освіти: Університет онлайн, Prometheus, EdEra, Освіта-онлайн, EDUGET, ВУМ online, LINGVA SKILLS, Освітній Хаб міста Києва, Brainbasket й ін.
 На основі аналізу найбільш популярних вітчизняних платформ масових відкритих онлайн-курсів визначені сутнісні характеристики, особливості МВОК, їх переваги та недоліки.
 Особливостями українських освітніх платформ для масових відкритих онлайн-курсів визначено: мультимедійний зміст, що покращує якість засвоєння навчального матеріалу через використання слухових та зорових рецепторів учасників освітнього процесу; контроль доступу до ресурсів, що значно спрощує роботу викладача за рахунок автоматичної реєстрації, формування електронних журналів тощо, що передбачає автоматичну перевірку великої кількості тестових завдань. Такі платформи забезпечують спрощення управління навчанням, можливість адміністративного моніторингу у відповідних документах й т. п.
 Переваги МВОК: величезна різноманітність програм і курсів, лояльні витрати на освіту, комфортні умови навчання, гнучкість, використання в курсах різноманітного освітнього контенту, спілкування у відкритих дискусіях на сайті й широкі можливості зосередитися, прояв співробітництва, додаткова освіта, підвищення кваліфікації, відсутність будь-яких обмежень, розширення можливостей здобуття освіти для людей з особливими потребами, орієнтація на інноваційні футуристичні напрями.
 Недоліки МВОК: система виключає індивідуальний підхід до студента, проблеми з мотивацією, надлишок та хаотичність навчальної інформації, проблема плагіату, академічної доброчесності, ідентифікації здобувача, якості системи оцінювання, нестача кваліфікованих людських ресурсів, проблема визнання сертифікату успішного закінчення онлайн-курсу університетами і роботодавцями.

У статті здійснено аналіз сучасного стану розвитку інклюзивної освіти в Україні в умовах проведення реформ у вітчизняній системі освіти. Відзначена тенденція в країні до стрімкого зростання кількості дітей, що мають різні порушення та відхилення у психофізичному розвитку і потребують забезпечення їх особливими освітніми потребами в рамках створення універсального освітнього дизайну.
 Розглянуто різні теоретико-концептуальні підходи до розуміння сутності поняття «інклюзивна освіта» у сучасному педагогічному дискурсі. На основі їх аналізу та обґрунтування сформульовано визначення поняття даної категорії як комплексного процесу забезпечення рівного доступу всіх без виключення осіб до навчання з метою отримання ними якісної освіти за допомогою впровадження диференційованих методів та технологій навчання особистісно-орієнтованого спрямування із урахуванням індивідуальних особливостей дитини.
 Визначено основні проблеми, які стоять на заваді ефективному та якісному забезпеченню осіб з особливими потребами якісною освітою: стереотипічність та забобонність освітнього середовища України по відношенню до інвалідності та людей з особливими потребами; недостатня поінформованість суб’єктів освітнього процесу про зміст понять: «інвалідність», «інклюзивна освіта», «особливі потреби»; відсутність доступного середовища для якісного і повноцінного навчання дітей з особливими потребами; недостатня обізнаність вітчизняних освітян про особливості роботи із дітьми з особливими потребами.
 Окреслено ключові перспективи та тенденції подальшого розвитку інклюзивної освіти в Україні та сформульовано рекомендації щодо необхідності вивчення зарубіжного досвіду провідних країн світу стосовно формування мережі освітніх установ з інклюзивним середовищем.

Автором оглядової статті проаналізовано особливості організації системи освіти дорослих у Турецькій Республіці; виокремлено конструктивні педагогічні ідеї можливого запозичення турецького досвіду у теорію і практику вітчизняної неперервної освіти. З’ясовано, що навчання дорослих є найрізноманітнішим із секторів навчання впродовж усього життя, а національні системи навчання дорослих є складними та неоднорідними. Доведено, що інституційні спроби Туреччини були спрямовані на підтримку та поширення освіти дорослих і сприяли полегшенню доступу до освітніх джерел і матеріалів, упровадження освіти дорослих через навчання впродовж життя. Результатом спроб вдосконалити сектор навчання дорослих було створення при університетах Центрів безперервної освіти, що забезпечують освітні можливості та задоволення потреб як дорослих, так і різних секторів економіки. Обґрунтовано необхідність підвищення кваліфікації спеціалістів упродовж тривалих періодів, а також встановлення більш налагоджених зв'язків між Центрами професійної освіти та бізнесом. Визначено ключових постачальників освітніх послуг, основні установи та джерела фінансування освіти дорослих; проаналізовано нормативно-правове забезпечення організації та розвитку системи освіти дорослих у Турецькій республіці. З’ясовано, що у Туреччині з метою поширення та розвитку освіти дорослих зреалізовано проєкти Світового банку та ЄС, проєкти у сфері грамотності дорослих, громадянської та професійно-технічної освіти, укладено численні угоди про співпрацю тощо. Доведено, що завдяки проєктам ЄС збільшуються можливості для мобільності та партнерства, а також навчання дорослих, розвитку вищої освіти, професійної підготовки студентів, вчителів, тренерів, молодіжних працівників та інших категорій дорослих.
 Ключові слова: навчання упродовж життя; організація системи освіти дорослих; навчання дорослих; професійна освіта і навчання; Турецька Республіка.

Висвітлюються окремі аспекти формування почуття соціальної відповідальності у студентів закладів вищої освіти педагогічного профілю. Дається визначення терміна «відповідальність». Підкреслюється, що відповідальність є моральним стрижнем, на якому базуються всі інші якості особистості. Називаються фактори, які не сприяють дотриманню належного рівня соціальної відповідальності педагогами. Розкривається розуміння відповідальності як педагогічної категорії у теоретичній спадщині А. Макаренка і В. Сухомлинського. Констатується, що існуюча практика підготовки вчителів недостатньо ефективна. У період модернізації системи вітчизняної освіти очевидною є необхідність кардинальної перебудови підготовки педагогічних кадрів, зокрема вжиття заходів щодо формування у студентів почуття соціальної відповідальності за якість навчальної праці і взагалі за будь-яку доручену справу. Для педагогів повинні бути притаманні активна громадянська позиція, висока загальна й душевна культура, глибокі знання й методична майстерність, наукове діалектичне мислення. Стверджується, що діюча система підготовки педагога потребує модернізації й суттєвої перебудови на основі осучаснення й диверсифікації форм занять, урахування індивідуальних потреб студента, органічного поєднання теорії й новаторського досвіду, зокрема європейського, вдосконалення професійно спрямованих особистісних якостей майбутнього педагога, особливо почуття громадянської обов’язковості й соціальної відповідальності. Проведені експериментальні дослідження свідчать про необхідність збільшення питомої ваги педагогічних і психологічних дисциплін у програмі підготовки педагогів, збільшення обсягу практичних занять, використання діагностико-прогностичної методики, поєднання навчальної й пошуково-дослідницької роботи. Освітні завдання мають реалізовуватися шляхом виконання студентами актуалізованих соціальних справ.

Стаття присвячена дослідженню проблем компаративістики у галузі педагогічної підтримки обдарованих школярів. Розкриті завдання, функції та фактори педагогічної підтримки обдарованих школярів в Україні та закордоном в контексті компаративістики. Підкреслено, що порівняльна педагогіка покликана об’єктивно вивчати міжнародний досвід становлення теорії і практики освіти. Це стосується й педагогіки обдарованості, основними завданнями якої є пояснення, передбачення і перевірка. Із цих завдань випливають такі її функції як пояснювальна, прогностична, критична та функція перенесення. Відмічається, що рекомендації компаративіста можуть впливати на політику в галузі досліджень і практики шкільної обдарованості у вітчизняній педагогіці, що не можна допускати неточностей у цих порадах. Рекомендації мають бути чіткими, зрозумілими виконавцям і адресовані керівникам освіти, шкільним управлінцям, педагогам, батькам та самим учням. Втім, розробляючи рекомендації, слід пам’ятати, що традиції, які склалися у тій чи іншій країні, не завжди можна переносити на національну систему освіти через рівень економічного розвитку країн, цінності народу тощо. Таксономія результатів, які мають бути враховані при аналізі педагогічної підтримки обдарованих учнів, має бути такою: освітня політика; організація підтримки (національний, регіональний, муніципальний, шкільний рівні); фінансування заходів; навчальні плани й навчальні програми, посібники (слід пам’ятати, що їх зміст в різних країнах орієнтується на різні філософські системи – прагматизм, раціоналізм, гуманізм тощо, різні педагогічні концепції); орієнтація змісту освіти. Також слід врахувати досвід підготовки педагогічних кадрів до роботи із обдарованими школярами, сімейне виховання, допомогу різноманітних благодійних фондів, позакласну роботу.

Вступ. Швидкий розвиток інформаційно-телекомунікаційних технологій (ІКТ) змінює практично всі сфери діяльності людини, серед яких освіта займає одне з перших місць щодо впровадження інновацій на основі ІКТ. Сьогодні поняття он-лайн навчання міцно закріпилося у свідомості сучасних студентів, а Internet значною мірою перетворився на освітній простір, надаючи студентам більші можливості для доступу до інформаційних ресурсів і для співпраці. Стрімкими темпами розвиваються нові підходи до навчання: дистанційне навчання, електронне навчання, мобільне навчання, он-лайн навчання (навчання через Internet), комбіноване навчання (див., наприклад [1]-[8]). Але, на думку фахівців у галузі освіти, саме комбіноване навчання (blended learning) є одним з перспективних інноваційних трендів у вищій школі.Розглянемо деякі теоретичні і практичні аспекти впровадження комбінованого навчання у ВНЗ, як інноваційної освітньої технології.1. Що таке «комбіноване навчання»? Вlended learning (змішане, гібридне або комбіноване навчання) – вже давно популярний термін у галузі корпоративних тренінгових програм. Ще наприкінці 90-х ХХ століття багато компаній почали активно використовувати технології електронного навчання, оскільки при великій зайнятості співробітників потрібний індивідуальний набір засобів подання матеріалу та методів навчання, що передбачає обов’язкову самостійну роботу особи, що навчається.«Комбінованими називають такі програми навчання, в яких заняття в аудиторіях комбінуються з дистанційними заняттями, часто за допомогою он-лайн інструментів, що надають можливість студентам отримати консультації викладачів у віддаленому режимі. До таких інструментів належать Internet-форуми, відеоконференції і телефонні технології в мережі Internet, наприклад, Skype» [9].Комбіноване навчання в першу чергу спрямоване на навчальні та професійні потреби кожного з учасників освітнього процесу. Якщо при традиційному навчанні в лекційному залі від усіх студентів очікується якийсь загальний рівень підготовленості, а заняття проходять за стандартною схемою, де індивідуальні здібності та навички майже не враховуються, то заняття за комбінованою формою надають кожному студенту можливість самостійно обирати як темп засвоєння навчального матеріалу, так і пріоритети в навчанні. Комбіноване навчання підходить для студентів, які з певних причин не можуть щодня бути на заняттях у ВНЗ (за станом здоров’я, за сімейними обставинами, тимчасова або постійна робота, особливо на старших курсах навчання), а також для осіб, чия професійна діяльність вимагає довготривалих поїздок і відряджень, тобто відсутності протягом певного періоду в місті, де знаходиться ВНЗ.За принципами комбінованого навчання проходить перепідготовка і підвищення кваліфікації фахівців або отримання другої вищої освіти. Так, випускник, що вже має диплом бакалавра, може отримати магістерський ступінь у тій галузі, де він зайнятий, без відриву від виробництва. Навчання за такими програмами пропонують університети Німеччини, Великобританії та інших країн (див., наприклад, [10]-[11]). У багатьох європейських університетах певні модулі викладають одночасно традиційним і дистанційним студентам, щоб останні не почували себе в ізоляції. Комбіноване навчання також відкриває двері європейських університетів іноземним студентам, які не мали раніше можливість з фінансових чи інших причин розраховувати на одержання вищої освіти в Європі.Розглянемо сутність поняття «комбіноване навчання», його основні характеристики та особливості впровадження у ВНЗ України.2. Аналіз поняття «комбіноване навчання»У сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі можна знайти багато різних перекладів і тлумачень поняття «Вlended learning». Це пов’язано з неоднозначним перекладом слова «blend» (англ.): «змішувати», «сполучати», «гармонувати», «комбінувати» та ін. Тому «Вlended learning» перекладають як «гібридне навчання», «змішане навчання», «комбіноване навчання». Враховуючи тлумачення слів: «гібрид» (з грецької ὕβριδικά – помісь) – комбінація двох або більше різних об’єктів або характеристик, властивостей у одному об’єкті», «суміш» – сукупність предметів різного виду, сорту, «змішувати» – порушуючи звичайний порядок, розташовувати безладно, «комбінувати» – сполучати, об’єднувати або розташовувати що-небудь у певному порядку; об’єднувати спільним технологічним процесом чи адміністративно» (див., наприклад, [12]), як і багато інших дослідників будемо термін «blended learning» перекладати як «комбіноване навчання», оскільки, на нашу думку, цей термін найповніше відображає суть і найбільш характерні риси цього навчання.Б. Колліс і Дж. Мунен розглядають комбіноване навчання як «гібрид традиційного очного та онлайн-навчання, за якого навчання відбувається як в аудиторії, так і у мережі, причому онлайн-складова стає природнім розширенням традиційного аудиторного навчання [13, 9].А. Хейнце, К. Проктер зазначають, що комбіноване навчання – це «навчання, що підтримується ефективним поєднанням різних способів доставляння навчальних матеріалів, моделей викладання та стилів навчання, і ґрунтується на прозорій взаємодії між усіма учасниками навчального процесу [14, 10].Сутність методології «Blended learning», яка в освітніх дослідженнях зарубіжних авторів трактується як «змішування різних навчальних середовищ і поєднує в собі традиційне навчання «face-to-face» в аудиторії та методи з більш сучасною комп’ютерно-опосередкованою діяльністю» [2], подана на рис. 1. Рис. 1. Схематичне подання методології «Blended learning» [2] Розглянемо поняття комбінованого навчання у роботах деяких вітчизняних науковців.В роботі О. Ф. Мусійовської [15] комбіноване навчання – «це інтегрована форма різних видів Інтернет-навчання, електронного дистанційного та традиційного навчання, за якої навчальний матеріал у будь-якому електронному виді (текстовому, аудіо- або відеоформаті, у вигляді РРТ-презентацій, flash-анімації, Веб-ресурсів та ін.) передається студентові через Інтернет або локальні мережі для самостійного опрацювання, а закріплення та перевірка якості здобутих студентом знань і навичок проводиться в аудиторії під безпосереднім керівництвом викладача з використанням традиційних і мультимедійних засобів навчання».Т. І. Коваль [16, 5] зазначає, що комбіноване навчання – це «органічне поєднання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих методів, комплексне використання паперових і електронних носіїв інформації, традиційних і комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання, впровадження як традиційних, так і дистанційних форм організації навчального процесу за принципом взаємного доповнення».В. М. Кухаренко та інші автори вважають, що комбіноване навчання – це «вид е-навчання, у якому спільно використовуються методи та засоби традиційних форм навчання та е-навчання. При цьому частка технологій е-ДН в навчальному процесі може коливатися від 30% до 80% [17, 2].У роботах А. М. Стрюка (див., наприклад, [18]) комбіноване навчання тлумачиться як спосіб реалізації змісту навчання, що інтегрує аудиторну та позааудиторну навчальну діяльність за умови педагогічно виваженого поєднання технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання з метою ефективного досягнення навчальних цілей.Сутність комбінованого навчання з позицій вітчизняних авторів можна подати у схематичному вигляді (на рис. 2).Рис. 2. Комбіноване навчання = Традиційне+ Електронне+ Дистанційне+Мобільне навчання 3. Комбіноване навчання як інноваційна освітня технологіяГоловним завданням трансформації вищої школи на сучасному етапі розвитку суспільства є створення найсприятливіших умов для тих, хто навчається, в здобутті ними вищої освіти, підвищенні кваліфікації, реалізації свого інтелектуального потенціалу за рахунок впровадження в навчальний процес інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.Існуючі й майбутні інноваційні педагогічні технології не можна реалізувати без широкого використання інноваційних інформаційних технологій, в першу чергу комп’ютерних і телекомунікаційних, оскільки саме з їх використанням можливо у повній мірі розкрити дидактичні функції цих технологій, реалізувати потенційні можливості їх використання.Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у вищій школі, на думку авторів, це важлива складова об’єктивного процесу комп’ютеризації та інформатизації освіти, побудови інформаційного суспільства, а також найважливіший чинник впровадження педагогічних інновацій у навчальний процес.«Інновація – це не будь-яке нововведення, а тільки таке, що істотно підвищує ефективність діючої системи. … Інновації – це ідеї та пропозиції (в багатьох випадках засновані на результатах відповідних спеціальних наукових досліджень і інженерних розробок), що можуть стати основою створення нових видів продукції чи значно поліпшити споживчі характеристики (технічні, економічні тощо) існуючих товарів, створення нових процесів, послуг, чи будь-чого, що може покращити «якість життя» людства» [19].Педагогічна інновація – сукупність нових професійно-педагогічних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання, навчання й розвитку учнів (студентів) з позицій освітніх підходів, зорієнтованих на зміну навчального процесу з метою формування якісно іншої педагогічної практики і підвищення якості освіти. При цьому основними освітніми підходами здійснення інновацій у вищій школі є: акмеологічний підхід, андрагогічний підхід, діяльнісний підхід, кваліметричний підхід, компетентісний підхід, особистісно-орієнтований підхід, професіографічний підхід, синергетичний підхід.Сьогодні інноваційні технології в освіті ґрунтуються на інтеграції інноваційних педагогічних технологій та інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій навчання.Інноваційна педагогічна технологія – система оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів і які цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед педагогічних технологій, що як найкраще інтегруються з ІКТ є: навчання у співпраці; ситуаційне навчання; метод проектів; методи проблемного навчання; продуктивне навчання.Інноваційні інформаційно-комунікаційні технології навчання – оригінальні технології (методи, засоби, способи) створення, передавання і збереження навчальних матеріалів, інших інформаційних ресурсів освітнього призначення, а також організації і супроводу навчального процесу (традиційного, електронного, дистанційного, мобільного) за допомогою телекомунікаційного зв’язку та комп’ютерних систем і мереж, що цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед сервісів і послуг мережі Internet, використання яких забезпечує впровадження інноваційних ІКТ в навчальному процесі ВНЗ, можна виділити:електронна пошта, списки розсилки, веб-форуми;FTP, файлообмінні мережі (Usenet);чати, вебінари (WizIQ);соціальні мережі (Facebook, Twitter);потокове мультимедіа, YouTube, Internet-радіо, Internet-TV;IP-телефонія, Skype, Google Talk;Web 2.0 (wiki, сервіси Google, Flickr, Digg.com, блоги).Разом з тим, не дивлячись на те, що сьогодні традиційна система вищої освіти не задовольняє повною мірою потреби студентів й вимоги інформаційного суспільства до підготовки майбутніх фахівців, а завдяки використанню дистанційних, електронних та мобільні технології студент і викладач можуть плідно співпрацювати не тільки під час занять в аудиторії, а й за межами навчального закладу, не варто повністю відмовлятися від традиційних форм організації, методів і засобів навчання, що добре відомі й в деяких реальних педагогічних ситуаціях є просто незамінними.Враховуючи вище сказане, будемо вважати, що комбіноване навчання – це цілеспрямований процес здобування знань, набуття умінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб’єктом навчання й розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних й інноваційних педагогічних технологій та інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципом взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти.4. Особливості організації комбінованого навчання у ВНЗЯк зазначалося вище, тенденція в організації навчального процесу у ВНЗ чітко розвивається в напрямі комбінованого навчання, яке органічно поєднує в собі як традиційні (очні), так і комп’ютерно орієнтовані методи, засоби і форми організації навчання.Залежно від технічних можливостей ВНЗ, підготовки його професорсько-викладацького складу у комбінованому навчанні можна поєднати такі види навчальної діяльності студентів під керівництвом викладача (див., наприклад, [15]):традиційні практичні заняття або семінари з відеоконференціями та вебінарами;традиційні заняття з наступним їх обговоренням у форумах, чатах або з використанням листування через електронну пошту;групову роботу над завданнями для самостійного виконання із подальшим його обговоренням в аудиторії;лекційні заняття в мережі Internet з практичними і лабораторними заняттями в аудиторії;лекційні заняття в аудиторії з консультаціями з викладачем через мережу Internet;виконання індивідуальних завдань і надсилання результатів їх виконання для перевірки викладачеві, використовуючи сервіси мережі Internet;реалізація рольових ігор та дослідницьких проектів у віртуальному середовищі у позааудиторний час або під час аудиторних заняття;інші комбінації використання технологій дистанційного, електронного, мобільного навчання та традиційних форм, методів і засобів навчання.Як правило, комбіноване навчання з дисципліни складається з таких етапів:самостійне опрацювання студентами теоретичного матеріалу з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;засвоєння практичних вмінь і навичок у формі традиційних аудиторних занять з використаннях інноваційних педагогічних технологій;обговорення проблемних ситуацій в он-лайн і/або офф-лайн режимі з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;поточний та проміжний контроль і оцінювання навчальних досягнень студентів з використанням автоматизованих засобів контролю, зокрема комп’ютерного тестування;проведення підсумкового контролю з дисципліни (екзамену, заліку) і/або захисту курсової роботи у традиційній (очній) формі.Комбінована модель навчання – це модель використання розподілених інформаційно-освітніх ресурсів у традиційному навчанні із застосуванням елементів асинхронного й синхронного дистанційного і мобільного навчання. У ВНЗ комбіноване навчання рекомендується як складова традиційного навчання при проведенні як аудиторних занять, так і організації самостійної роботи студентів. Основне завдання комбінованого навчання: успадкувати переваги як традиційного, так і дистанційного навчання й зменшити їх недоліки.Основна проблема при впровадженні комбінованого навчання у ВНЗ, полягає в тому, що таке навчання вимагає високого ступеня самоорганізації та особистого контролю тих, хто навчається, і якщо цей ступінь не досить високий, то навчальний матеріал може залишитися незасвоєним або неправильно зрозумілим, що вплине на якість навчання. Тому цілеспрямована робота з формування у студентів уміння самостійно навчатися і здобувати знання, бути комунікабельним і вміти працювати у команді є, на думку авторів, не менш важлива ніж формування в них ІКТ-компетентностей.В Черкаському державному технологічному університеті створено систему електронного навчання (СЕН) на базі Moodle [20], яка призначена для підтримки навчального процесу студентів різних форм навчання (денної, заочної, дистанційної), організації їх самостійної роботи, а також для проведення різних видів контролю та оцінювання навчальних досягнень студентів у автоматизованому режимі. СЕН ЧДТУ доступна в мережі Internet керівництву університету, викладачам і студентам у відповідності до прав доступу до інформаційних ресурсів і підсистем цієї системи [21].Для організації комбінованого навчання, контролю і оцінювання навчальної діяльності студентів у середовищі системи електронного навчання ЧДТУ створено загальну структуру електронного навчального курсу (ЕНК), а також його структурних елементів: структура курсу, календарний

Проаналізовано основні завдання і напрями реформування вітчизняної системи освіти в контексті інтеграції України до європейського економічного й освітнього простору. Визначено основні економічні та освітні тренди, що мають бути покладені в основу модернізаційних змін. Охарактеризовано роль наукових та науково-освітніх установ у визначенні й реалізації основних векторів науково-методичного супроводу модернізації вітчизняної технологічної, професійної та фахової передвищої освіти. Для прикладу, узагальнено діяльність Інституту професійно-технічної освіти НАПН України як наукової установи, покликаної здійснювати наукове обґрунтування і супроводження необхідних модернізаційних процесів. Охарактеризовано основні напрями науково-експериментальної діяльності Інституту, серед яких: удосконалення особистісно-розвивальних педагогічних технологій; управління розвитком професійної освіти в умовах ринкової економіки; методичні основи створення підручників нового покоління; дослідження особливостей навчання робітників в умовах високотехнологічного виробництва; проектування змісту професійної освіти на основі компетентнісного підходу; вивчення європейської освітньої політики і кращих освітніх практик у сфері професійної освіти і навчання; проектування інформаційно-освітнього середовища закладів професійної освіти; обґрунтування методичних підходів до стандартизації професійної та фахової передвищої освіти; створення сучасних технологій проектного професійного навчання; розроблення системи консультування учнів закладів професійної освіти з професійної кар’єри; створення системи дистанційного професійного навчання фахівців у закладах ПО.
 Акцентовано увагу на необхідності забезпечення наступності в реалізації завдань модернізації технологічної, професійної (професійно-технічної) та фахової передвищої освіти. Підкреслено важливість належного інформаційно-комунікаційного супроводу визначених модернізаційних змін..

У статті розглядаються питання організаційно-методичного забезпечення інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами (ООП), яке активно впроваджується в Україні. На основі аналізу та узагальнення досліджень і публікацій констатовано недосконалість сьогоднішнього інклюзивного навчання в Україні, зумовлену економічними, організаційно-методичними чинниками, зокрема екстраполяцією зарубіжного досвіду та труднощами його адаптації у вітчизняних умовах. У зв’язку з цим у статті поставлена мета проаналізувати стан організаційно-методичного забезпечення інклюзивного навчання в Україні та внести пропозиції щодо його оптимізації. Виходячи з висвітленого у працях вітчизняних дослідників світового досвіду інклюзивного навчання зроблено висновок, що сьогодні воно є компромісом між інтеграцією і диференціацією через нерозв’язаність основного завдання, яким є задоволення різних освітніх потреб дітей в інклюзивному класі на уроці. Тому у наданні освітніх послуг дітям з ООП інклюзивне навчання використовує досвід диференційованого навчання. Запозичення досвіду інклюзивного навчання водночас є запозиченням загалом досвіду навчання дітей з ООП. Обґрунтовано переваги вітчизняного досвіду навчання і розвитку дітей з ООП, побудованого на методологічних засадах культурно-історичної теорії розвитку психіки, зокрема положенні про рівень актуального розвитку і зону найближчого розвитку дитини, та неприйнятність його руйнування через некритичне використання зарубіжного досвіду. Оцінено як недостатні розроблені в Україні рівні надання допомоги дітям із різними типами освітніх труднощів у системі інклюзивного навчання. Обґрунтовано ефективність інклюзивного навчання для дітей, інтелектуальний розвиток яких наближається до нормативного, та актуальність корекційно-педагогічної допомоги дітям раннього і дошкільного віку. Запропоновано та обґрунтовано доцільність поєднання спеціальних й інклюзивних класів як єдиної системи у закладах загальної середньої освіти, здатної гнучко реагувати на освітні потреби дітей. Наголошено на необхідності вивчення ефективності різних форм навчання дітей з ООП, що ближчим часом повинно стати предметом спеціальних досліджень.

У статті розглянуто особливості проведення науково-педагогічних досліджень як різновиду досліджень із соціогуманітарних наук. Досліджено вимоги та положення чинних вітчизняних нормативних документів на предмет їх відповідності європейським та міжнародним принципам та підходам щодо правильного використання кількісних показників при оцінюванні діяльності вчених, науково-дослідних робіт та наукових установ з урахуванням специфіки галузі педагогічних наук. Виокремлено якісні та кількісні критерії оцінювання педагогічних досліджень, а також запропоновано як наукову продукції в галузі педагогічних наук розглядати: державні стандарти освіти, типові освітні програми, підручники, навчальні, навчально-методичні, методичні, навчальні посібники, методичні рекомендації, хрестоматії, енциклопедії, словники, наукові довідники, електронні освітні ресурси навчального призначення, управління та підтримки наукових досліджень, а також проєкти нормативно-правових документів, державних і галузевих програм, інформаційно-аналітичні матеріали та експертні висновки. Розглянуто досвід та можливості використання сервісів відкритих наукометричних систем, інституційних репозитаріїв, систем альтернативної метрики для збору та опрацювання статистичних даних щодо результатів педагогічних досліджень, які проводяться індивідуальним дослідником, колективом виконавців окремої науково-дослідної роботи, колективом структурного підрозділу чи наукової установи. Обґрунтовано доцільність створення та застосування для оцінювання результатів наукового колективу науково-дослідної роботи спеціального НДР-профілю Google Академії; ранжування науковців за кількістю цитувань у межах напряму досліджень (за науковими інтересами); загального або часового фактору впливу наукової продукції, відмінної від наукових статей, на основі даних щодо кількості її завантаження з інституційних репозитаріїв. Запропоновано аналітичну модель використання електронних копій наукової продукції як інформаційного ресурсу на основі аналітичних відомостей, пов’язаних з аналізом даних користувачів, які відвідали мережне сховище і скористалися науковим результатом шляхом його перегляду або завантаження як електронного ресурсу.

У статті розглянуто окремі аспекти педагогічних поглядів Е. Дюркгейма на основі його роботи «Освіта і соціологія». Робиться опис категорій «освіта» і «педагогіка» з позицій соціології, причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей функціонування і практичного прояву згаданих понять. Аналізуючи дефініції «освіта» і «педагогіка», Дюркгейм підкреслює соціальність цих понять. Він доводить, що освіта – це соціальний інститут, який безперервно існує протягом багатьох етапів історії суспільства, на відміну від педагогіки, яка заявляє про себе тільки періодично. Дюркгейм стверджує, що освіта не повинна будувати свою систему з нуля, вона повинна перш за все присвятити себе розумінню свого часу. Він доводить, що освіта – продукт історії, який може пояснити тільки історія. Освіта – явище соціальне і багато в чому залежить від культурної традиції та специфіки історичного розвитку суспільства, то і реалізація соціальних поглядів на теорію і практику освіти має враховувати конкретну специфіку. Вона підкреслюватиметься тими цілями і завданнями, які стоять перед освітою у конкретній країні в конкретний історичний період. У педагогічному сенсі, у Дюркгейма, педагогіка – це освітня практика, сфера реалізації теорії освіти. Освіта – це сфера науки. Освітня практика – перехідна стадія від науки до практики. У статті демонструється сучасне визначення категорій «освіта» і «педагогіка» (закордонне і вітчизняне). Акцентується на факті того, що тлумачення цих дефініцій і буде відрізнятися не тільки в міжнародному масштабі, але й окремої держави (суспільства), на рівні тієї чи іншої сфери освіти всередині цієї держави (суспільства).

У статті розглянуто проблему теоретико-методичних засад поняття освітнє середовище «Природничих наук». Зокрема проаналізовано підходи, висвітлені у дослідженнях провідних вітчизняних та зарубіжних науковців, змісту наукової категорії «освітнє середовище», яка розглядається через призму взаємопов'язаних елементів системи, що включає зовнішньо культурні та соціокультурні умови, предметно-просторове оточення, характер міжособистісної взаємодії та фактори навколишнього середовища. Встановлено, що поняття «освітнє середовище» має різні тлумачення, обумовлені підходами до визначення його змісту. Досліджено причини термінологічного різноманіття та варіативності поняття «освітнє середовище» у нормативних актах, науковій і педагогічній літературі та здійснено пояснення цього явища. Головним напрямом у статті є дослідження змісту поняття «освітнє середовище» в контексті запровадження експериментального інтегрованого курсу «Природничі науки» в закладах загальної середньої освіти та реалізації в ньому головного завдання освітньої галузі «Природознавство» – формування в здобувачів освіти природничо-наукової компетентності згідно з положеннями Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти. Запропоновано зміст та структуру освітнього середовища «Природничі науки» будувати на основі структурних елементів природничо-наукової компетентності та загальновизнаних наукових підходів до змісту наукової категорії «освітнє середовище». Структуру освітнього середовища «Природничих наук» у статті розглянуто через такі складники: інтегрований компетентнісний, який містить когнітивний, технологічний (діяльнісний), ціннісний та особистісний елементи; просторово-предметний та інформаційний. Структуру освітнього середовища «Природничих наук» представлено у вигляді схеми. Структуру освітнього середовища «Природничих наук» та її функціональність пов’язано зі сформульованими функціями, які воно має виконувати. Ефективність функціонування освітнього середовища «Природничих наук» пропоновано оцінювати за рівнем сформованості природничо-наукової компетентності здобувачів освіти як головної мети створення цього середовища. Ключові слова: освітнє середовище, навчальне середовище, «Природничі науки», освітнє середовище «Природничих наук», природничо-наукова компетентність, компетентність.

Для кожної держави пріоритетною є потреба у підготовці висококваліфікованих фахівців, які здатні відповідати сучасним викликам світової спільноти. У зв’язку зі стрімким технологічним прогресом зростає і потреба в освічених та винахідливих професіоналах у сфері інформаційних технологій, нанотехнологій, біотехнологій та робототехніки. Зазначені сфери потребують від фахівців використання комплексних знань із таких освітніх галузей, як природничі науки, математика, інженерія, програмування та технології. STEAM-освіта – це загальноприйнята світова абревіатура: природничі науки (Science), технології (Technology), технічна творчість (Engineering), мистецтво (Art) та математика (Mathematics). STEАM-освіта охоплює всі ці освітні напрями. У статті розглядаються актуальні питання необхідності реформування освітньої системи в Україні за рахунок інтеграції змісту освіти у контексті інноваційного STEAM-орієнтованого підходу. Проведено аналіз понять «інтеграція», «STEM-освіта» та «STEAM-освіта». Розглянуто законодавчу нормативно-правову базу щодо стану розвитку STEMнавчання у вітчизняній освіті. З’ясовано, що інтеграція, яка спрямована на формування нерозривно зв’язаної та єдиної системи знань, є провідним принципом STEAM-освіти. Встановлено значення міждисциплінарного і компетентнісного підходів, практико-орієнтованого навчання для організації науково-освітньої системи STEM. Акцентовано увагу на значенні STEAMорієнтованого підходу до навчання для усунення розриву між теоретичними знаннями та їх практичним втіленням. Наведено приклад STEAM-проєкту «Ремонт класної кімнати» та проаналізовано його можливості для міждисциплінарного розвитку здобувача середньої освіти.

У статті проаналізовано значення філософії в контексті цивільно-патріотичного і духовно-морального виховання студентської молоді. У дослідженні розглянуті можливості філософії в контексті формування духовних і патріотичних цінностей. У цьому аспекті освіта й вихо- вання мають поставати визначальним консолідуючим, роз- вивальним, стабілізуючим, науково-пізнавальним та куль- турно-освітнім інститутом суспільства, громадянсько- патріотичного становлення молоді, формування в неї історичної пам’яті. У такій спосіб варто вчити молодих людей здійснювати оцінку історичних явищ на основі принципів історичної достовірності, науковості, гуманізму, доброчинності, а також із позицій безпеки та забезпечення взаємозв’язку між поколіннями, створення гарантій безпеки української нації. Актуальною постає реалізація принципу: «Моя школа – мій дім; мій дім – моя родина; моя родина – рідна Вітчизна». Досліджено наповнення понять «Батьківщина» і «патріотизм» новим ціннісним змістом, осмисленням філософських традиції і особливостей як цивілізації, окре- мого культурно-історичного типу. Розкрито основні ідеї українських освітян щодо національно-патріотичного вихо- вання школярів у сучасному освітньому і виховному просторі. Доведено, що релігійно-духовний чинник має враховувати- ся в системі вищої освіти за умов її трансформації та вход- ження до Болонського процесу. Суттєвим у цьому має бути забезпечення реалізації принципів об’єктивності, науковості, національно-патріотичної спрямованості в поєднанні мож- ливостей релігії, церкви та духовно-гуманітарного вихован- ня студентської молоді України з метою інтеграції держави в європейське співтовариство, світові цивілізаційні процеси, визначати освітню стратегію держави щодо організації і про- ведення заходів на виконання національно-патріотичного вихо- вання дітей, військово-патріотичного виховання студентської молоді, військово-патріотичного навчання та утверджен- ня національної ідентичності студентів, утвердження національної ідентичності державних службовців та поса- дових осіб органів місцевого самоврядування та формування української політичної нації.

Стаття присвячена організації, основним етапам та аналізу результатів педагогічного експерименту з верифікації моделі розвитку інформаційно-дослідницької компетентності наукових і науково-педагогічних працівників та перевірки ефективності відповідної методики. В основу такої моделі покладено відкриті електронні науково-освітні системи (ВЕНОС), призначені для ефективної організації та підтримки наукових досліджень у галузі освіти, педагогіки, соціальних і поведінкових наук. На основі аналізу вітчизняних та зарубіжних досліджень, власного досвіду авторів уточнено поняття ВЕНОС. Обґрунтовано, що до його структури доцільно додати наукові електронні бібліотеки, електронні відкриті журнальні системи (ЕВЖС), наукометричні бази даних, електронні соціальні мережі, системи оцінювання якості педагогічних тестів, системи цифрової ідентифікації вчених та їх наукових публікацій, програмні засоби перевірки унікальності текстів. Нині ці засоби є затребуваними та широко застосовуються для організації наукової та навчальної діяльності в закладах освіти та наукових установах усього світу. Експеримент з перевірки ефективності методики використання ВЕНОС для розвитку інформаційно-дослідницької компетентності дослідників у їх професійній діяльності проводився в наукових установах НАПН України (констатувальний етап) та в науково-дослідних підрозділах трьох ЗВО України (формувальний етап) упродовж 3 років. На констатувальному етапі було визначено засоби ІКТ, які доцільно використовувати для оприлюднення та розповсюдження результатів досліджень, а також вивчено ставлення науковців до їх використання. На формувальному етапі підтверджена основна гіпотеза дослідження про підвищення рівня розвитку інформаційно-дослідницької компетентності наукових і науково-педагогічних працівників за умов цілеспрямованого та методично-обґрунтованого застосування ВЕНОС. Встановлено, що розроблена експериментальна методика забезпечує позитивний розвиток ціннісно-мотиваційного, когнітивного, операційно-діяльнісного і дослідницького компонентів інформаційно-дослідницької компетентності. Для перевірки статистичної значущості отриманих результатів було використане кутове перетворення Фішера.

Мета роботи – висвітлення розвитку понятійно-категорійного апарату в освітній галузі.
 Основна частина. У статті розглядаються теоретичні концепції динаміки та розвитку понять в освітньому процесі. В умовах інтеграційних устремлінь України важливим є осмислення перспектив розвитку вітчизняної науки, включно з освітою, понятійно-категорійного апарату педагогіки з метою гармонізації зі світовими та європейськими векторами. Доведено, що системний рівень наукових понять, що відображає ступінь розвитку його теорії і розкриває взаємозв’язок об’єктів і різноманіття пізнавальних ситуацій, що виникають під час навчання, виховання особистості, і дозволяє учаснику чітко окреслити предмет дослідження та побудувати його послідовну концепцію. Враховуючи технічні нововведення сучасної педагогічної науки, було припущено, що чітка система понять є невід’ємною складовою освітнього процесу. Актуальність дослідження авторами обумовлена суб’єктивною детермінацією понятійно-категорійного апарату, що проявляється у загальних тенденціях у різних наукових галузях.
 На основі сутнісного аналізу понять “людина”, “індивід”, “особистість” та їх експлікації доведено різноплановість тракту­вання понятійно-категорійного апарату у вітчизняному та зарубіжному наукових просторах. Обґрунтовано необхідність вивчення основних тенденцій розвитку понятійно-категорійного апарату педагогічної науки. Було виокремлено тріаду педагогічних понять “людина”, “індивід”, “особистість”.
 Висновки. Підсумуємо, що освітній понятійно-категоріальний апарат є однією з умов розвитку світової педагогічної культури як цілісної якості, що забезпечує розвиток індивідуальної педагогічної культури, оволодіння науковими теоріями, освітніми технологіями в єдиному, багатокультурному інформаційному та освітньому просторі. Оскільки педагогічна система понять стає інструментом пошуку нових орієнтирів, які розвивають освітню галузь та сприяють всебічному розвиткові особистості.

Анотація. У роботі здійснено комплексне дослідження проблеми впровадження комп’ютерно орієнтованої методики розвитку іншомовної комунікативної компетентності лікарів. Проаналізовано комп’ютерно орієнтовану методику розвитку іншомовної комунікативної компетентності лікарів в університетах зарубіжних країн. Виявлено, що найбільшої ефективності при застосуванні комп’ютерно орієнтованої методики вивчення іноземних мов досягається за рахунок використання дистанційних та змішаних форм навчання. Розглянуто та проаналізовано електронні освітні ресурси у вітчизняних медичних університетах, зокрема в Тернопільському національному медичному університеті ім. І. Я. Горбачевського (ТНМУ). Детально описано та проаналізовано комп’ютерно орієнтовану методику проведення занять з латинської мови. Запропоновано засоби та ресурси для підвищення рівня розвитку ІКК майбутніх спеціалістів лікувальної справи. Результати експериментального дослідження дозволили дійти висновку, що запропонована методика є ефективною та може бути рекомендована для впровадження в систему вищої медичної освіти. Обгрунтовано критерії та рівні оцінювання іншомовної комунікативної компетентності майбутніх спеціалістів лікувальної справи. Розглянуто рекомендації щодо вдосконалення робочих програм, розробки нових комп’ютерно орієнтованих засобів для покращення рівня розвитку іншомовної комунікативної компетентності в медичних та інших закладах вищої освіти України.

The article considers the socio-political preconditions for the formation of the national system of historical education (1917 – middle of 20s of the XXth century); The peculiarities of the development of historical education in the „days of national revival“ (1917-1920 the first years of Soviet government) are given, considering that at this stage the national system of historical education of Ukraine was formed, and the transformation of historical education in educational institutions was analyzed. It is noted that the period 1917 – middle of 20s of the XX century was extremely important in the history of historical education, because it became the starting point, the period of its formation. During this favorable period of political revival of Ukraine, the creation and development of national education took place, so it is characterized by certain extremely positive innovations: History as a discipline was studied from elementary school and high schools to higher education (at institutes and universities). The transformation of state universities and pedagogical institutes into centers of national culture of Ukrainian studies was the merit of the hetman's governments, but frequent changes of government prevented the implementation of progressive ideas and bills aimed at creating a national school in Ukraine and training teachers for it. 20s of the XXth century became a period of further national revival. Of particular importance in this was Ukrainization - the forced policy of the Bolsheviks in the national and cultural sphere, who sought to secure the support of the entire population of Ukraine. Ukrainization during the Soviet era brought the national school of Ukraine back to life for a while. However, as soon as Ukrainization began to go beyond the limits allowed by the center, the authorities made efforts to curtail it, active participants in Ukrainization were removed from public and educational activities, and some of them were repressed. Thus, certain achievements of Ukrainization achieved by the Ukrainian school were neutralized and thus the transition to full Sovietization of education took place. Imposing its vision, the Soviet government radically changed the further development of education in Ukraine, and later in the USSR. The Soviet leadership needed Ukraine as an obedient cog in the mechanism of governing the state in the context of the accession of new territories, so it continued to make considerable efforts to implement its plan. The formation of the necessary worldview of citizens and public opinion relied on education, so in the future all changes in educational activities were strictly regulated by party resolutions and "corrected" depending on needs and political expediency.

Резюме. Найпоширенішими негативними наслідками, що спостерігаються у госпіталізованих пацієнтів, є побічна дія лікарських препаратів, інфекції, пов’язані з наданням медичної допомоги (ІПНМД) та хірургічні ускладнення. Широке розповсюдження ІПНМД відображено в багатьох наукових роботах, однак дані щодо рівнів ІПНМД суперечливі й залежать від країни, де проводилися дослідження, профілю стаціонару або відділення, ефективності та неупередженості системи реєстрації тощо. Мета дослідження – вивчити світовий та український досвід впровадження системи інфекційного контролю в медичних закладах терапевтичного та хірургічного профілів шляхом аналізу доступних інформаційних та літературних джерел. Матеріали і методи. Здійснено аналіз інформаційних ресурсів мережі «Internet», іноземних фахових видань, медичної бази даних MEDLINE/PubMed за останні десять років. Застосовано метод інформаційного пошуку та аналітико-порівняльний. Результати. Інфекції, пов’язані з наданням медичної допомоги, – це інфекції, які вперше з’являються через 48 год або більше після госпіталізації або протягом 30 днів після надання медичної допомоги. Дослідження, проведені у країнах із високим рівнем доходу, показали, що 5–15 % госпіталізованих пацієнтів набувають ІПНМД, що може вразити від 9 до 37 % тих, хто потрапив до відділень інтенсивної терапії, а в Європі показники поширеності ІПНМД у лікарняних закладах загального профілю коливаються від 4,6 до 9,3 %. Профілактика ІПНМД залежить від ретельного впровадження та дотриманні методів контролю інфекцій. Численні вітчизняні та зарубіжні дослідники вказують на важливість впровадження системи інфекційного контролю для підвищення якості та безпеки надання лікувальної допомоги в стаціонарах. Висновки. Незважаючи на розвиток багатьох високотехнологічних методів, миття рук із милом або спиртом все ще залишається найважливішим засобом підтримки особистої гігієни та запобігання ІПНМД. Однак через зростання кількості бактерій, стійких до антибіотиків, і небажання деяких медичних працівників впроваджувати найкращі практики боротьби з інфекціями, ІПНМД залишаються однією з найбільших причин смерті в більшості країн. Тому важливо, щоб стратегічні, політичні та освітні ініціативи продовжували зосереджуватися на лікуванні та контролі цих інфекцій. Для цього потрібні подальші практичні зусилля, щоб впровадити запропоновані заходи в практику, та наукові дослідження, які б дозволили доказово обґрунтувати впровадження більш ефективних та новітніх методик інфекційного контролю.

Мета статті — висвітлити ключові проблеми, пов’язані зі створенням у закладах вищої освіти України електронного освітнього середовища, яке б уможливило суттєве підвищення ефективності й якості навчання студентів з числа іноземних громадян. Предметом розгляду є інноваційні освітні технології, принципи та підходи, які дозволяють впроваджувати формат дистанційної освіти найбільш ефективно. Результати дослідження дають підстави стверджувати, що створення електронних навчальних засобів з української як іноземної – процес, який вимагає не тільки знань з мови й методики викладання, а ще й володіння комп’ютерними технологіями та елементами комп’ютерного дизайну, тобто взаємодії між фахівцями-лінгвістами та ІТ-спеціалістами щодо спільної розробки електронних навчальних посібників; підтверджують, що застосування когнітивно-кліаративного підходу в лінгводидактиці дозволяє підготовити необхідну методичну базу для роботи у сфері «e-learning» і тим самим забезпечити ефективне використання інноваційних освітніх технологій для україномовної підготовки інокомунікантів у режимі дистанційного навчання, враховуючи турбулентність сучасного світу. Висновки:подальше дослідження і розв’язання проблем, пов’язаних з проектуванням електронних дидактичних матеріалів для дистанційного формату навчання є одним з найактуальніших наукових напрямків, оскільки у вітчизняній системі освіти відсутня універсальна технологія розробки необхідних освітніх матеріалів для дистанційного навчання, в тому числі і відповідних стандартів.

Стаття присвячена актуальній проблемі підготовки майбутнього вихователя до музичного виховання дітей дошкільного віку. В умовах зростання конкуренції освітніх послуг особливого значення набуває проблема якості підготовки фахівця інноваційного типу, який здатний реалізувати освітні стандарти, впроваджувати нові освітні технології. Підготовка майбутнього вихователя свідчить про розширення професійних компетенцій, що зумовлюється орієнтацією на нові тенденції розвитку освіти в Україні та пріоритети сучасності. Сьогоднішній педагог дошкільної освіти має бути динамічним і мобільним у змінних умовах розвитку українського суспільства та ефективно реалізувати свій особистісний потенціал, творчо підходити до своєї професійної діяльності. Розглядаються питання набуття музично-педагогічних знань, умінь, навичок, які сприяють вирішенню творчих завдань освітнього процесу. Адже вихователь сприяє всебічному та особистісному становленню, розвитку дитини, допомагає їй розкрити свою індивідуальність. Описано засоби естетичного виховання. Розкрито можливості використання дитячої музики українських композиторів у процесі музично-естетичного розвитку дошкільників на музичних заняттях у закладах дошкільної освіти. Особливе значення приділяється музиці, оскільки саме музика безпосередньо впливає на почуття дитини, допомагає їй краще пізнавати світ. Тому такою важливою сьогодні є музично-педагогічна підготовка майбутніх вихователів. Особлива увага приділяється вітчизняній системі освіти, яка на етапі свого розвитку вийшла на шлях якісної підготовки майбутнього вихователя, здатного працювати над удосконаленням своїх знань, умінь, навичок із різних видів музичної діяльності задля професійної компетенції в умовах сучасної педагогічної дійсності. У межах музично-педагогічної підготовки у студентів формується музично-естетична компетентність, що виражається у наявності певного базису знань і готовності використовувати теоретичні знання в практичному досвіді для успішного розв'язання завдань музичного розвитку дітей.

Актуальність дослідження визначається викликами постіндустріального суспільства щодо забезпечення якості професійної (професійно-технічної) освіти (далі – П(ПТ)О).
 Мета: охарактеризувати місію і завдання науково-методичного супроводу забезпечення якості П(ПТ)О в умовах її модернізації.
 Методи: теоретичний аналіз освітнього законодавства України в галузі П(ПТ)О, наукових джерел, освітньо-професійних та освітньо-наукових програм з підготовки здобувачів вищої освіти – для визначення основних напрямів і способів приведення якості професійної освіти у відповідність з техніко-технологічними та соціально-економічними викликами постіндустріального суспільства.
 Результати: виокремлено два основні вектори формування наукової проблеми забезпечення якості професійної освіти – зосередженість освітнього менеджменту на результатах освіти та умовах, необхідних для їх отримання; визначено основні завдання щодо забезпечення якості професійної освіти та необхідні для їх реалізації умови; обґрунтовано роль наукових установ у підвищенні ефективності закладів П(ПТ)О щодо забезпечення якості їхньої освітньої й управлінської діяльності та формування внутрішньої системи забезпечення якості освіти.
 Висновки: визначено основні завдання вітчизняної професійної освіти щодо забезпечення її якості (створення ефективного освітнього середовища, підвищення кваліфікації педагогів; удосконалення освітнього менеджменту закладів П(ПТ)О; розроблення ефективної системи внутрішнього забезпечення якості освіти); показано, що важливою умовою ефективного вирішення визначених завдань є якісний науково-методичний супровід діяльності закладів П(ПТ)О, охарактеризовано його місію (підготовка фахівців нової якості, готових ефективно й успішно працювати в динамічних умовах постіндустріального суспільства) та завдання (популяризація наукових досягнень; поширення передового науково-педагогічного досвіду, підготовка педагогічних і науково-педагогічних кадрів для системи професійної освіти; здійснення наукового керівництва інноваційною освітньою діяльністю закладів П(ПТ)О; проведення інформаційно-аналітичної, експертної, консультативної і дорадчої діяльності для забезпечення впливу на освітню політику держави та практичну діяльність освітніх установ у питаннях забезпечення якості освіти).

Мета роботи. У статті інновації в освіті аналізуються крізь призму діалектики кількісних і якісних змін з метою визначити умови, за яких подібні інновації здатні виводити освіту на новий, більш високий рівень, розв’язуючи ті суперечності, що накопичилися в ній. Методологія. Засо- бом реалізації поставленої мети є діалектика як логіка й теорія пізнання, зокрема закон взаємного переходу якісних і кількісних змін, а також логіка розрізнення сфер буття, сутності й поняття. Наукова новизна. Уперше у вітчизняній філософській і педагогічній літературі природа освітніх інновацій проаналізована в контексті адекватного розуміння взаємозв’язку кількісних і якісних змін, тим самим стають зрозумілими умови реалізації перериву поступовості й перехо- ду до нового заходу. Інноваційні зміни самі по собі належать до сфери наявного буття, де відбувається лише «перехід». На рівні ж сутності панує рефлексія як видимість одного в іншому, присутність одного в іншому, внутрішній зв’язок. Розвиток як такий (включаючи розвиток освіти) здійснюється на рівні «поняття» як вільної єдності буття й сутності. Тим самим стверджується, що самі по собі інноваційні процеси, узяті абстрактно, не ведуть до сутнісних перетворень, але освітні інновації можуть їм сприяти, рівним чином як і пере- шкоджати. Тому суть справи не у впровадженні різноманітних інновацій, а у розв’язанні існуючих суперечностей. Виснов- ки. Адекватне теоретичне розуміння діалектики якісних та кількісних змін здатне орієнтувати педагогічне мислення на пошуки таких інновацій, що призводять до розв’язання супе- речностей, що накопичились у вітчизняній системі освіти. Гонитва за «новизною», «інноваційними технологіями» жодною мірою не сприяє оздоровленню освіти, проте здатна істотно вводити в оману як реальних учасників освітнього процесу, так і чиновників, що здійснюють управлінську діяльність у цій сфері.

У статті аналізуються умови занепаду системи індустріальної освіти, що почався у 70-ті роки ХХ ст. і продовжується донині. Умови визначаються як сукупність факторів зовнішнього середовища, що впливають на саморозгортання системи індустріальної освіти. До них віднесено: «дух епохи», філософію, наукову картину світу, світогляд, ідеологію. «Дух епохи» на початку ХХІ ст. набув хаотичного стану. Це сталося внаслідок того, що індустріальна культура, яка розбудована на основі двох протилежних ідеологій: ліберальної і комуністичної, злились у «суперідеологію» технократизму. Філософія сучасного етапу свідчить про те, що світова спільнота знаходиться у стані пошуку мейнстриму соціального розвитку. Етап занепаду переконав інтелектуальні еліти в тому, що постмодерністський підхід себе не виправдовує, оскільки світова спільнота «звалилась» у глибоку кризу. На зміну постмодернізму прийшов так званий постпостмодернізм, як течія, що не лише відмовляється від інтертекстуальності, а й переходить на якісно новий рівень відтворення перцептивних і культурних пластів інформації, в яких віртуальна реальність займає одне з ключових місць і поняття гіперреальність є одним з базових. Зазначається, що введення в навчальний процес курсів із соціальної філософії і філософії освіти дещо компенсувало філософсько-світоглядний і ідеологічний вакуум, що утворився після відмови вітчизняних освітян від циклу навчальних дисциплін марксистсько-ленінського спрямування. Зміни в сучасній постнеокласичній картині світу призводять до знищення орієнтацій на лінійну однозначність і тотальну заданість сюжетів наступного розвитку. У постнеокласичній картині світу невпорядкованість, безструктурність, хаотичність визнані об’єктивними, універсальними характеристиками дійсності. На поверхню світоглядного олімпу після загального і агресивного мілітаризму виступив нігілізм і цинізм, що остаточно поховав гуманізм як концепт і смисл, придатний спасти людину від самої себе. Ідеологією етапу занепаду є мультикультуралізм. Оскільки ні філософія, ні наука не змогли своєчасно дати відповідь на питання, що відбулося з планетарним світом і як виходити з тотальної кризи соціального розвитку, то еліти індустріальних суспільств, з одного боку, у теоретичній площині визнали, що світ вступив у постіндустріальну епоху, а з іншого – на практиці, інтуїтивно схилилися до «тихого» виходу з кризи на основі ідеології мультикультуралізму. Вона виникла на основі злиття течій неолібералізму, неоконсерватизму, соціал-демократизму та ін.; спостерігається, як традиційна форма індустріальної освіти на європейському континенті змінюється на мультикультурну освіту, а загалом рухається від «мультикультурної» до «міжкультурної» освіти. Це принципово інший алгоритм функціонування системи індустріальної освіти на етапі її сходження з планетарної арени.

In the article on the background of the analysis of the methodology works and history, theory of pedagogy it is represented the viewing of an author school as the pedagogical phenomena. The multimanibility of interpretation of the outlined by the notion in the pedagogical science demands the learning of the innovative potential of the author schools from the position of history, which gives the possibility to analyze the value experience of the teachers-leaders and use it in the reforms of the modern educational paradigm. A part of the system creation of each author school is a founder, a leader – an author of own pedagogical system, which, in its turn, creates the basis and is realized in special educational environment of an author school. In the pedagogical science the author school is defined as an experimental educational institution or an original general and pedagogical, didactic, methodical and up-bringing system of work. In the article, we except the theoretical material, it is made an analysis of the modern native author school by Vasyl’ Sukhomlynskyi. He doesn’t only substantiate the theoretical fundamentals of his system, has constructed the conception and realized it in the practical activity, has defined the subjects (teacher, pupil, family), an aim (forming of the general developed person), parts (mental, moral, civil, labour, physical, aesthetic, patriotic, іdea and political up-bringing), which propped up on the human fundamentals (cultural demands of a child; forming of culture of desires, eelings culture; сreation for a child of “life joy”; forming of the feeling of own dignity; creation of success atmosphere; the advantage of positive stimulus and reactions on the behaviour of a child under the negative; interaction of a school, a family, civil activity and others). A centre, an aim of pedagogical system by Vasyl’ Sukhomlynskyi became a humanity, an attitude to the child as to the unique person, responsibility of the nature, responsibility of the culture, a base on the positive in a child, a creation of the success situation, an eddying of knowledge, formation of joy notion, creation of the “intellectual background of school” and others. It is analyzed the modern scientific issues, materials of periodic issues of the second part of the XX century and modern pedagogical press, archival materials.Key words: author school, experimental educational institution, innovative educational institution, pedagogical system, educational environment.У статті на основі аналізу праць методології, історії та теорії педагогіки представлено огляд автор-ської школи як педагогічного феномена. Багатоманітність тлумачення окресленого поняття в педа-гогічній науці вимагає вивчення інноваційного потенціалу авторських шкіл з позиції історизму, що дасть можливість актуалізувати цінний досвід педагогів-новаторів і застосувати його у реформуванні сучасної освітньої парадигми. Системоутворюючим складником кожної авторської школи виступає її розробник, лідер – автор власної педагогічної системи, яка, своєю чергою, становить підґрунтя і реалі-зується в особливому освітньому середовищі авторської школи. У педагогічній науці авторська школа визначається як експериментальний освітній заклад або оригінальна загальнопедагогічна, дидактич-на, методична чи виховна система роботи. У статті нами, крім теоретичного матеріалу, здійснено ана-ліз діяльності відомої сучасної вітчизняної авторської школи Василя Сухомлинського. Він не лише обґрунтував теоретичні основи своєї системи, вибудував концепцію і втілив її у практичній діяльно-сті, з’ясував суб’єкти (учитель, учень, родина), мету (формування всебічно розвиненої особистості), складники (напрями виховання), що ґрунтувалися на гуманістичних основах (принципах окультурення потреб дитини; формування культури бажань, почуттів; винайдення для дитини атмосфери «радості буття»; формування почуття власної цінності; створення ситуації успіху; перевага позитивних ідеа-лів, стимулів і реакцій на поведінку дитини над негативними; співпраця школи, сім’ї, громадськості тощо). Сутністю педагогічної системи Василя Сухомлинського стали гуманізм, ставлення до людини як до особливої особистості, природовідповідність, культуровідповідність, опора на позитивне в дитині, формування ситуації успіху, одухотворення знання, формування радості пізнання нового, розроблення «інтелектуального фону школи» тощо. Проаналізовано сучасні наукові видання, матеріали періодичних видань другої половини ХХ ст. та сучасної педагогічної преси, архівні матеріали.Ключові слова:авторська школа, інноваційний освітній заклад, експериментальний освітній заклад, освітнє середовище, педагогічна система.

У статті репрезентовано матеріали наукового пошуку стосовно впровадження інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освітній процес закладів дошкільної освіти (ЗДО) у контексті формування у старших дошкільників здоров’язбережувальної компетентності. Розглянуто засадничі положення досліджуваної проблеми у поглядах вітчизняних та закордонних науковців на основі аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури з питання цифровізації дошкільної освіти. Розкрито специфіку і доцільність інтеграції ІКТ в заклади дошкільної освіти як одного із складників освітнього процесу, що вирізняється мобільністю, високим ступенем активізації дітей у розв’язанні різноманітних завдань. Представлено авторську методику формування у старших дошкільників здоров’язбережувальної компетентності з використанням засобів ІКТ, яка концептуально узгоджена з вимогами Базового компоненту дошкільної освіти (освітні лінії «Особистість дитини» та «Комп’ютерна грамота»). Визначено сутність ключового поняття дослідження «здоров’язбережувальна компетентність», фундамент якого складають дев’ять життєвих навичок, комплексна сформованість яких забезпечує дитині можливість свідомо вести здорове, повноцінне життя. Окреслено уніфікований алгоритм експериментальної методики: тематика; етапи організації освітньої здоров’язбережувальної діяльності (мотиваційний, теоретичний, практичний); дидактичний, інформаційно-комунікаційний супровід. Зроблено акцент на методично-доцільних ІКТ, які модернізують процес формування здоров’язбережувальної компетентності у старших дошкільників (мультимедійна презентація, комп’ютерні ігри, YouTube, інтелектуальні карти тощо). Представлено систему його методичного забезпечення: медіатека, конспекти занять, каталог освітніх сайтів, дитячих ігрових розвивальних програм тощо. Узагальнено результати і оцінено ефективність використання ІКТ у процесі формування здоров’язбережувальної компетентності у старших дошкільників, що віддзеркалено зростанням кількості респондентів ЕГ високого рівня. Визначено перспективи дослідження цілісності процесу використання засобів ІКТ у формуванні здоров’язбережувальної компетентності суб’єктів дошкільної освіти.

Анотація. Розроблено та обґрунтовано методику формування і розрахунку фінансових показників комерціалізації освітніх послуг аграрних закладів вищої освіти України для оцінювання рівня їхньої фінансової стійкості та конкурентоспроможності. Запропоновано модель залежності критеріїв конкурентоспроможності ЗВО від факторів впливу та сформовано перелік додаткових послуг, які можуть бути комерціалізовані. Проаналізовано міжнародний і вітчизняний досвід джерел фінансування ЗВО; фінансові показники за рівнем освіти для різних країн світу; формування сучасної методики і джерел фінансування аграрних ЗВО України; джерела надходжень та витрат загального і спеціального фондів, у тому числі фінансування наукових досліджень; фактори впливу на рівень конкурентоспроможності. Визначено динаміку змін надходжень від освітніх послуг аграрних закладів вищої освіти України у 2019—2021 рр. за джерелами фінансування на базі даних їхніх кошторисів. Наведено результати розрахунків фінансових показників комерціалізації. Під час дослідження використано загальнонаукові методи: емпіричного рівня (розрахунок, порівняння), теоретичного рівня (аналіз, узагальнення, моделювання); дані літературних джерел; дані фонду заробітної плати науково-педагогічних працівників, дані надходжень від освітніх послуг і дані видатків освітніх послуг за різними джерелами фінансування аграрних ЗВО. Факторами впливу на рівень конкурентоспроможності визначено: джерела фінансування, якість освітніх послуг, інноваційний розвиток, людські ресурси, міжнародну діяльність, співпрацю з роботодавцями, брендинг, додаткові послуги. Установлено основні критерії конкурентоспроможності: імідж (репутація) закладу, фінансова стійкість, контингент, кількість працевлаштованих за спеціальністю. Сформовано систему показників, що визначають рівень фінансової стійкості аграрних ЗВО. Ключові слова: аграрний заклад вищої освіти, конкурентоспроможність, освітні послуги, фінансові показники комерціалізації, фінансова стійкість. Формул: 0; рис.: 1; табл.: 4; бібл.: 16.

У статті розглянуто важливість урахування STEM-підходу в підготовці майбутніх учителів географії у закладах вищої освіти. Констатовано, що шкільний курс економічної і соціальної географії завдяки інтегративності, міжпред- метності та проникненню у різні галузі знань має високий потенціал для застосування у контексті STEM-освіти. Усе це виокремлює та поглиблює актуальність відповідної якісної підготовки студентів, зумовлює перегляд змісту та методів викладання у контексті STEM. Підкреслено, що важливо екстраполювати результати навчання здобувачів вищої педагогічної освіти на майбутню професійну діяльність в умовах Нової української школи, необхідно надати можливість засвоювати сучасні технології, методики викладання природничих та суспільних наук через технологіза- цію та орієнтацію на STEM-підхід. Для вирішення цієї проблеми автором статті проаналізовано нормативно-правову базу, навчально-методичні освітні документи, які регламентують організацію освітнього процесу на засадах STEM- підходу. Розглянуто окремі напрями підготовки майбутніх учителів географії до впровадження STEM-технологій, відповідно до потенціалу шкільного курсу економічної та соціальної географії. Визначено важливість урахування позицій Державного стандарту повної загальної середньої освіти під час підготовки учителів географії в контексті STEM. Запропоновано модель підготовки вчителів географії до реалізації STEM у межах освітньо-професійної про- грами закладу вищої освіти. Вказано на важливість практичного складника освітнього процесу. Акцентовано необ- хідність перегляду та удосконалення освітньо-професійних програм підготовки учителів географії на основі досвіду закладів вищої педагогічної освіти, результатів міжнародних моніторингових досліджень щодо природничо-науко- вої грамотності учнів вітчизняних шкіл. Зроблено висновки, що формування готовності майбутнього вчителя гео- графії до реалізації STEM-підходу потребує подальшої розробки відповідного навчально-методичного забезпечення та модернізації змісту освітнього процесу в системі вищої педагогічної освіти.

У статті окреслено переваги цифровізації освіти, які вимагають оновлення змісту викладання історико-культурологічних дисциплін. Серед них увиразнено: індивідуалізацію навчання, як можливість для кожного з учасників освітнього процесу самостійно обирати темп навчання, час виконання завдань тощо; дотримання принципу антропологізації змістовного наповнення історико-культурологічного знання у вищій школі, що передбачає більшу зорієнтованість змісту викладання на особистість як головного суб’єкта історичного процесу; зміна практик комунікації в освітньому процесі, як вербальних, так і невербальних; розширення доступу до альтернативних джерел інформації, що важливо для критичного аналізу отриманої інформації, критеріїв вірогідності, причин можливої необ’єктивності інформації.
 Звернено увагу на поглиблений розвиток інформаційної компетентності, як от здатність до пошуку, аналізу необхідної інформації, здатність самостійно продукувати та поширювати її. Зазначено, що історико-культурологічні освітні компоненти формують комплекс громадянських та суспільних компетентностей. Наведено перелік електронних інформаційно-довідкових видань з історії, культури та мистецтва, створених на основі гіпертекстових посилань та мультимедіа. Особливе місце серед них посіли мультимедійні енциклопедії, віртуальні музеї (путівники), віртуальні екскурсії та галереї. статті висвітлено місце цифрової стратегії у функціонуванні соціально-комунікаційного простору закладу вищої освіти. Автори обґрунтовують необхідність використання цифрових інструментів в університетському навчальному процесі, переходу до нових, цифрових моделей навчання. Цифровізація вищої освіти визначається як необхідна відповідь на суспільні виклики сьогодення. На основі аналізу проблем, що виникають у сфері вищої освіти, автор визначає низку завдань, виконання яких сприятиме процесам цифровізації вітчизняної університетської освіти. У статті розкриваються особливості соціально-комунікаційного простору вищого навчального закладу. Автори детально аналізують його структуру та специфіку функціонування. У межах статті автори доводять необхідність розглядати соціально-комунікаційний простір вищого навчального закладу як різновид соціально-комунікаційного простору освіти в цілому. Авторами доводиться необхідність розробки гнучкого соціально-комунікаційного простору з цифровим компонентом, орієнтованого на розвиток світу комунікаційних взаємовідносин в освітній системі.

Особливості професійної діяльності фізичного терапевта тягнуть за собою зміни у програмах навчання за цією спеціальністю. Кожен фізичний терапевт повинен добре уявляти собі сутність і межі практичних навичок, компетенцій та володіти широким баченням сучасної галузі охорони здоров’я. Широта бачення фахівця і його компетенцій постійно змінюється на протязі всього періоду професіональної діяльності. Їх високий рівень повинен підтримуватися шляхом неперервного навчання, заснованого як на власній оцінці потреби у знаннях, так і на необхідності надання тих чи інших послуг. Водночас надання допомоги в медичних закладах із державним або незалежним фінансуванням є важким, мінливим процесом. Завданням кваліфікаційних програм є надання здобувачам освіти всього, що необхідно для надання послуг. Стаття присвячена аналізу потреби в педагогічній концепції використання авторських методик відновлення й адаптації як інструменту покращення компетентності у підготовці майбутнього фахівця – фізичного терапевта. Завданням дослідження є опрацювання інноваційної методики Войта-терапії для визначення доцільності її вивчення у вищій школі. Опрацьовано фонди інтернет-ресурсів Google Scholar, Cochrane Library, PubMed та базу даних PEDro. Внаслідок роботи над дослідженням розглянуто проблему ефективності процесу корекції за авторською методикою: як позитивний вплив під час її застосування, так і знайдені недоліки. Розглянуто можливі стани пацієнтів щодо лікування за цією методикою. Зроблено висновок про доцільність її як новітнього об’єкта у підготовці фізичних терапевтів, що допоможе спрямовувати діяльність майбутніх фахівців на формування незалежності дитини у повсякденні, здатності до самообслуговування, поліпшення загальної рухової активності та оволодіння руховими навичками, можливості вільного спілкування та здобуття освіти. Також це сприятиме ефективній відновній практиці з дорослими. Необхідно створити освітню платформу підготовки вітчизняних фахівців фізичної терапії, симетричну з міжнародними системами освіти.

Одним із основних напрямів підвищення ефективності підготовки кваліфікованих робітників для поліграфічної галузі на теперішній час розглядається навчання, в основі якого лежить концепція дидактично усвідомленої інтеграції технології „класичного навчання” і технології навчання, що ґрунтується на нових інформаційних технологіях.Відомий теоретик виробничої педагогіки академік С. Батишев, аналізуючи вимоги до підготовки робітників, зауважував то тому, що процес їх формування має дві сторони: кількісну, яка характеризується різноманіттям робіт, та якісну, що визначає складність виконаних робіт. Виконання робітником виробничих функцій залежить від рівня розвитку техніки, від того, чи працює робітник за допомогою машинної чи автоматизованої техніки [1, с. 46].Основоположник вітчизняної кібернетики та інформатики академік В. Глушков вважав, що автоматизація інформаційних технологій у редакційно-видавничій діяльності викликана необхідністю виключення помилок виготовлення верстки та її коригування на всіх етапах технологічного процесу виготовлення поліграфічної продукції, починаючи від операцій безпосереднього введення даних до комп’ютера, комп’ютерного редагування, монтажу сторінок або газетної смуги до перенесення підготовлених на комп’ютері копій до автоматичних набірних машин. Крім того, в сучасних автоматизованих редакціях, на думку вченого, мають бути створені редакційні автоматизовані архіви – інформаційно-пошукові документальні дворівневі системи дескрипторного типу, завдяки чому забезпечується можливість вести статистику опублікованих матеріалів і відповідним чином планувати новий матеріал [3, с. 386].Широке впровадження комп’ютерних технологій у поліграфічному виробництві, інтеграція додрукарських, друкарських і післядрукарських видавничо-поліграфічних процесів, об’єднання всіх стадій технологічного процесу виготовлення друкованої продукції єдиним інформаційним потоком, необхідним для спільної роботи обладнання поліграфічного підприємства спричинили потребу у фахівцях інтегрованих професій. Виробничі завдання організації технологічного процесу, зокрема накопичення, збереження, передача і оброблення інформації, зняття її за допомогою реєструючих пристроїв, підключення до джерел інформації, вивчення інформаційних потоків, підтримування баз даних, відбір і реалізація алгоритмів оброблення інформації, виведення графічної й текстової інформації, перевірка якості готової друкарської продукції складають основу функціональної діяльності оператора з уведення і обробки інформації в комп’ютерній видавничій системі, верстальника, препрес-оператора і оператора друкарського цеху. Водночас, варто зазначити, що роботодавці з кожним роком оновлюють поліграфічне обладнання, впроваджують автоматизовані інформаційні системи управління поліграфічним підприємством, що, в свою чергу, потребує від працівників систематичного самостійного підвищення власного професійного рівня відповідно до виробничих інновацій. Отже, зрослі вимоги до готовності майбутніх поліграфістів до оволодіння ними виробничими технологіями з високим рівнем комп’ютеризації виробничих процесів потребують обґрунтування нового змісту, засобів і методів професійної поліграфічної освіти.Досліджуючи техніко-технологічні аспекти розвитку професійно-технічної освіти, академік НАПН України Н. Ничкало приходить до висновку, що зміст освіти повинен мати випереджувальний характер і постійно оновлюватися з урахуванням динамічних змін у різних галузях економіки, техніки, технологіях, узгодження та взаємозв’язок з метою забезпечення наступності навчання і виховання на всіх рівнях неперервної професійної освіти. Винятково важливим, на думку вченого, є регламентування змісту освіти державними стандартами та їх формування з урахуванням галузевої та регіональної специфіки на кожному ступені навчання [6, с. 91].Реалізація інноваційних компонентів освітньої парадигми, як зазначає Е. Зеєр, вимагає оновлення змісту професійної освіти і державних стандартів, що мають бути зорієнтовані не на вихідні програмні матеріали, а на результат процесу освіти, включаючи компетентність і компетенції [5, с. 27]. У цьому зв’язку здається правомірною точка зору, висловлена С. Батишевим про те, що для майбутніх робітників важливо навчитися ще в стінах училища використовувати знання у виробничій діяльності [1, с. 165]. Тому слід підвищувати ефективність методів вивчення теоретичного матеріалу, інтегрувати його з практикою, забезпечувати наступність теорії з практикою. У кожному профтехучилищі, як зазначав учений, мають бути кабінети і лабораторії з кожної професії – майстерня з новітнім обладнанням, механізмами, устаткуваннями, передбачено обладнання автоваматиувазованих класів, кабінетів інформатики і обчислювальної техніки [1, с. 174]. Очевидно, що практична реалізація моделей навчання як інструмента модернізації сучасної професійно-технічної освіти полягає в проектуванні нових педагогічних методик навчання, основаних на інтеграції традиційних підходів до організації навчально-виробничого процесу, в ході якого здійснюється безпосереднє передавання знань, та інформаційно-освітніх технологій навчання.Академік НАПН України В. Биков розглядає методику навчання як модель навчального процесу, яка інтегрує зміст навчання і навчальну технологію. Методика спрямована на цілі навчання; ґрунтується на змісті навчання, який сформований для досягнення цілей; відбиває психолого-педагогічні методи навчання, які обрані для викладання; визначає діяльність учасників навчального процесу, організацію їх взаємодії, характер і структуру використання ними ресурсів навчального середовища, які застосовуються для забезпечення навчання [2, с. 75].До методів навчання майбутніх кваліфікованих робітників поліграфічного профілю ми будемо відносити методи, що активно використовують потенціал педагогічних, інформаційних і комунікаційних технологій для формування і розвитку в учнів знань, умінь, навичок, способів виконання різних видів інформаційної діяльності, зокрема інтеграцію активних проблемних методів навчання, навчання у співробітництві; створення ситуацій актуальності, успіху в навчанні; формування розуміння власної значущості виконання різних видів професійної діяльності.Засоби інформаційно-комунікаційних технологій є домінуючими складовими засобів інформаційно-освітніх технологій. Ці засоби визначаються І. Роберт як програмно-апаратні і технічні засоби і пристрої, що функціонують на базі мікропроцесорної, обчислювальної техніки, а також сучасних засобів і систем трансляції інформації, інформаційного обміну [7, с. 96].Розширення сфери впливу інформаційно-комунікаційних технологій до будь-якого предметного середовища ілюструє достатньо універсальну схему додатків інформатики і стає за теперішніх умов домінуючою ідеєю в будь-якій предметній освіті. Під впливом цього процесу знаходяться всі предметні сфери діяльності завдяки тому, що широке впровадження і звичне застосування інформаційно-комунікаційних технологій стає методологічною основою домінування прикладного компонента освіти в галузі конкретної предметної діяльності. Як зазначає професор Ю. Дорошенко, функціональна спрямованість навчання практичного розв’язання завдань засобами інформаційно-комунікаційних технологій має ґрунтуватися на раціональному поєднанні якомога ширшого кола споріднених видів професійної діяльності людини, забезпечувати формування узагальнених уявлень про сферу прикладання та особливості майбутньої професійної діяльності [4, c. 73]. На нашу думку, конструктивна інтеграції засобів і методів навчання у процесі підготовки майбутніх кваліфікованих робітників поліграфічного профілю дозволить вибудовувати навчання відповідно до вимог роботодавців і забезпечить розвиток професійно значущих компетентностей.Розглядаючи весь технологічний ланцюжок перетворення інформації від етапу введення до комп’ютерної видавничої системи до отримання готового відтиску можна виділити єдиний набір завдань, що містить комплекси функціональних завдань автоматизованих робочих місць операторів поліграфічного виробництва (табл. 1).Таблиця 1Функціональні завдання операторів поліграфічного виробництва № з/пСпеціалізація кваліфікованого робітникаФункціональні завдання1Оператор з уведення данихНалагодження параметрів уведення з урахуванням технологічного процесу;автоматизація введення і оброблення інформації;створення профілів пристроїв;налагодження системи.2Оператор-верстальникПідготовка оригінал-макету видання;проведення екранної кольоропроби;урахування параметрів технологічного процесу;підготовка до виведення.3Препрес-операторПеревірка оригінал-макету видання;проведення цифрової кольоропроби;монтаж спуску смуг;контроль спуску смуг;виведення друкованих форм.4ТехнологСтворення технологічної карти замовлення;редагування технологічної карти замовлення.5Оператор друкарського цехуКонтроль виконання операції друку;формування звітних даних про завантаження обладнання;контроль якості на відтиску. Реалізація оновленої методичної системи має здійснюватися на заняттях зі спецтехнології, в процесі виробничого навчання в майстерні, виробничої практики на поліграфічному підприємстві. Підвищення ефективності проведення теоретичних занять має досягатися завдяки застосуванню засобів мультимедійного обладнання, демонстраційних презентацій, електронних підручників і навчальних ресурсів, розроблених викладачами спецдисциплін; використання інтерактивної дошки. У процесі підготовки і проведення теоретичних занять доцільним є використання активних, проблемних методів навчання, навчання у співробітництві.Застосування засобів і методів інформаційного навчання в процесі проведення лабораторно-практичних робіт сприятиме проведенню цікавих і насичених занять. Використання на заняттях виробничого навчання методів „мозкового штурму”, групової дискусії надасть навчально-виробничій діяльності майбутніх кваліфікованих робітників поліграфічного профілю продуктивного, творчого характеру. З-за обмеженої кількості офсетних машин вивчення технології друкарської справи переважно здійснюється за бригадною формою навчання. Майстер виробничого навчання має вибудувати послідовність оволодіння трудовими операціями і прийомами таким чином, щоб частина учнів відпрацьовувала їх безпосередньо на обладнанні, а частина – самостійно, використовуючи електронні освітні ресурси.Розвиток систем автоматизації в поліграфії, представлений на теперішній час на українському ринку множиною автоматизованих інформаційних систем управління поліграфічним підприємством як вітчизняного, так і зарубіжного виробництва – PrintEffect, Prinect, Annex, АСУ „Типографія”, зумовлює необхідність обов’язкового стажування майстрів виробничого навчання на сучасних поліграфічних підприємствах. Сучасні технологічні процеси друку ґрунтуються на комп’ютерних технологіях computer-to- …: CtF – computer-to-film (з комп’ютера на фотоплівку), CtP – computer-to-plane (з комп’ютера на друкарську форму), – computer-to-press (з комп’ютера в друкарську машину), – computer-to-print (з комп’ютера в друк). Навчання майбутніх кваліфікованих робітників поліграфічного профілю на заняттях виробничого навчання має здійснюватися за допомогою методичних рекомендацій, педагогічних програмних засобів щодо впровадження інноваційних виробничих технологій, розроблених викладачами спецдисциплін та майстрами виробничого навчання ПТНЗ.Висновок. Отже, використання засобів і методів інформаційних технологій у підготовці майбутніх кваліфікованих робітників поліграфічного профілю, завдяки значним дидактичним можливостям, здійсненню впливу на форми організації теоретичного і професійно спрямованого навчання, на активізацію, інтенсифікацію і ефективність навчально-виробничого процесу, дозволить підвищити рівень мотивації до оволодіння інтегрованими знаннями і вміннями, забезпечить реалізацію методичної системи розвитку професійних компетентностей.

The need to train highly qualified translators necessitates the need to train professional translation teachers in higher education institutions of Ukraine. The purpose of our work is to analyze the situation in the field of training translation teachers in higher education institutions of Ukraine and other countries, analyze the ways and methods of training translation teachers today and develop proposals for possible formats for training these specialists. In order to determine the requirements for translation teachers and determine the conceptual and categorical apparatus of our research we used a number of methods: analysis, synthesis, comparison and generalization of scientific and educational sources (Ukrainian and foreign ones), as well as observation, questionnaires and surveys to identify problems in the professional growth of translation teachers. It was revealed that today there is a situation when translation is taught either by the translators who do not have pedagogical education, or by the teachers of foreign languages who do not have translator’s diplomas and often do not have practical translation experience. Both categories require additional training that complements their education. The current system of short-term advanced training courses does not fully meet the task of filling gaps in the professional education of translation teachers. The author suggests the development and implementation of programs for retraining and training translation teachers that can be provided for different content depending on the previous experience of translation teachers. In both types of programs, the pedagogical and translation components of education will complement each other, so that graduates will be able to form the educational competencies necessary for a qualified translation teacher in higher education institutions. Special attention should be paid to translation didactics which has not yet been taught either in educational program for training translators, or in programs for training and advanced training of teachers. The prospects for further scientific research in this direction consist in designing and developing with taking into account modern achievements in science and practice of translating the content of the program and implementing it in higher education institutions that need such programs.Key words: translation teachers, educational program, translation, retraining program, advanced training, higher education institutions. Необхідність підготовки висококваліфікованих перекладачів диктує необхідність підготовки професійних викладачів перекладу в закладах вищої освіти України. Метою нашої роботи є аналіз ситуації у сфері підготовки викладачів перекладу у закладах вищої освіти України та інших країн, аналіз способів і методів підготовки викладачів перекладу сьогодні та вироблення пропозиції щодо можливих форматів підготовки цих фахівців. Задля визначення вимог до викладачів перекладу та поняттєво-кате-горіального апарату дослідження було використано низку методів, таких як аналіз, синтез, порівняння й узагальнення науково-освітніх джерел (вітчизняних і закордонних), а також спостереження, анкетування та опитування для виявлення проблем у професійному зростанні викладачів перекладу. Було виявлено, що сьогодні склалася ситуація, коли перекладу навчають або перекладачі, які не мають педагогічної освіти, або викладачі іноземних мов, які не мають диплома перекладача і часто не мають практичного досвіду перекладу. Обидві категорії потребують додаткової підготовки, яка доповнювала б їх освіту. Наявна система короткострокових курсів підвищення кваліфікації не зовсім відповідає завданню заповнення прогалин у професійній освіті викладачів перекладу. Автором пропонується розроблення та впровадження програм для перепідготовки та підготовки викладачів перекладу, що передбачає різне наповнення залежно від їхнього попереднього досвіду. В обох типах програм педагогічний і перекладацький компоненти освіти будуть доповнювати один одного, отже, випускники зможуть сформувати освітні компетентності, необхідні для кваліфікованого викладача перекладу у закладах вищої освіти. Особливу увагу необхідно зосередити на перекладацькій дидактиці, яка досі не викладалася ні в освітніх програмах підготовки перекладачів, ні в програмах підготовки та підвищення кваліфікації викладачів. Перспективи подальших наукових пошуків у цьому напрямі полягають у проєктуванні та розробленні з урахуванням сучасних досягнень у науці та практиці перекладу змістового наповнення такої програми та впровадження її у закладах вищої освіти, які цього потребують.Ключові слова: викладачі перекладу, освітня програма, переклад, програма перепідготовки, підвищення кваліфікації, заклади вищої освіти.

Свобода і самоврядування юридичних закладів освіти є невід’ємною складовою громадянського суспільства, яке нині розбудовується в українській державі. Поточна реформа правничої вищої освіти, наукової діяльності і професії, станом на тепер, з очевидністю не враховує значного вітчизняного досвіду самоорганізації та самоврядування освітян і вчених-правників 2000–2010-х років. Наслідком цього є певні недоліки концептуального планування і законопроектного доробку щодо юридичної (правничої) освіти і науки в Україні. Метою статті є ознайомити юридичну спільноту з основними аспектами досвіду Ради юридичних вищих навчальних закладів та наукових установ України, її взаємодії з Всеукраїнським з’їздом представників юридичних вищих навчальних закладів та наукових установ, органами виконавчої і судової влади. Обґрунтувати корисність і доцільність урахування досвіду Ради у забезпеченні ефективності реформи юридичної (правничої) освіти й науки в Україні. Основними результатами дослідження є рекомендації для використання під час реформи правничої вищої освіти і наукової діяльності в Україні: у вдосконаленні проекту закону про юридичну (правничу) освіту і загальний доступ до правничої професії та проекту концепції вдосконалення правничої (юридичної) освіти для фахової підготовки правника відповідно до європейських стандартів вищої освіти та правничої професії. Під час реформи доцільно взяти за основу проект Закону № 7147-1, урахувавши доробок законопроекту № 7147 щодо гарантування Стандартом юридичної (правничої) освіти відповідних загальних компетентностей, встановлення обов’язкового мінімуму кредитів Європейської кредитної трансферно-накопичувальної системи для освітніх ступенів, обов’язковості навчальних дисциплін правничої клініки, правничої дослідницької лабораторії та імітації судового процесу, механізму первинного і періодичного оцінювання правничих шкіл тощо. У майбутньому законі й урядовій концепції необхідно передбачити залучення до складу Ради також деканів та ректорів правничих шкіл, що мають ліцензований обсяг на підготовку бакалаврів права і керівників правничих наукових установ; визначити таку Раду постійно діючим робочим органом Всеукраїнського з’їзду; окреслити принципи роботи Ради; передбачити територіальну ротацію місць засідань; допустити приватні правничі школи до підготовки правників; додати Раді функції обміну й узагальнення досвіду, вивчення і популяризації кращих практик, адаптації міжнародних стандартів і документів, вивчення і збереження правової спадщини України, сприяння розвитку вітчизняних наукових шкіл, затвердження рекомендацій Міністерству освіти і науки України з усього спектру юридичної освіти й науки, а не тільки їх фінансування, здійснення інших функцій, визначених З’їздом; передбачити, що Міністерство освіти і науки України скликає Всеукраїнський з’їзд у разі, якщо Рада не здійснила цього відповідно до закону, а не навпаки.

Studying language education in the preschool sector of a country, which is multinational and has a high quality education system, is useful in terms of implementing effective and proven means of updating and optimizing of domestic preschool education. The purpose of the article is to study and analyze Singapore’s language policy and ways of its implementation in the country’s preschool education sector. Methods. The work is based on the methodological principles of scientificity, objectivity and integrity. The research is based on such methods of scientific researches as the analysis of scientific literature and normative documents, synthesis, comparison, generalization and systematization of the received data.Research results. The main directions of the state activity on providing bilingual education in the preschool sector of Singapore, as well as unification and regulation of the functioning of Singapore’s preschool educational institutions in the field of language education are studied. It was found that the conceptual framework “Nurturing early learners”, proposed by the Ministry of Education of Singapore, allowed creating a single conceptual and methodological basis for the development of curricula in each individual preschool institution. Another focus of the Singaporean government has been turned to reducing the impact of English and Chinese dominance in the country’s preschool sector and to increasing the number of Malay and Tamil language programs in preschools for ensuring equal access to language education for all Singaporean ethnic groups by opening new kindergartens with an offer to study English and three native languages (optional).Conclusions. It was determined that the country’s bilingual policy was implemented with the pragmatic goal of uniting a multinational society and achieving economic growth, on the one hand, and preserving the national heritage, culture and traditions of the ethnic groups living in Singapore, on the other. Despite the private nature of Singapore’s pre-school education sector, the government is actively involved in regulating it, including language education, ensuring the principle of meritocracy by meeting the needs of all ethnic groups in language education at the pre-school level.Key words: language policy, language education, bilingualism, preschool education, English, native lan-guage, educational process. Дослідження особливостей мовної освіти в дошкільному секторі країни, яка є мультинаціональ-ною за складом населення і має високоякісну освітню систему, є корисним з точки зору запроваджен-ня ефективних та апробованих засобів оновлення та оптимізації вітчизняної дошкільної освіти. Мета статті полягає у вивченні та аналізі мовної політики Сінгапуру й засобів її реалізації в дошкільному секторі освіти країни. Методи. Робота ґрунтується на методологічних принципах науковості, об’єктив-ності та цілісності. В процесі дослідження застосовувалися такі методи наукових досліджень, як ана-ліз наукової літератури і нормативних документів, синтез, порівняння, узагальнення й систематизація отриманих даних.Результати дослідження. Простежено основні напрями діяльності держави із забезпечення білінгвальної освіти в дошкільному секторі Сінгапуру, а також уніфікації та регулювання діяльності закладів дошкільної освіти Сінгапуру у сфері мовної освіти. Встановлено, що запропонована Мініс-терством освіти Сінгапуру концептуальна рамка «Виховання дітей раннього віку» дала змогу створити єдину концептуальну й методологічну базу для розроблення навчальних програм в окремих закладах дошкільної освіти. Іншим напрямом діяльності уряду Сінгапуру стало зменшення наслідків домінуван-ня англійської та китайської мов у дошкільному секторі країни, збільшення кількості програм вивчен-ня малайської і тамільської мов у дошкільних закладах освіти задля забезпечення рівного доступу до мовної освіти для представників усіх етносів Сінгапуру за рахунок відкриття нових дитячих садочків із пропозицією вивчення англійської мови та трьох рідних мов на вибір.Висновки. Визначено, що білінгвальна політика країни запроваджена з прагматичною метою об’єд-нання багатонаціонального суспільства й досягнення економічного росту, з одного боку, та збережен-ня національної спадщини, культури й традицій етносів, які проживають у Сінгапурі, з іншого боку. Незважаючи на приватний характер дошкільного сектору освіти, уряд країни бере активну участь у його регулюванні та спрямовує свої зусилля на забезпечення потреб усіх етнічних груп населення в мовній освіті.Ключові слова: мовна політика, мовна освіта, білінгвізм, дошкільна освіта, англійська мова, рідна мова, навчальний процес.

В Меморандумі неперервної освіти Європейського союзу зафіксовано, що «Європа вже вступила в «епоху знань»…». Тому сьогодні безперечною є теза про успішність переходу до економіки і суспільства, основаних на знаннях, за умов супроводу його процесом неперервної освіти – учіння довжиною в життя (lifelong learning) [7]. Відтак, концепція освіти впродовж всього життя у ХХІ столітті набула ключового значення.Очевидно, що необхідність у неперервній освіті, професійній підготовці виникає щоразу, коли людина зустрічається з чимсь новим, що з’являється в його професійному й особистому житті. Тому ця необхідність нині набуває все більшої актуальності. За результатами дослідження проблеми неперервності освіти в глобалізованому світі М. Вартанян дійшов висновку, що неперервна освіта має репрезентувати «не тільки освітній шлях людини довжиною в життя з широким спектром можливостей доступу до освіти, але й трьохмірний освітній простір, в якому кожна людина може і зобов’язана знайти свою освітню траєкторію, що відповідає її індивідуальним запитам і потребам суспільства, рівень глибини якої залежить лише від його здібностей» [1, 21]. Ця позиція науковця близька нам за суттю, оскільки відповідає потребам керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) з огляду на специфіку їх управлінської діяльності і може бути основою для побудови такої освітньої траєкторії кожного з них. Вона цілком органічно вбудовується в цілісну систему неперервної професійної освіти як її складова, забезпечуючи підвищення професіоналізму керівників ПТНЗ, їх потребу в постійному професійному вдосконаленні.Проблема неперервної професійної освіти знаходиться в центрі уваги відомих вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких О. Гагаріна, Т. Десятов, С. Коваленко, Л. Кравченко, Л. Лукьянова, Н. Ничкало, В. Олійник, Л. Сігаєва тощо. Безумовно, що основною сферою реалізації неперервності підвищення професійного рівня управлінця (менеджера) є післядипломна освіта, додаткова освіта та самоосвіта. На переконання В. Олійника, самоосвіта керівного персоналу ПТНЗ (як окремий елемент системи післядипломної педагогічної освіти) має бути керованою в міжкурсовий період за акумулятивним принципом і становити фундамент для здобуття вищих освітньо-кваліфікаційних рівнів [1111, 252].Досліджуючи наукові основи підготовки менеджерів освіти у системі неперервної педагогічної освіти, Л. Кравченко модифікувала поняття «педагогічна професійна підготовка менеджера освіти» як «поетапний концентричний індивідуалізований процес цілеспрямованого формування особистісно і соціально значущих професійно-педагогічних компетентностей фахівця та його самоздійснення у системі освіти впродовж життя» [5]. Ідеї, сформульовані Л. Кравченко в концепції професійної підготовки менеджера освіти, можна вважати основоположними для розвитку інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) керівників ПТНЗ, оскільки вони відображають поступальне вдосконалення професіоналізму як індивідуального процесу довжиною в усе життя, висвітлюють наукові засади до організації керованої самоосвіти в міжкурсовий період.Відомо, що будь-який підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Ідеї неперервності освіти людини в усі періоди її життєдіяльності, розвинуті до теоретичних положень, створили передумови для розробки і розвитку акмеології (акме в перекладі з давньогрецької – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора) як нової міждисциплінарної галузі наукового знання, що межує з усіма науками, які вивчають людину і які вивчає сама людина в процесі професійного становлення. Акмеологія цілеспрямовано виокремлює професіоналізм і чинники впливу на нього [6, 7]. Завданням акмеології є побудова, розроблення і вдосконалення систем професійної майстерності, для яких ключовими є поняття продуктивності і рівня професіоналізму [3].Здійснення науковцями досліджень в галузі акмеології стосуються вивчення і використання резервних можливостей педагога щодо стану професійного і особистісного зростання – акме. Однак, досягнення суб’єктом навчання вершини професійної майстерності було «природнім в умовах орієнтації освіти на підготовку необхідних для держави спеціалістів і при розгляді професійної освіти як головної цінності…» [16, 45]. Водночас, при такому підході ця парадигма також орієнтується на соціальні норми і фактично дублює андрогогічну. Тому, на думку Ю. Фокіна, цей напрям можна назвати професійною акмеологією. Очевидно, в реаліях сьогодення, коли здійснюється переорієнтація на особистість, її індивідуальні потреби, виникла необхідність змінити орієнтири. Вчений вважає, що при акмеологічному підході до процесів навчання було б більш природним орієнтуватись на потенціал суб’єкта учіння, на його індивідуальність (людина як унікальна самобутня особистість, яка реалізує себе в творчий діяльності). Тоді орієнтація на соціальні норми стає нераціональною і керуватись слід нормами, що залежать від індивідуальності суб’єкта навчання. У такому разі змінюються орієнтири акмеологічної парадигми – викладання має бути спрямоване на допомогу суб’єкту навчання в досягненні вершини його можливостей, в найбільш повній реалізації ним потенціалу своєї особистості. Тобто, той потенціал, яким володіє суб’єкт навчання, може бути розвинутим до таких висот специфічної діяльності, про існування яких інші люди й не здогадувались, а соціальні норми відсутні. В той час як суспільно визнану вершину професійної майстерності індивід досягти нездатний. Такий підхід зараз використовується в дефектології, але «для забезпечення досягнення вершини реалізації індивідуального потенціалу такого підходу потребує кожний, навіть із здібностями і можливостями для одержання установленої суспільством вищої освіти» [16, 46].Такий погляд близький нам за своєю сутністю, оскільки він відповідає особливостям управлінської діяльності керівного персоналу ПТНЗ. Адже в Україні функціонують різнотипні ПТНЗ різних форм власності та підпорядкування, які відрізняються за рівнем атестації, профілем підготовки кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва, умовами соціально-економічного регіонального розвитку тощо.Для подальшого дослідження заявленої проблеми необхідно визначити сутність поняття «керівник ПТНЗ». Семантичний аналіз поняття «керівник» показав що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [9, 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До числа керівників відносять лінійних і функціональних керівників організації та її структурних підрозділів [2]. В сучасну професійну педагогіку вводяться нові поняття і категорії, що вказує на її постійний розвиток і конвергенцію з іншими науками, зокрема менеджментом. Так, в науковому дослідженні Л. Кравченко на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним упровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [5]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівниками є директор і його заступники, директор (завідувач) філіалу, завідувач відділення, старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами ПТНЗ. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти», і виходять за межі педагогічної діяльності, чим і зумовлюється необхідність визначення індивідуальної траєкторії їх самоосвіти. Керівництво нею в міжкурсовий період сьогодні здійснюється обласними навчально-(науково-)методичними центрами професійно-технічної освіти, які, зазвичай, і визначають зміст самоосвітньої діяльності керівного персоналу ПТНЗ, виходячи з потреб регіону (планують семінари, круглі столи, педагогічні читання, надання методичної допомоги тощо). Однак, останнім часом спостерігається тенденція зростання потреби керівників ПТНЗ у дослідженні окремих проблем розвитку педагогічних процесів, що виражається в координації тем дисертацій, створенні експериментальних майданчиків, підписанні договорів з науковими установами про співпрацю, участь у міжнародних і всеукраїнських виставках, публікації статей у фахових виданнях, виступах на всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних семінарах тощо. Реалізація цієї потреби і визначає індивідуальну траєкторію руху особистості керівника до тієї вершини професіоналізму (акме), яку сьогодні він визначає самостійно і здебільшого інтуїтивно. Водночас саме поняття «керована» (самоосвіта) передбачає визначення цілей, планування, організацію, координацію, контроль, при необхідності корегування, аналізу і обов’язково рефлексії.Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці, що зумовлює необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. Педагогічна практика свідчить, що формування і розвиток інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру в системі підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ. Прояв цієї компетентності здебільшого залежить від ситуативних чинників, а тому в практиці управління не корелює з професіоналізмом управлінця. Однак, нерідко її недостатній розвиток стає причиною невдач в управлінській діяльності [14, 449].Аналіз останніх досліджень і публікацій з філософії, соціології, менеджменту, педагогіки і психології засвідчує зростання інтересу вчених до інформаційного аспекту дійсності та діяльності, що виникає на її основі, та висвітлений в наукових працях Ю. Абрамова, Д. Блюменау, Н. Ващекіна, В. Глушкова, О. Єлчанінової, С. Злочевського, Л. Кедровської, О. Кузя, А. Урсула та інших. Значна увага приділяється вивченню проблеми інформаційного забезпечення управління організаціями (В. Афанасьєв, Г. Воробйов, В. Волович, Н. Дніпренко, Л. Козачкова, В. Тарасенко, С. Шапіро тощо). В. Биков, Г. Бордовський, І. Гришанов, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Л. Калініна, Т. Коваль, В. Лапінський, А. Олійник, Н. Островерхова, Т. Поясок, С. Сисоєва, Л. Сущенко, Н. Тверезовська, І. Утюж та інші розглядають інформаційно-аналітичну діяльність у контексті управління навчальними закладами та організації навчально-виховним процесом.Вивчення результатів науково-дослідної роботи вказує на те, що кожний окремо взятий процес управління в ПТНЗ здійснюється за допомогою інформації – її вивчення, аналізу і синтезу, якісно-смислової переробки, в результаті чого виникає нова інформація та нові знання. З кожним днем у практичних працівників зростає об’єм інформації, що потребує обробки, вивчення, осмислення та прикладного застосування. Тобто, постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. На це вказують і результати вивчення нами ступеня готовності керівного складу ПТНЗ до реалізації ІАК в практичній діяльності. Саме труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних «знань, умінь і навичок» як фундаменту інформаційно-аналітичної діяльності (ІАД), часто демотивують керівників до вивчення наукових підходів здійснення управління педагогічним і учнівським колективами, вивчення сучасних тенденцій розвитку професійної освіти і навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни, тощо.Повертаючись до проблеми нашого дослідження, зазначимо, що ІАК керівників ПТНЗ за визначенням учених (О. Гайдамак, Н. Гайсинк, Т. Єлканова, Н. Зинчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, І. Савченко, О. Філімонова, В. Фомін, Н. Фролова, В. Ягупов) є складним, інтегрованим, особистісним та індивідуальним утворенням, до складу якого обов’язково входять когнітивний і функціональний (діяльнісний, процесуальний) компоненти. Для їх розвитку в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Таким чином, окреслиться роль обласних навчально-(науково-)методичних центрів професійно-технічної освіти в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.Існують різні підходи до розроблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми формування і розвитку цього утворення у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвід педагогічної роботи і управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому вважаємо, що розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже в «самому загальному вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально і особисто зумовлених його соціально-професійними інтересами» [15, 14–15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати. При цьому необхідно запропонувати декілька, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [13]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», в яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде …», «я бажав би (бажала) унести з собою …», «я очікую, що …», «я буду розчарований (розчарована), якщо …» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання – дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, для самих керівників – це деякою мірою стимул для цілеспрямованої роботи.Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як зазначалось вище, передбачає визначення мети і завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвинути в керівників інформаційно-аналітичні уміння, рефлексивні здібності, що допомагають усвідомлювати і оцінювати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам опанувати системою інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (опанувати інформаційно-аналітичними уміннями); оцінювати і корегувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, аналіз і синтез отриманої інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК.Для визначення блочно-модульного розподілу навчального матеріалу, орієнтуючись на загальну структуру діяльності і логіку управлінської діяльності керівників ПТНЗ, ми визначили структуру їх ІАД і виокремили інформаційно-аналітичні уміння, які необхідні в роботі з інформацією. Одержані результати показані на рис. 1, який ілюструє, що на першому етапі ІАД – мотиваційно-цільовому – керівник використовує управлінські уміння (коректне формулювання своїх інформаційних запитів; визначення потреби певного інформаційного ресурсу в межах оперативного і стратегічного управління ПТНЗ; сприйняття і активний пошук усіх різновидів і типів інформації; уміння, що запезпечують планування, організацію і регулювання інформаційно-аналітичної дільності; створення і забезпечення розвитку інформаційної системи ПТНЗ); на другому етапі – організаційно-виконавчому – затребувані

The relevance of the study is determined by the need to rethink the experience of preparation and publication of textbooks of the second half of the nineteenth century. The article emphasizes that the study of positive experiences of the past will optimize the main function of the textbook – educational, raise the educational role of the textbook in society, strengthen its impact on the formation of civic values. Theoretical understanding of the process of publishing textbooks and manuals on literature is relevant due to the lack of domestic pedagogical literature generalizing research on this topic.The purpose of the article is to describe the textbooks on literature of the second half of the XIX century and the influences on their emergence of pedagogical ideas, which will further determine the trends of educational and methodological support for teaching literature in secondary and higher school. The methodological basis of the study are approaches: system-chronological, culturological, axiological, comparative, retrospective. These approaches are based on a set of methodological principles, including: dialectical, systematic, historicism, chronological, personalized. The set of research methods is used in the work: general scientific, historical-pedagogical and special-historical.The article states that the evolution of the textbook on literature is a complex and controversial process due to the progress of science itself, as well as the development of the education system. This process was also influenced by factors generated by the general progress of material and spiritual culture of the second half of the XIX century.Thus, in the second half of the XIX century there were processes in the field of educational and methodological support, textbooks on literature, characterized by a number of features.During this time, significant progress was made in the formation and development of the textbook: a massive stable textbook appeared; formed a readership of educational literature. New vectors of development of the textbook of literature for high school are consistently transformed into certain principles of structuring: obligatory consideration of the history of literature, in contrast to the textbooks of the XVIII century, where the theory of literature dominated; the presence of detailed psychological and pedagogical justifications of literature, presented in educational texts and gymnasium programs; analysis of literary texts based on modern literature.All three structural principles indicate a new level of development of textbooks of literature, which gave impetus to a qualitatively higher level of educational and methodological support for teaching literature in the early twentieth century.Key words: literature, textbooks and manuals on literature, textbook, psychological and pedagogical direction, theory of literature, history of literature. Актуальність дослідження визначається необхідністю переосмислення досвіду підготовки та видан-ня навчальних книг другої половини ХІХ століття. У статті акцентовано увагу на тому, що вивчення позитивного досвіду минулого дасть змогу оптимізувати основну функцію навчальної книги – навчаль-ну, підняти виховну й освітню роль навчальної книги в житті суспільства, посилити її вплив на процес формування громадянських цінностей особистості. Теоретичне осмислення процесу видання підруч-ників і посібників зі словесності є актуальним у зв’язку з відсутністю у вітчизняній педагогічній літе-ратурі узагальнюючого дослідження на цю тему.Мета статті – охарактеризувати навчальні книги зі словесності другої половини ХІХ століття та впливи на їх появу педагогічних ідей, які надалі визначатимуть тенденції навчально-методичного забезпечення викладання словесності у середній та вищій школі. Методологічну основу дослідження становлять підходи: системно-хронологічний, культурологічний, аксіологічний, порівняльний, ретро-спективний. Зазначені підходи ґрунтуються на сукупності методологічних принципів, з-поміж яких: діалектичний, системності, історизму, хронологічний, персоніфікований. У роботі використано комп-лекс методів дослідження: загальнонаукових, історико-педагогічних та спеціально-історичних.У статті констатовано, що еволюція навчальної книги зі словесності є складним і суперечливим процесом, зумовленим прогресом самої науки, а також розвитком системи освіти. На цей процес впливали також чин-ники, що породжені загальним прогресом матеріальної та духовної культури другої половини XIX століття.Отже, у другій половині ХІХ століття відбувались процеси в галузі навчально-методичного забезпе-чення, підручникотворення зі словесності, що характеризуються низкою особливостей.У цей час стався значний прогрес у становленні та розвитку навчальної книги: з’явився масовий ста-більний підручник; сформувалася читацька аудиторія навчальної літератури. Нові вектори розвитку під-ручника словесності для середньої школи послідовно трансформуються в певні принципи структуризації: обов’язковий розгляд історії літератури, на відміну від підручників XVIII століття, де домінувала теорія літератури; наявність розгорнутих психолого-педагогічних обґрунтувань словесності, поданих у навчаль-них текстах і гімназійних програмах; аналіз художніх текстів на основі сучасної літератури.Усі три структурні принципи свідчать про новий рівень розвитку підручників словесності, який дав поштовх до якісно вищого рівня навчально-методичного забезпечення викладання словесності на початку ХХстоліття.Ключові слова:словесність, підручники і посібники зі словесності, хрестоматія, психолого-педагогічне спрямування, теорія літератури, історія літератури.

Перехід сучасного суспільства до інформаційної епохи свого розвитку висуває як одне з основних завдань, що стоять перед системою освіти, завдання формування основ інформаційної культури майбутнього фахівця. Процеси модернізації та профілізації вітчизняної шкільної освіти так само, як і модернізації вищої освіти (участь у створенні єдиного європейського простору, впровадження дистанційної освіти тощо) ведуться на базі інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Метою даної статті є обговорення ролі сучасних комп’ютерних моделей у навчанні хімії, та проблеми якості відображення реальних хімічних процесів у комп’ютерних моделях, якими є віртуальні хімічні лабораторії.Дидактична роль нових інформаційних технологій полягає, перш за все, в активізації пізнавальної діяльності і творчого потенціалу учнів [5]. Необхідно створювати умови, аби учень став активним учасником навчального процесу, а вчитель був організатором пізнавальної діяльності учня. Адже вивчення будь-якої навчальної дисципліни – не мета, а засіб розвитку особистості. Ефективність застосування комп’ютерів у навчальному процесі залежить від багатьох чинників, у тому числі й від рівня самої техніки, від якості навчальних програм і від методики навчання, що застосовується вчителем. Більшість педагогів переконані в тому, що комп’ютер є потужним засобом для творчого розвитку дітей, дозволяє звільнитися від багатьох рутинних видів роботи і розробити нові ідеї в методиці навчання, дає можливість вирішувати більш цікаві і складні проблеми [5].Будь-який ілюстративний матеріал (мультимедійні й інтерактивні моделі в тому числі) значно розширюють можливості навчання, роблять зміст навчального матеріалу більш наочним, зрозумілим, цікавим. Не можна скидати з рахунків і психологічний чинник: сучасному учневі чи студенту набагато цікавіше сприймати інформацію саме в інтерактивній формі, ніж за допомогою застарілих схем і таблиць. Використання комп’ютерних моделей, комп’ютерних засобів візуалізації значно підвищує ефективність засвоєння матеріалу[5].Сучасні школярі, які здебільшого є представниками «покоління відеоігор», орієнтовані на сприйняття високоінтерактивного, мультимедіа насиченого навчального середовища. Згаданим вище вимогам якнайкраще відповідають освітні програми, що моделюють об’єкти і процеси реального світу і системи віртуальної реальності. Прикладом таких навчальних систем є віртуальні лабораторії, які можуть моделювати поведінку об’єктів реального світу в комп’ютерному освітньому середовищі і допомагають учням опановувати нові знання й уміння в науково-природничих дисциплінах, таких як хімія, фізика і біологія [3].Хімія – наука експериментальна, її завжди викладають, супроводжуючи демонстраційним експериментом. Ні для кого не є секретом, що матеріальний стан більшості шкіл в Україні є, м’яко кажучи, неідеальним. Дуже часто для демонстрації хімічного досліду не вистачає необхідних реактивів чи обладнання, тому доводиться обходитись теоретичним розглядом лабораторної роботи або проводити один дослід на весь клас. У такому випадку на допомогу вчителеві приходять саме спеціалізовані комп’ютерні програми, на кшталт віртуальних хімічних лабораторій, що дозволяють провести (саме провести, а не спостерігати) дослід у наближених до реальності умовах. Також, наприклад, при вивченні токсичних речовин, зокрема галогенів, віртуальне середовище надає можливість проводити хімічний експеримент без ризику для здоров’я учнів [4].На даний момент розроблена велика кількість навчальних програм для шкільного курсу хімії. Жодна з цих програм не є досконалою, проте сам факт їх створення свідчить про те, що в них існує потреба і вони мають безперечну цінність. Для того, щоб у дитини виник інтерес до співпраці з комп’ютером і в процесі цієї спільної творчості стійка пізнавальна мотивація до вирішення освітніх, дослідницьких завдань, необхідне створення таких умов, при яких учень стає безпосереднім учасником подій, що розвиваються на екрані монітора, тобто умов для повноцінного діяльнісного підходу до навчання.Умова успішного застосування комп’ютерних моделей в освітньому процесі сучасної школи закладена в добре відомих принципах педагогіки співпраці, які можна перефразовувати так: «не до комп’ютера за готовими знаннями, а разом з комп’ютером за новими знаннями» [3].Головна перевага віртуальних хімічних лабораторій полягає в тому, що віртуальні хімічні експерименти безпечні навіть для непідготовлених користувачів. Учні можуть також проводити такі досліди, виконання яких в реальній лабораторії може бути небезпечне або коштує надто дорого. Звичайно, за допомогою віртуальних дослідів не можна опанувати навички реального хімічного експерименту, але віртуальні досліди можуть застосовуватися, наприклад, для ознайомлення учнів з технікою виконання експериментів, хімічним посудом і устаткуванням перед безпосередньою роботою в лабораторії. Це дозволяє учням краще підготуватися до проведення цих або подібних дослідів в реальній хімічній лабораторії. Також проведення віртуальних експериментів допомагає учням та студентам засвоїти навички запису спостережень, складання звітів та інтерпретації даних в лабораторному журналі. Іще слід наголосити на тому, що комп’ютерні моделі хімічної лабораторії за певних умов можуть спонукати учнів експериментувати і отримувати задоволення від власних відкриттів [3].За способом візуалізації розрізняються лабораторії, в яких використовується двовимірна, тривимірна графіка і анімація. Крім того, віртуальні лабораторії можна поділити на дві категорії залежно від способу представлення знань у предметній області. Віртуальні лабораторії, в яких представлення знань у предметній області засновано на окремих фактах, обмежені набором заздалегідь запрограмованих експериментів. Цей підхід використовується при розробці більшості сучасних віртуальних лабораторій. В таких програмах змінити умови проведення експерименту і одержати якісь інші результати неможливо. Інший підхід дозволяє учням проводити будь-які експерименти, не обмежуючись заздалегідь підготовленим набором результатів. Це досягається за допомогою використання математичних моделей, що дозволяють визначити результат будь-якого експерименту і відповідний візуальний супровід. На жаль, подібні моделі поки що можливі тільки для обмеженого набору дослідів [3]. Переваги і недоліки вищезгаданих програмних продуктів достатньо повно були висвітлені Т. М. Деркач, яка, до речі, пропонує використовувати термін «імітаційні хімічні лабораторії» [1; 2].Суттєвою перевагою таких віртуальних лабораторій як ChemLab (виробник: Model Science Software), Croсоdile Chemistry (Crocodile Clips Ltd), Virtual Lab (The ChemCollective) є можливість активного втручання учня у хід роботи, а не пасивне спостерігання за відеофрагментом чи анімацією, що запрограмовані заздалегідь. При виконанні лабораторної роботи за допомогою вищезгаданих програм учень може повторити її безліч разів, при цьому щоразу змінюючи один чи декілька параметрів на власний вибір. В більшості випадків (якщо дії учня не суперечать логіці і можливі для виконання і у реальній лабораторії) учень отримає правильні результати, що лише підкреслить ті закономірності, виявлення яких і було метою роботи. Скажімо у лабораторній роботі «Гравіметричне визначення хлорид-йонів» («Gravimetric Analysis of Chloride») у віртуальній лабораторії ChemLab учень чи студент може замість запропонованих в інструкції 5 г речовини, що містить хлорид-йони, взяти 3, чи 6, чи 10 г її. Але в кожному випадку він отримає і відповідну масу осаду арґентум хлориду, за якою, при виконанні обчислень, прийде до одних і тих самих результатів і висновків.Подібний підхід, коли учень може проявити власну ініціативу при виконанні роботи, дуже позитивно відбивається і на навчальних досягненнях і на зацікавленості учнів. Але разом з ініціативою учні можуть також підключити і власну фантазію – спробувати виконати такі дії, які не були передбачені сценарієм проведення даної роботи (наприклад, нагріти розчин до кипіння, або навпаки охолодити його до температури замерзання) просто із цікавості, тим більше, що у ChemLab можна використовувати обладнання, застосування якого не передбачалось сценарієм виконання роботи. Результати таких незапланованих дій можуть переноситись учнями і на відповідні об’єкти та процеси реального світу, а тому до віртуальних лабораторій завжди висувалась жорстка вимога суворої відповідності віртуальних об’єктів та процесів реальним об’єктам і процесам.Тут доводиться констатувати протиріччя, яке існує в середовищі користувачів віртуальних хімічних лабораторій: методистів, розробників, вчителів, учнів тощо. Справа в тому, що немає і, мабуть, не може бути єдиної думки з приводу того, наскільки повно віртуальні процеси повинні відтворювати об’єктивну реальність. З одного боку, чим більше віртуальний світ схожий на реальний, тим нібито краще – в такому випадку навчання хімії за допомогою віртуальних комп’ютерних лабораторій виходить на якісно новий, більш високий рівень, з’являється набагато більше можливостей і форм застосування навчальних лабораторій у навчанні хімії, зникають передумови для одержання хибних висновків при їх використанні. Але, з іншого боку, врахування найменших дрібниць і максимальної кількості можливих варіантів розвитку подій неминуче призведе до значного ускладнення комп’ютерних програм, суттєвого збільшення баз даних і, як наслідок, подорожчання та подовження часу на розробку відповідних програмних продуктів, та, скоріш за все, суттєво ускладнить використання таких програм людьми без спеціальної підготовки. Не кажучи вже про те, що передбачити всі можливі варіанти дій користувача у віртуальній лабораторії просто неможливо.Інша точка зору полягає в тому, що віртуальні хімічні лабораторії в першу чергу є моделями, тобто системами, що відтворюють, імітують, відображають принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки чи характеристики об’єкта дослідження (оригіналу). Модель завжди є спрощеною версією модельованого об’єкта або явища (прототипу), що в достатній мірі повторює властивості, суттєві для цілей конкретного моделювання (опускаючи несуттєві властивості, в яких вона може відрізнятися від прототипу).Подібне визначення поняття «модель» фактично означає, що такі програми як віртуальні хімічні лабораторії, не повинні перевантажуватись «зайвими дрібницями» – несуттєвими для виконання певної роботи чи досліду зовнішніми ознаками, фактами і процесами. Окрім того, так само як викладач не залишить без догляду учнів у реальній лабораторії, так і викладач, що застосовує віртуальну лабораторію на занятті, повинен бути постійно поруч з учнями, надаючи їм відповідних порад або роз’яснюючи результати спостережень, що викликали питання або сумніви. Таким чином, можна попередити формування в учнів хибних уявлень, неправильних висновків тощо.У представників обох точок зору є свої аргументи. Наприклад, при виконанні стандартної лабораторної роботи в середовищі програми ChemLab «Фракційне розділення солей» («Fractional Crystallization»), сутність якої полягає в тому, що учневі пропонується розділити суміш солей (натрій хлориду та калій дихромату), використовуючи їх різну розчинність у воді за різних температур. Подібні процеси досить поширені як в промисловості (виробництво калійних добрив), так і в лабораторії (перекристалізація солей з метою їх очищення), хоча і в більш складному вигляді. Хід роботи включає в себе такі стадії: відбір наважок солей певної маси; їх розчинення у воді кімнатної температури; нагрівання розчину до повного розчинення калій дихромату; охолодження розчину до 0оС; відділення осаду калій дихромату; зважування калій дихромату, що випав в осад, та відповідні розрахунки.Якщо прискіпливо проаналізувати дану роботу, в ній можна знайти ряд неточностей або спрощень:1) при розчиненні калій дихромату у воді розчин залишається безбарвним;2) відсутній тепловий ефект при розчиненні обох солей;3) не враховано взаємний вплив солей на їх розчинність;4) розчин солей при охолодженні до температури замерзання не кристалізується;5) температура кипіння розчину солей дорівнює температурі кипіння ізомолярного з ним розчину будь-якого неелектроліту;6) зважування одержаного калій дихромату можна провести з високою точністю без попереднього промивання і висушування;7) відсутність допоміжного лабораторного обладнання (штативів, тримачів, шпателів, вакуум-насосу тощо) та можливість відбору наважок речовин без використання терезів.Подібні неточності можна знайти і у всіх інших лабораторних роботах програми ChemLab, але в більшості випадків ці неточності неочевидні, і, найголовніше, не відбиваються ані на одержанні результатів експерименту, ані на їх інтерпретації.Крім того, застосовуючи інструментарій майстра LabWіzard, що дозволяє користувачу створювати власні лабораторні роботи у ChemLab, певну кількість подібних невідповідностей можна заздалегідь передбачити й усунути у створених власноруч лабораторних проектах.[2; 4]Викладач, що використовує віртуальні хімічні лабораторії, обов’язково повинен наголосити на тому, що у віртуальній хімічній лабораторії присутні певні спрощення та невідповідності з об’єктивною реальністю. У групі учнів, що мають високий рівень знань і хімічного мислення, можна навіть побудувати роботу на тому, щоб знайти і обговорити подібні неточності. Наприклад, в рамках курсу «Комп’ютерне моделювання хімічних процесів», що викладається на ІІІ курсі спеціальності «Хімія» у Криворізькому педагогічному інституті, при розгляді особливостей віртуальної лабораторії ChemLab перед студентами була поставлена задача обґрунтовано довести наближений характер розрахунку температури початку кипіння розчину натрій хлориду у даній програмі (в межах лабораторної роботи «Fractional Crystallization»). Студенти на основі другого закону РауляΔtкип=kеб*b – для розчинів речовин-неелектролітів (1)Δtкип=i*kеб*b – для розчинів речовин-електролітів; (2)де kеб – ебуліоскопічна константа розчинника, b – моляльна концентрація розчиненої речовини (моль/кг), і – ізотонічний коефіцієнт, обчислювали температуру початку кипіння для розчину натрій хлориду тієї концентрації, яку вони самі створили у віртуальній хімічній лабораторії. Далі утворений віртуальний розчин нагрівали до кипіння і зазначали температуру початку кипіння. Вона збігалась із розрахованою за формулою (1), тобто без урахування ізотонічного коефіцієнту, який для розчину натрій хлориду повинен наближатись до 2. Значить реальна Δtкип розчину майже вдвічі повинна була б перевищувати Δtкип розчину у віртуальній лабораторії. Висновок зроблений студентами: в даній лабораторній роботі з метою спрощення не враховувався процес іонізації солі, оскільки для моделювання процесів розчинення солей за різних температур він особливого значення не має.Подібний недолік комп’ютерної програми може створити незручності з одного боку, але може бути перевагою з іншого: на основі розгляду подібних фактів можна в цікавій і нестандартній формі залучити групу студентів до повторення навчального матеріалу з різних розділів хімії та розв’язку розрахункових задач.Таким чином, можна зробити висновок про те, що віртуальні хімічні лабораторії є безумовно ефективним інструментом в руках вчителя або викладача хімії. Кожна з віртуальних хімічних лабораторій є моделлю, що описує реальні явища і процеси, а тому неминуче містить ряд спрощень і неточностей, як в плані графічного відображення об’єктів, так і в плані причинно-наслідкових зв’язків між діями користувача та їх результатами у віртуальному середовищі. Головною метою проведення дослідів у віртуальних комп’ютерних лабораторіях є усвідомлення самої сутності явища, що вивчається, його головних закономірностей, а недосконалість візуальних чи інших ефектів має другорядне значення. Подальший розвиток і вдосконалення віртуальних хімічних лабораторій, скоріш за все, буде відбуватись у напрямку збалансування простоти представлення моделі та максимальної її реалістичності.Враховуючи все, сказане вище, можна з упевненістю сказати, що розробка і впровадження віртуальних хімічних лабораторій залишається одним з пріоритетних напрямків у процесі вдосконалення навчання хімії у середній та вищій школі.

The article considers the philosophical, theoretical and methodological aspects of socio-cultural factors in the development of students’ communicative and speech competence of humanities and pedagogical college.The purpose of the article is to clarify the principles, approaches and general educational conditions for the formation of socio-cultural competence as part of the communicative-speech, as well as to formulate working definitions of socio-cultural aspects of professional communicative-speech competence.A review and analysis of the views of home and foreign scholars on the essence and content of the socio-cultural component of education in the formation of the above competencies are carried through. The common, different and universal in the structure of the socio-cultural content line of professional linguistic Ukrainian and foreign language education and the place of linguistic, cultural, ethnographic and other knowledge, which are integrative factors of language education, are clarified. The place of the socio-cultural principle of acquiring linguistic education among other principles is determined and the relation between them is established.It is proved that the sociocultural content line in the content of education performs an integrative function of relatively heterogeneous knowledge and can be successfully implemented provided the design, modeling and creation of educational sociocultural space at all didactic levels: from individual lessons to design and architectural design of academic classrooms, campuses, etc.The research uses general scientific methods of analysis, generalization, deduction (in modeling the components of socio-cultural competence and the semantic line of its formation) and interdisciplinary extrapolation of patterns in the system of socio-scientific sciences.The scientific novelty of the work is that for the first time in Ukrainian linguodidactics the multifaceted structure, components, functions and inter-component relations of socio-cultural factors of development of students’ communicative-speech competence of humanities and pedagogical college are defined.The article lays the theoretical and methodological foundations for empirical verification of the optimizing significance of the above factors for students of the humanities and pedagogical college, forecasting, design and implementation of appropriate methodological tools. The research can serve as a starting point for linguodidactic, sociolinguistic and linguocultural studies related to the study of the nature and structure of human verbal communication in today’s uncertain rapidly changing conditions.Key words: socio-linguistic innovations, socio-cultural space, socio-cultural content line, linguistics, prin-ciples and educational conditions. У статті розглянуто філософські, теоретичні та методичні аспекти соціокультурних чинників виро-блення комунікативно-мовленнєвої компетентності у студентів гуманітарно-педагогічного коледжу.Метою статті є з’ясування принципів, підходів та загальних освітніх умов формування соціокуль-турної компетентності як часткової в рамках комунікативно-мовленнєвої, а також формулювання робо-чих визначень соціокультурних аспектів професійної комунікативно-мовленнєві компетентності.Здійснено огляд і проаналізовано погляди вітчизняних та зарубіжних науковців щодо сутності та змістового наповнення соціокультурного компонента освіти в рамках формування вищезазначених компетентностей. З’ясовано спільне, відмінне та універсальне у структурі соціокультурної змістової лінії професійної лінгвістичної україно- та іншомовної освіти, а також місце лінгвокультурних, країнознавчих, етичних та інших знань, що виступають інтегративними чинниками мовної освіти. Визначено місце соціокультурного принципу набуття лінгвістичної освіти серед інших принципів та встановлено відношення між ними.Доведено, що соціокультурна змістова лінія у змісті освіти виконує інтегративну функцію щодо гетерогенних знань і може бути успішно імплементована за умови проєктування, моделювання й створення освітнього соціокультурного простору на всіх дидактичних рівнях: від окремо взятого заняття до дизайнерського та архітектурного оформлення академічних аудиторій, корпусів, студмістечка тощо.У дослідженні використано загальнонаукові методи аналізу, узагальнення, дедукції (під час моделювання складових частин соціокультурної компетентності та змістової лінії її формування), міждисциплінарне екстраполювання закономірностей у системі соціонімічних наук.Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше в українській лінгводидактиці визначено багатоаспектну структуру, складові частини, функції та міжкомпонентні відношення соціокультурних чинників вироблення комунікативно-мовленнєвої компетентності у студентів гуманітарно-педагогічного коледжу.У статті закладено теоретико-методичні основи для емпіричної перевірки оптимізувальної значущості вищезазначених чинників для студентів гуманітарно-педагогічного коледжу, прогнозування, проєктування та імплементації відповідного методичного інструментарію. Дослідження може послугувати відправною точкою для лінгводидактичних, соціолінгвістичних та лінгвокультурологічних досліджень, пов’язаних із вивченням природи й структури людської вербальної комунікації в сучасних невизначених швидко змінюваних умовах.Ключові слова: соціально-мовні інновації, соціокультурний простір, соціокультурна змістова лінія, лінгвокраїнознавство, принципи, освітні умови.

Модель методичної системи навчання будь-якого курсу у вищій школі має відображати специфіку діяльності майбутнього фахівця. Спрямованість підготовки майбутніх фахівців інженерного профілю має своє відображення у змісті навчання курсу інформатики, який має бути побудований таким чином, аби студент під час проходження курсу міг розвинути уміння творчо розв’язувати навчальні та реальні задачі професійного характеру науковими методами, використовуючи можливості персонального комп’ютера. Навчальний вплив здійснюється шляхом різнопрофільного добору змісту навчального матеріалу; визначення рівнів вимог до знань та вмінь, пред’явлення їх студентам через відповідні теоретичні завдання (лекції) та практичні вправи (лабораторні, практикуми); вибору таких форм організації навчального процесу, які б стимулювали активність студентів, раціонально поєднували фронтальне, групове та індивідуальне навчання і при цьому визначали б рівень діяльності студентів.Однією з перспективних технологій активізації навчального процесу та творчого розвитку студентів можна назвати технологію Е-портфоліо. Проблемам використання технології портфоліо в навчальному процесі вищих навчальних закладів присвятили свої праці Я. Бельмаз, О. Бояринцева, С. Блинова, І. Возвишаєва, О. Григор’єва, Ю. Зоря, В. Завіна, М. Кадемія, О. Насирова, Т. Ніфонтова, Т. Новікова, О. Свєт та ін. Проте проблема використання технології електронного портфоліо, зокрема під час професійної підготовки майбутніх інженерів, залишається актуальною та не вивченою у вітчизняній педагогічній науці.Враховуючи актуальність проблеми, метою статті є розгляд методичних засад технології Е-портфоліо та її реалізації в професійній підготовці інженерних фахівців.Аналіз науково-педагогічної літератури та електронних ресурсів стверджує, що єдиного розуміння поняття «електронне портфоліо» ще не існує. В публікаціях та матеріалах мережі Інтернет можна зустріти такі терміни пов’язані з електронним портфоліо як: «digital portfolio», «electronic portfolio», «e-portfolio», «web-portfolio», «web based portfolio», «eFolio» [1; 2]. Ми спробували проаналізувати різноманітні підходи до визначень сутності поняття «електронне портфоліо» та уточнити його [3].Таким чином, нами була виведена формула, яка допомагає зрозуміти зміст поняття Е-портфоліо: Е-портфоліо = Електронне портфоліо + Веб-портфоліо.Метою ведення портфоліо є: систематизація досвіду; чітке визначення напрямів розвитку студента, що полегшує самоосвіту або консультування з боку науково-педагогічних працівників; об’єктивніша оцінка рівня сформованості професійних умінь; допомога в написанні курсових та дипломних робіт, студентських наукових досліджень.До принципів запропонованої технології належать [3]: самооцінка результатів (проміжних, кінцевих) – вміння приймати самостійні рішення в процесі пізнання, прогнозувати наслідки цих рішень, проводити відповідну корекцію; здатність до комунікації (участь у дискусії, вміння аргументувати свою позицію, докладно, грамотно, лаконічно пояснювати матеріал іншим); систематичність та регулярність самомоніторингу; структуризація матеріалів портфоліо, логічність та грамотність ведення всіх супроводжуючих матеріалів; культура ведення документації, естетичність оформлення; цілісність, тематична завершеність поданих у портфоліо матеріалів; наочність, обґрунтованість презентації портфоліо студентом.Використання технології Е-портфоліо під час професійної підготовки майбутніх інженерів допомагає розв’язувати важливі педагогічні завдання:• підтримувати високу навчальну мотивацію студентів;• заохочувати активність і самостійність студентів, розширювати можливості навчання й самонавчання;• розвивати навички рефлексивної й оцінної (самооцінної) діяльності студентів;• формувати вміння вчитися — ставити цілі, планувати й організовувати власну навчальну діяльність [4].Варто зазначити, що порівняно зі звичайним паперовим портфоліо, Е-портфоліо має значні переваги, до яких слід віднести [5]:– мобільність і гнучкість (у разі електронного оформлення легко вносити зміни до структури і змісту матеріалів);– широкі можливості для оформлення портфоліо;– розширює можливості для вибору засобів роботи з текстовою та числовою інформацією (це можуть бути текстові документи, електронні таблиці, діаграми тощо);– може бути мультимедійним, тобто до складу Е-портфоліо входять анімація, аудіо- і відеокліпи, що знайдені студентом в мережі Інтернет або створені самостійно;– Е-портфоліо окремих студентів можуть бути легко об’єднані в групи, студенти можуть обмінюватися створеними порт фоліо або окремими матеріалами;– у складі Е-портфоліо можуть бути презентовані матеріали з Інтернету, що представляють альтернативні точки зору.Окреслимо основні функції Е-портфоліо, застосовуючи пропозиції Т. Г. Новикової [6]: діагностична – фіксує зміни і зростання за певний період часу; цільова – підтримує навчальні цілі; змістова – розкриває весь спектр виконуваних робіт та інтересів; розвивальна – забезпечує неперервність розвитку у процесі всього навчання; мотиваційна – заохочує студентів до підвищення результатів; рейтингова – показує діапазон навичок і вмінь студента.Е-портфоліо – сучасна освітня технологія, в основі якої використовується метод автентичного оцінювання результатів освітньої та професійної діяльності. Автентичне оцінювання – це вид оцінювання, який застосовується, перш за все, у практико-орієнтованій діяльності і передбачає оцінювання сформованості вмінь та навичок особистості в умовах поміщення її у ситуацію, максимально наближену до вимог реального життя – повсякденного чи професійного.Л. В. Шелехова вважає, що технологія роботи з портфоліо передбачає такі етапи [7]:1. Мотивація: кожен студент повинен усвідомлювати, що портфоліо: 1) виконує накопичувальну і модельну функції, відображаючи динаміку розвитку студента і результатів його самореалізації; 2) допомагає студенту проводити рефлексію власної навчальної роботи та встановити зв’язки між попередніми і новими знаннями; 3) є критерієм підготовленості до здійснення майбутньої професійної діяльності; 4) служить предметом обговорення і чинником самооцінки (оцінкою) результатів роботи студента на заліку або підсумковому занятті.2. Визначення виду портфоліо.3. Терміни здачі і час роботи над портфоліо: на заняттях, під час самостійної роботи, під час домашньої підготовки.4. Розділи та рубрики. Кількість розділів і рубрик (а також їх тематика) може бути різним і визначається в кожному окремому випадку. Зміст рубрики визначається її назвою, об’єм – призначенням матеріалу, який у неї включається; структура та оформлення – індивідуальними особливостями студента. Усередині розділів можуть бути виділені рубрики, які допомагають систематизувати матеріал, і формують структуру розділу. Рубрики можуть бути обов’язковими і необов’язковими.5. Критерії оцінювання: обговорюються і визначаються спільно зі студентами. Механізм оцінки портфоліо може бути реалізований таким чином: а) оцінюється тільки процес і характер роботи над портфоліо; б) оцінюються за заданими критеріями тільки окремі частини портфоліо (наприклад, обов’язкові рубрики); в) оцінюються всі рубрики, загальна оцінка виводиться як середнє арифметичне; г) оцінюється остаточний варіант портфоліо; оцінюється не тільки сам портфоліо, але й якість його презентації; д) портфоліо не оцінюється, а студент вибирає окремі частини для презентації на підсумковому занятті, що є допуском до заліку або іспиту. Як критерії можна розглядати: а) наявність обов’язко­вих рубрик та висновків; б) використання дослідницьких методів; в) креативний характер портфоліо; г) наявність особистісного компонента; д) якість оформлення; е) аналіз корисності портфоліо для самого студента, ж) наявність рефлексії власної діяльності (самооцінка роботи над портфоліо).Аналіз існуючих у літературі поглядів на структуру студентських портфоліо доводить, що в мінімізованому варіанті Е-портфоліо повинно містити такі пункти: професійно складене резюме, що відповідає сучасним вимогам, і автобіографію; список засвоєних навчальних курсів за основною сферою діяльності й пов’язаних із нею галузей знань, враховуючи додаткову спеціалізацію, тренінги, спеціалізовані семінари й майстер-класи провідних викладачів; список позанавчальних заходів і посад, де на практиці застосовуються навички лідерства (наприклад, староста групи, керівник наукової студентської групи тощо); опис кар’єрного потенціалу й готовності до кар’єри в межах надбання навичок і досвіду; рекомендації провідних викладачів, керівників курсових проектів, дипломних робіт, виробничих практик.Портфоліо може складатися з інваріантної частини (комплекту документів, розробленого викладачем) й варіативної частини (комплекту документів, розробленого самостійно студентом й узгодженого з експертною групою). Інваріантна частина портфоліо містить такі документи: домашні роботи; результати поточних письмових робіт, підсумкових контрольних робіт, тестів; результати групової роботи: опис навчально-дослідницького завдання, у розв’язанні якого брав участь студент, чернетки, схеми; обов’язкові індивідуальні роботи; блок-схеми, таблиці; коментарі з кожного виду роботи; рефлексія своєї діяльності; заповнені студентом анкети; оцінка експертів [8]. Варіативна частина портфоліо може бути одним документом, запропонованим студентом самостійно або дібраним ним із такого переліку документів: питання, що виникають під час роботи; формулювання й обґрунтування цілей майбутнього навчання; робота над помилками; індивідуальний проект.Висновок. Аналіз науково-методичної літератури та електронних ресурсів мережі Інтернет свідчить, що створення Е-портфоліо майбутніми фахівцями інженерних спеціальностей дозволяє: відобразити ступінь творчої активності студента під час вивчення різноманітних тем, розділів або дисциплін; простежити індивідуальний прогрес студента, що відбувався під час навчання; підтримувати і стимулювати навчальну мотивацію студента; заохочувати активність і самостійність; розширювати можливості навчання й самоосвіти; розвивати навички рефлексивної діяльності й здатність до антиципації; здійснювати інтеграцію кількісної та якісної оцінок; переносити акцент з оцінки на самооцінку; формувати вміння вчитися; активізувати пізнавальну, інформаційно-пошукову та дослідницьку діяльність.