Journal articles on the topic 'Внутрішня форма слова'

У статті порушено проблему внутрішньої форми похідного слова і його ономасіологічної структури: окреслено різновиди номінацій щодо способів позначення за внутрішньою формою, розкрито специфіку створення ономасіологічних структур, засвідчено тісний звʼязок між досліджуваними поняттями як репрезентантами класифікаційно-пізнавальної діяльності людини.

Стаття присвячена дослідженню особливостей моделювання семантики експресивно маркованих лексичних одиниць, які містять у своїх значеннєвих планах домінантний інтенсивно-параметричний складник. Дослідження здійснювалося на мовному матеріалі "Енеїди" Івана Котляревського. Іван Петрович Котляревський здійснив титанічний поступ у розвиткові і становленні мови української літератури, не лише представив живе мовлення українців, а й виявив майстерність в об’єктивації внутрішніх інтенцій, у відтворенні українського менталітету та реалізації українського світобачення, мовомислення, елементів культури; у репрезентації духовності української нації. Лінгвостилістичний аналіз мови "Енеїди" виявив, що мовна тканина твору насичена експресивами, семантична структура яких поґрунтована на інтенсивно-параметричній семантиці. Експресивний фонд аналізованої поеми І. П. Котляревського є основою мовної організації та оформлення твору, репрезентантом ідей автора, змістоутворювальним інструментом, матеріалом формування художніх фігур, образним засобом характеристики персонажів. Експресивна семантика бурлескно-травестійної поеми змотивована зовнішніми маркерами, зокрема морфемно-дериваційними засобами, і більшою мірою – внутрішніми мотиваторами, найпродуктивнішими з яких в "Енеїді" виокремлено такі складники: експресивна основа, внутрішня форма слова, вторинна номінація, асоціативні значення, компресивні утворення.

Purpose. The purpose of this article is to highlight the image component of English-language concept of DIGNITY. The stated goal is realized by inventory of the main verbalizers of English concept of DIGNITY, analysis of their etymology, identification of the semes that form the basis of the verbalizers’ internal form, highlighting the figurative component of the macrostructure of the analyzed concept as a set of images of its verbalizers.Methods. The application of the lexicographic analyses method allowed to inventory the key verbalizers of the analyzed concept, the methods of semantic and etymological analysis were used to highlight the semantics of selected verbalizers in the diachronic aspect. The method of linguocognitive interpretation allowed to identify the image component in the internal form of the studied nominative means and to establish the features of the figurative component of the macrostructure of the concept DIGNITY.Results. The presence of an image component in the concept is proved by the neurolinguistic features of human cognition: the sensory image encodes the concept, forming a unit of universal subject code. There are two types of image: perceptual – formed in the human mind on the basis of data obtained through human senses and cognitive – reconsidered by comparing new concept with the already known one and making associative metaphorical parallels. The image component of the concept is based on the internal form of its verbalizers. The study of the figurative aspect of the internal form of the word makes it possible to study the cognitive mechanisms of nominations in language. Separate research attention is focused on the peculiarities of the representation of various features (shape, color, structure, location in space, temporal features, purpose or function, structure, nature of application) in the internal form of the word.Conclusions. The macrostructure of the concept consists of three main constituents: content, image and interpretation field. The image component of the macrostructure is expressed by the internal form of its key verbalizers. Elucidation of the conceptual image allows us to trace how the concept is represented in the minds of speakers in synchronous and diachronic sections and to establish its metaphorical potential for rethinking. The analysis of the image component of the English-language concept DIGNITY proved that it is based on the trait “acceptability”, and the derived traits that complement the image are “praise”, “high esteem”, “pleasure”, “attractiveness”.Key words: etymological component, internal form, macrostructure, metaphorical potential, semantics. Мета. Метою статті є висвітлення образного компоненту англійськомовного лінгвоетичного концепту DIGNITY. Реалізація заявленої мети відбувається шляхом інвентаризації основних вербалізаторів англійськомовного концепту DIGNITY, аналізом їх етимології, виявлення сем, які покладені в основу їх внутрішньої форми, висвітлення образного компоненту макро-структури аналізованого концепту як сукупності образів його вербалізаторів.Методи. Застосування методу аналізу лексикографічних джерел дозволило інвентаризувати ключові вербалізатори аналізованого концепту, методи семантичного та етимологічного аналізу були застосовані для висвітлення семантики відібраних лексем в діахронічному аспекті. Метод лінгвокогнітивної інтерпретації дозволив виявити образний компонент у внутрішній формі досліджуваних лексем та встановити особливості образного компоненту макроструктури концепту DIGNITY.Результати. Наявність образного складника у концепті доводиться нейролінгвістичними особливостями людського пізнання: чуттєвий образ кодує концепт, формуючи одиницю універсального предметного коду. Виокремлюють два типи образу: перцептивний – сформований у свідомості людини на основі даних, отриманих через людські органи чуття, та когнітивний – переосмислений шляхом його порівняння із вже відомими концептами та проведенні асоціативних метафоричних паралелей. В основу образного компонента концепту покладена внутрішня форма його вербалізаторів. Дослідження образного аспекту внутрішньої форми слова уможливлює дослідження когнітивних механізмів номінацій у мові. Окрема дослідницька увага спрямована на особливості представлення різних ознак (форма, колір, структура, розташування в просторі, місцезнаходження, часові ознаки, призначення чи функція, устрій, характер застосування) у внутрішній формі слова.Висновки. Макроструктура концепту складається з трьох основних конституєнтів: змісту, образу та інтерпретаційного поля. Образний компонент макроструктури виражається внутрішньою формою його ключових вербалізаторів. Висвітлення концептуального образу дозволяє простежити, яким чином концепт репрезентовано у свідомості мовців у синхронному та діахронному зрізах та встановити його метафоричний потенціал для переосмислення. Аналіз образного компоненту англійсько-мовного концепту DIGNITY довів, що в його основу покладена риса «прийнятність», а похідними рисами, що доповнюють образ, є «похвала», «висока оцінка», «приємність», «привабливість».Ключові слова: внутрішня форма, етимологічний компонент, макроструктура, метафоричний потенціал, семантика.

У статті здійснюється аналіз поняття цілісності особистості з позицій різних підходів й вирізняються власне передумови самоорганізації цілісності. Наголос здійснюється на динаміці й полісистемності природи цілісності особистості. Розкриваються провідні чинники, що сприяють самоорганізаційним процесам. Так, цілісність - це належний взаємозв’язок елементів, внутрішнє співвідношення та відповідність, ієрархія компонентів або елементів системи. Цілісність пов'язана з ієрархією структур. Однак ієрархія структур вважається спільною рисою цілісності. Крім того, кожен компонент цілісності, у свою чергу, має свою структуру. Організація цілісності - це відповідність структурних утворень деталей загальній структурі. Цілісність визначається сукупністю внутрішніх і зовнішніх взаємозв’язків, зв’язків та взаємодій системи. Внутрішні та зовнішні зв’язки цілісної системи певним чином узгоджуються (гармонізуються) між собою. Під час формування та існування цілісності завжди виникає розбіжність між зовнішніми та внутрішніми зв’язками системи. Отже, цілісність системи - це не стільки результат її попереднього розвитку, скільки здатність підтримувати такий стан у процесі постійного руху, змін та розвитку. Таким чином, цілісність системи є обов’язковою умовою та результатом самої себе. Окрім цього, велике значення має той факт, що цілісністю системи є не тільки відповідність елементів, інтегралів тіла, але і зв'язок кожного елемента з цілим. Взаємодія частини, елемента, цілого характеризується перешкодами. Під час взаємодії частини і цілого, коли частина може представляти ціле, а ціле проникає в частини, це шлях розвитку частини і цілого, поліпшення структури системи в цілому та окремих її компонентів. Провідна дія в цьому складному процесі належить структурі цілого; тобто ціле, що визначає власний прогрес через розвиток частин. В якості провідних факторів доцільно виділити системні концепції ізомерії, багатовимірності, ієрархічності. Ізомерія розглядається як механізм спілкування, переходів від одного компонента мультимодальної цілісності особистості до іншого. Багатовимірність повинна розкриватися як багатоаспектність полісистемної цілісності особистості. Ієрархія повинна відображатися через "вертикаль" і "горизонталь" у структурі цілісності мультимодальної особистості. Отже, "вертикальною" структурою є Холон, особлива форма співвідношення цілого та частин. Так само цілісність особистості виявляється через узгоджені структурні елементи (системи, модальності, диспозиції) у загальній структурі за принципом полісистеми. Полісистемна цілісність особистості - це відповідна взаємозв’язок елементів, внутрішня кореляція та ієрархія компонентів або елементів системи. Ключові слова: системний підхід, провідні фактори цілісності особистості, цілісність, цілісність особистості, полісистемна цілісність особистості.

АНОТАЦІЯ У статті акцентовано увагу на формах диференціації як важливому аспекті теоретичних засад диференційованої роботи учнів початкових класів з текстами. Проаналізовано запропоновані науковцями і методистами основи й критерії, напрями, форми і типи, види і способи, рівні диференціації. Зокрема, за П. Сікорським, основи диференційованого навчання охоплюють диференціацію цілей, завдань, змісту освіти, форм навчання. За Р. де Гроотом, компоненти освітньої (під)системи (державна система освіти, школа, класи) – це рівні (макрорівень, мезорівень і мікрорівень), і відповідно диференціація між школами, диференціація між класами або потоками, диференційоване навчання груп школярів; результат об’єднання різних напрямів здійснення диференціації (освітні цілі, зміст навчання і час, види навчальної діяльності та ін.) у категорії (форми диференціації): диференціація за часом, умовами або цілями освіти. Виявлено погляди науковців щодо видів диференціації навчання. З’ясовано, що в науково-методичних джерелах зовнішню і внутрішню диференціацію вважають формами диференціації або її типами. Розглянуто різні погляди науковців щодо сутності зовнішньої і внутрішньої диференціації: по-перше, це «зовнішня» («профільна») і «внутрішня» («рівнева»), (відповідно, – диференціація навчання і диференційоване навчання); по-друге – зовнішня диференціація, яка поділяється на рівневу (для основної школи) і профільну (для старшої школи); внутрішня диференціація (навчання усіх учнів за спільною навчальною програмою, без створення окремих груп або класів); по-третє – зовнішня (профільна) і внутрішня (рівнева) диференціація. За О. Савченко, у початковій школі зовнішня диференціація застосовується шляхом створення навчальних закладів різних типів, різних умов для навчання учнів, використання різних програм; внутрішня диференціація впливає на зміст завдань, тривалість виконання завдань та ін. Виявлено форми, види і способи диференціації, доцільні для впровадження в практику початкової школи. Окреслено форми і види диференціації, які найбільш оптимальні для ефективної диференційованої роботи молодших школярів з текстами. Ключові слова: диференціація навчання, форми диференціації навчання, типи і способи диференціації навчання, навчання учнів початкових класів, робота з текстами, диференційована робота з текстами.

У пропонованій статті розглядається вплив лінгвістичних ідей О. Потебні на становлення української теолінгвістики, важливість учення про внутрішню форму слова для інтерпретації значення біблійних фразеологізмів, розкриття механізмів семантичних девіацій. Висновкуємо, що серед бібліїзмів є чималий пласт бібліїзмів-радянізмів. Незрозумілість висловів із затемненою внутрішньою формою була стимулом до стилістичного переміщення деяких бібліїзмів в несакральну сферу, а самі постбіблійні вислови стали вживатися зі значенням, омонімічним до первинного. Наявність прозорої внутрішньої форми спричиняє появу нових бібліїзмів у сучасних мовах

Метою даного дослідження є розгляд проблеми солілоквіума як форми особливого внутрішнього діалогу у сучасній композиторській творчості, визначення місця і значення солілоквіума в музиці. Методологія статті ґрунтується на узагальненні досліджень проблеми солілоквіума у мистецтвознавчих роботах. Використовується аналітичний підхід до концепції внутрішнього мовлення стосовно її проекції на твори мистецтва, наводиться порівняльна характеристика діалогу та самодіалогу. Наукова новизна обумовлена тим, що в статті вперше здійснюється різнобічна аналітична характеристика явища солілоквіума в різних видах мистецтва, дається розгорнуте визначення місця солілоквіума в музиці. Висновки. Солілоквіум в музиці стає естетичною парадигмою, яка обростає композиційними прийомами, тобто він не локалізується в одній жанровій формі, але визначає жанровий спосіб творчості, породжуючи певні композиційні рішення. Музичний солілоквіум формує власну семантичну сферу, пов'язану як з діалогічними прийомами, так і зі стильовою єдністю музичного матеріалу, тобто виступає як еквівалент авторського монодіалогу.Ключові слова: солілоквіум, самодіалог, види діалогу, внутрішнє мовлення, музичний солілоквіум.

Стаття присвячена проблемі бар'єрів студентів у вивченні іноземних мов. Автор підкреслює, що єдиної класифікації бар'єрів не існує як такої, оскільки кожен вчений, що вивчає певну проблему, підкреслює наявність конкретних бар'єрів залежно від предмета дослідження. Автор доводить, що доцільно класифікувати бар'єри на зовнішні та внутрішні. До внутрішніх відносимо: психофізіологічні, мотиваційні та емоційні, до зовнішніх – організаційні, інформаційні, оцінні, змісту та форм навчального процесу, власне мовленнєві. Психофізіологічні бар'єри пов'язані перш за все з бар'єрами темпераменту, що виникають, коли темперамент вчителя і того, хто вчиться протилежні й ця відмінність не рефлексується. Психофізіологічні особливості впливають на оцінку обрання оптимального темпу навчальних дій, структуризацію процесу навчання. Мотиваційний бар'єр утворюється в результаті несформованості позитивної пізнавальної мотивації навчання, ціннісного відношення до професії, відсутності потреб у вивченні певної теми через об'єктивні і суб'єктивні причини. До емоційних бар'єрів відносяться: актуалізація негативних слідів емоціональної пам'яті при зіткненні з навчальним завданням, коли суб’єкт навчальної діяльності потрапляє в ситуацію, схожу з тією, в якій раніше отримав негативний емоційний досвід. Організаційні бар'єри є результатом слабкої організації навчального процесу. Оцінні бар'єри обумовлені помилкою в застосуванні оцінних дій. Власне мовленнєві бар'єри включають бар'єри слухання, говоріння, читання та письма. Слухання супроводжується станами напруги, паніки, нудьги, розчарування, остраху невдачі, ліні. Говоріння іноземною мовою викликає стани невпевненості, тривоги, острах зробити помилку, бути висміяним. Читання зазвичай не викликає гострих проблем, але робота з текстом може супроводжуватися лінощами, нудьгою, апатією, порушенням дисципліни. Письмо супроводжується острахом відкрито й доказово продемонструвати свою нездатність чітко й грамотно висловлювати свої думки в письмовій формі. Ключові слова: класифікація, бар’єр, перешкода, процес навчання, іноземна мова.

У статті розглядається проблема реалізації ідеї народовладдя в умовах розбудови демократичної, соціальної, правової держави в Україні в контексті формування національної юридичної доктрини. Мета статті полягає у з’ясуванні співвідношення понять “демократія” та “народовладдя” і ролі держави в конституюванні та забезпеченні реального здійснення влади народу. Відзначається значення етимології слова “демократія” для розуміння її поняття, трактування його різними ідеологічними течіями в сучасному суспільстві. Вказано три головні варіанти демократичного ідеалу в сучасному світі, якими є ліберальна демократія, соціал-демократія і народна демократія, кожному з яких притаманне різне розуміння поняття “народ”. Охарактеризовано внутрішні суперечності цих варіантів, на які повинна зважати національна юридична доктрина. Наголошується на негативному значенні ідей ліберальної демократії для здійснення реального народовладдя в Україні, непослідовність і внутрішню суперечливість у визначенні засад конституційного ладу України на основі ідей ліберальної демократії в Конституції України. Розкривається значення державної влади у визначенні та зміненні демократичного устрою України, підпорядкованість її здійсненню народом його виключного права визначати й змінювати конституційний лад. Зроблено висновок стосовно закономірності наявності внутрішньої суперечності ліберальної демократії як антинародної по своїй суті форми державного ладу,яка принципово заперечує реалізацію ідеї народовладдя; обґрунтовується об’єктивна необхідність на сучасному етапі розвитку України соціальної демократії. Констатується нагальна потреба у формуванні науково обґрунтованої юридичної доктрини України, визначаються деякі її важливі положення, зокрема, необхідність визначення національної ідеї та способу її реалізації, заміна формули демократії “Народ – влада – Конституція” на формулу “Народ – Конституція – влада”, зміцнення парламентаризму, значення для цього юридичної доктрини.

Purpose. The main purpose of this paper is to interpret and differentiate the types of metaphorization mechanisms in Ukrainian, German and English phraseological units, which characterize positive intellectual abilities of a person, as well as to identify their common and distinctive features since one of the main characteristics of phraseological systems of different languages is the unity of general and special. Based on this goal and the general task of anthropocentric phraseology – the study of the ratio of linguistic and extralinguistic meanings, the existing definitions of phraseological units in languages are investigated, and the phraseological meaning is considered as an object of linguistic research. Phrasemes, or phraseological units, are studied in different directions. The study of them as units reflecting the human factor in any language remains relevant in recent decades. Metaphor is also in the focus of modern linguistics because of its relationship between linguistic phenomena and perception, memory and thinking, acquisition and application of human knowledge and experience.Methods. Since phraseological units are also studied in linguistic and linguocultural aspects, a complex research methodology is used here. According to the set goal and specific tasks, such basic methods as descriptive, comparative, component analysis were used.Results. The research findings are as follows: the author suggests a general classification of the mechanisms of metaphorization in phraseological units taking into account the components of their inner form. The models of phraseological units are highlighted, which are based on different types of metaphorical rethinking. The proposed classification can be used to study the semantic features of phraseological units using the material of different languages, as well as for their further correct ideographic separation.Conclusions. In the studied languages phrasemes with metaphorical rethinking form a rather large group. Many of them have a fairly transparent structure of meaning, the motivation of which is based on broad connotations known to almost any native speaker. The research objective includes identifying semantic similarities and differences between phraseological units of languages studied. The connection of phraseological units with the cultural code is preserved in the collective subconscious memory of native speakers. Phraseologisms, reflecting in their semantics the long process of people’s cultural development, fix and transmit cultural attitudes and archetypes, standards and stereotypes from generation to generation.Key words: phraseological unit/phraseme, idiom, metaphor, metaphorization, structural-semantic analysis, inner form. Мета. Основна мета дослідження – це інтерпретувати та диференціювати типи механізмів метафоризації в українських, німецьких та англійських фразеологізмах, які характеризують позитивні інтелектуальні здібності людини, а також виявити їх спільні та відмінні риси, адже однією з основних характеристик фразем різних мов виступає єдність загального і специфічного. Виходячи із цієї мети і спільного завдання антропоцентричної фразеології, що полягає у вивченні співвідношення мовних та екстралінгвістичних значень, досліджуються мовні визначення фразеологізмів у мові, а фразеологічне значення розглядається як об’єкт лінгвістичного дослідження. Вивчення фразем відбувається за різними напрямками. Вивчення їх як одиниць, що відбивають людський фактор в будь-якій мові, залишається актуальним в останні десятиліття. Метафора також знаходиться в центрі уваги сучасної лінгвістики через її взаємозв’язок між мовними явищами і сприйняттям, пам’яттю і мисленням, надбанням і застосуванням людських знань і досвіду.Методи. Оскільки фразеологічні одиниці розглядаються в лінгвістичному і лінгвокультурному аспектах, використовується комплексна дослідницька методологія. Згідно з поставленою метою та конкретними завданнями використовувалися такі основні методи, як описовий, зіставний, а також метод компонентного аналізу.Результати. Автор пропонує загальну класифікацію механізмів метафоризації у фразеологічних одиницях, що вивчаються з урахуванням компонентів їхньої внутрішньої форми. Виділено моделі фразеологізмів, засновані на різних типах метафоричного переосмислення. Запропонована класифікація може бути застосована для вивчення семантичних особливостей фразеологізмів на матеріалі різних мов, а також для їх подальшого правильного ідеографічного розподілу.Висновки. У досліджуваних мовах фраземи з метафоричним переосмисленням утворюють досить велику групу. Багато з них мають досить прозору смислову структуру, мотивація якої заснована на широких конотаціях, відомих практично кожному носію мови. У завдання дослідження входило виявлення семантичних подібностей і відмінностей між фразеологізмами мов. Зв’язок фразеологізмів із культурним кодом зберігається в колективній підсвідомій пам’яті носіїв мови. Фразеологізми, що відображають в своїй семантиці тривалий процес культурного розвитку людей, фіксують та передають культурні установки й архетипи, стандарти і стереотипи з покоління в покоління.Ключові слова: фразеологічна одиниця/фразема, ідіома, метафора, метафоричне переосмислення, структурно-семантичний аналіз, внутрішня форма.

Стаття присвячена проблемам аналізу місця та ролі дистанційної зайнятості в системі зайнятості України. Зазначено, що робочі місця зазнають певних змін, залежно від впровадження у виробничий процес цифрових технологій, а отже негайно тягнуть за собою зміни у формах зайнятості та використанні робочої сили. З одного боку, впровадження на робоче місце технологічних інновацій на робочому місці спрямоване на безпосереднє поліпшення умов праці і, як наслідок, підвищення мотивації робітників якісно виконувати свої трудові функції. Авторка зазначила, що дистанційна зайнятість з’явилася в процесі переходу до інформаційного суспільства, розвитку комунікаційних технологій та інновацій, що зумовило можливість «віддалених трудових відносин» між роботодавцем та його працівниками. Незважаючи на те, що дистанційна зайнятість з’явилася порівняно недавно, її стрімкий розвиток суттєво впливає на внутрішній та зовнішній (міжнародний) ринок праці. Крім того, справедливо зазначається, що трудові відносини при дистанційній зайнятості слабко регулюються законодавством про працю, спостерігається посилення ролі індивідуальних трудових договорів, які повинні враховувати особливості цієї форми зайнятості, не позбавляючи працівника його соціальних та трудових гарантій, визначених законодавством про працю. Ключові слова: дистанційна зайнятість, ознаки правовідносин, трансформація робочих місць, ринок праці.

The article presents an analysis of sacred syncretism as one of the leading motifs of the work of the modern Ukrainian writer Anna Bagryana. It is noted that the phenomenon of this transcendent phenomenon is interpreted by modern Ukrainian literature based on the aesthetic practices of postmodernism and traditionalism in culture.It is emphasized that Ukrainian poetry of the XXI century, having absorbed these opposite trends, uses them, on the one hand, to formalize the linguistic and communicative shell of the poem, on the other, to reflect the exclusivity of the national character, creating a type of new worldview not on differences, but on syncretism, the interpenetration of various trends, in which the whole diversity of the world is revealed.With the help of cultural, phenomenological, comparative-historical methods that study the philosophical perception of the sacred by the author, as well as using aesthetic, biographical approaches and psychoanalysis to understand the artistic world of her poems, the research has achieved its purpose: the eclectic nature of the sacred in the lyrics of Anna Bagryana is revealed.The article notes that, following the main trends of postmodernism, including the loss of the highest meaning of human life, reflection, relativism and internal confusion, the manner of presentation of the writer is also characterized by specific features: a certain theocentricity, religiosity, the desire to preserve spiritual values. In the conflict of these polarities, a synergistic transformation of the sacred matures, its so-called illogical form, characterized by the sublimity of the supernatural and at the same time its ordinariness.The results of the work are implemented tasks: the concept of the sacred in the poems of Anna Bagryana is clarified, its syncretism is revealed and the change in the aesthetics of the transcendent is reflected; the eclecticism of the feeling of the supernatural by the lyrical heroine is characterized; the protective function of the sacred in the artistic work of the poetess is analyzed. Conclusions. The sacred, which is a common motif of Anna Bagryana’s poetry, is perceived by her in the context of a scientific approach. This understanding implies a distinction between the human and otherworldly worlds. The traditional aesthetics of the sacred is based on beauty as a means of sensory-spiritual worldview, which led to the replacement of the material worldview with a value one. Postmodern stylistics reproduces the syncretism of the sacred, adding to its interpretation the illogical nature of used images, the search for new meanings, and internal expression. Recognizing the specifics of Ukrainian literature, which in modern social theory does not break with the achievements of previous eras, the writer retains the human-centered and imaginative richness of her lyrics.Key words: sacrum, eclecticism, postmodernism, tradition, symbolism. У статті подано аналіз синкретизму сакрального як одного із провідних мотивів творчості сучасної української письменниці Анни Багряної.Зазначено, що феномен цього трансцендентного явища сучасна українська література інтерпретує, виходячи з естетичних практик постмодернізму та традиціоналізму в культурі.Підкреслено, що українська поезія ХХІ ст., увібравши ці протилежні тенденції, послуговується ними, з одного боку, для оформлення мовно-комунікативної оболонки вірша, з іншого, щоб відобразити винятковість національного характеру, створюючи тип нового світовідчуття не на розбіжностях, а на синкретизмі, взаємопроникненні різних тенденцій, у якому розкри-вається вся багатоплановість світу.За допомогою культурологічного, феноменологічного, порівняльно-історичного методів, що досліджують філософське сприйняття сакрального авторкою, а також послуговуючись естетичним, біографічним підходами та психоаналізом для розуміння худож-нього світу її поезій, у розвідці досягнуто поставлену мету: розкрито еклектичну природу сакрального в ліриці Анни Багряної.У статті зауважено, що, наслідуючи основні тенденції постмодерну, серед яких втрата вищого сенсу життя людини, рефлексія, релятивізм і внутрішня розгубленість, манера викладу письменниці характеризується й специфічними рисами: певною теоцентричністю, релігійністю, прагненням зберегти духовні цінності. У конфлікті цих полярностей визріває синергетична трансформація сакрального, його т.зв. алогічна форма, що характеризується піднесеністю надприродного та водночас його буденністю.Результатами роботи є реалізовані завдання: з’ясовано поняття сакрального у віршах Анни Багряної, розкрито його синкретизм і відображено зміну естетики трансцендентного; схарактеризовано еклектику відчуття надприродного ліричною героїнею; проаналізовано захисну функцію сакрального в художній творчості поетеси.Висновки. Сакральне, яке є поширеним мотивом поезії Анни Багряної, сприймається нею в контексті наукового підходу. Таке розуміння передбачає розрізнення світу людського та потойбічного. Традиційна естетика сакрального ґрунтується на красі як засобі чуттєво-духовного світогляду, що спричинило заміну матеріального світосприйняття ціннісним. Постмодерна стилістика відтворює синкретизм сакрального, додаючи до його інтерпретації алогічність уживаних образів, пошук нових смислів, внутрішню експресію. Визнаючи специфіку української літератури, яка в сучасній соціальній теорії не пориває з надбаннями попередніх епох, письменниця зберігає антропоцентричність та образне багатство своєї лірики. Ключові слова: sacrum, еклектика, постмодерн, традиція,символізм.

У статті розглядаються останні практичні надбання у розробці тренінгу як найбільш ефективної форми роботи з людьми різного віку. Аналізуються витоки створення такої психологічної практики як тренінг. Проводяться паралелі щодо розуміння різними науковцями тренінгу та його значення при особистісних змінах та внутрішніх зрушеннях, що впливають на життєдіяльності людини. Пропонується обов’язкове дотримання ключових принципів тренінгу (принцип добровільності, принцип рівноправності, принцип активності, принцип не нашкодити іншій людині, принцип зворотного зв’язку, принцип конфіденційності). Підкреслюється навчальний та розвивальний характер тренінгу, його екологічність. Розглядаються ключові параметри тренінгу як групової форми роботи з літніми людьми. Описуються мета та задачі тренінгу для літніх людей. Обґрунтовується можливість використання тренінгових технологій у роботі з людьми похилого віку для розвитку життєстійкості, для корекції загального сприйняття сенсу життя у похилому віці. Пропонується запровадження комплексної програми розвитку культури життя літніх людей з використанням різних інтерактивних форм взаємодії. Коротко наводяться результати впровадженого тренінгу з людьми похилого віку, що спрямований відкоригувати особливості самопочуття, розуміння екзистенціальних переживань, емоційного стану, усвідомлення свого життєвого шляху, розширення репертуару адаптивних стратегій та екзистенціального досвіду. Описується доцільність роботи з людьми похилого віку у межах тренінгу, завдяки застосуванню комплексного підходу розвитку життєстійкості. Встановлено покращення показників емоційної сфери, когнітивної сфери та розширення репертуару конструктивних стратегій, що призводить до зміни у самосприйнятті у період старості. Виокремлено на основі особистісних параметрів блоки, за якими встановлено позитивні зрушення: «блок екзистенціальних переживань», характеризує емоційну сферу; «блок часової перспективи екзистенціального досвіду», характеризує когнітивну сферу; «блок екзистенціальної сміливості», відповідає за конструктивні зміні поведінкових стратегій. Дані доводять можливість застосування тренінгових технологій при роботі з людьми похилого віку. Ключові слова: тренінг, людина похилого віку, «блок екзистенціальних переживань», «блок часової перспективи екзистенціального досвіду», «блок екзистенціальної сміливості»

Автором обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми. З’ясовано, що впровадження в систему освіти інформаційно-комунікаційних технологій призводить до необхідності принципового перегляду підходів до організації навчання. У цьому контексті безперечно важливим видається вивчення можливостей дистанційної форми навчання. Діючі центри дистанційного навчання можна умовно розділити на три групи за ступенем «занурення» в Інтернет. Першу, найчисленнішу групу, представляють навчальні заклади, що поєднують різні традиційні форми очного й дистанційного навчання з нововведеннями в дусі часу. До другої групи належать заклади, установи, організації, для яких Інтернет служить лише внутрішнім комунікаційним середовищем, яке називається Інтранет і є, зазвичай, приватною корпоративною мережею. До третьої групи відносяться навчальні центри, вся робота яких будується виключно на Інтернет-технологіях. На прикладах провайдерів освітніх послуг, які пропонують дистанційні платформи онлайн-навчання для різних категорій населення України детально проаналізовано змістовий контент онлайн-програм та онлайн-курсів. Охарактеризовано переваги онлайн-навчання: відсутність часових і територіальних обмежень; використання декількох засобів зв’язку одночасно; можливість вчасно зв’язатися з викладачем і задати питання, отримати консультацію; постійний моніторинг навчальної діяльності слухачів викладачем тощо. Ключові слова: неформальна освіта, дистанційна освіта, дистанційна платформа, онлайн-програма, онлайн-курс, провайдери освітніх послуг.

В статті розглянуто психологічні особливості впливу ціннісних орієнтацій на формування особистості та розвиток її реабілітаційного потенціалу. Процес засвоєння цінностей життя і їх перетворення в змістовні елементи ціннісних уявлень виступає психологічною основою формування ціннісних орієнтацій особистості. Особливості протікання даного процесу умовно подають у вигляді трьох взаємопов'язаних етапів: на першому етапі відбувається переоцінка цінностей та ідеалів, якими керувалась особистість до цього. А тому власний досвід життєдіяльності виступає важливим джерелом ціннісних орієнтацій; на другому етапі засвоєння цінностей проходить не лише шляхом утворення цілісних функціональних одиниць емпіричних уявлень, а й комунікативних – через засоби масової інформації і пропаганди; необхідною умовою, основою третього етапу є діяльність, виражена в особистих внутрішніх відношеннях до об'єктивних умов свого буття. Психологічними механізмами формування і розвитку ціннісних орієнтацій виступають індивідуально-психологічні особливості протікання психічних процесів і насамперед – мислення, пам'яті, емоцій і волі, існують у формі інтеріоризації, ідентифікації та інтерналізації соціальних цінностей. Ключові слова: особистість, цінності, ціннісні орієнтації, реабілітаційний потенціал.

Становлення України як демократичної правової держави неможливо без підвищення рівня правосвідомості громадян, формування соціальної поведінки, що базується на повазі до права і закону, на ефективному механізмі захисту прав і свобод. Політика держави повинна бути спрямованою на посилення впливу та створення різноманітності форм правового навчання, освіти, подолання правового нігілізму і популізму, на задоволення потреб населення у правових знаннях. У статті розглядаються проблеми правової освіти та просвіти, формування правової культури населення; а також питання, пов’язані з реформування державної політики в сфері підвищення правової культури та освіченості населення. Визначено, що найважливішими напрямками діяльності держави є інформування населення про права та свободи людини, про способи їх захисту;ефективне ведення державної політики в галузі забезпечення громадян безкоштовною юридичною допомогою. Велике значення в правовій освіті населення мають засоби масової інформації і ефективність здійснення правової пропаганди, інформування громадян про зміни в законодавстві. Підкреслюється, що правова культура виступає елементом механізму реалізації конституційних прав громадян нарівні з нормами, що закріплюють ці права, їх гарантіями, юридичними обов'язками і правосвідомістю. Розвиток правової культури населення забезпечується за допомогою системи правової освіти, правові основи якої встановлено як внутрішньо-національним так і міжнародним законодавством. Акцентується увага на тому, що питання правової просвіти в Україні мають історичне коріння, аналізується просвітницька діяльність Товариства «Просвіта». Розглядаються питання співвідношення понять «правова освіта» і «правова просвіта», форми, завдання та цілі правового просвітництва. Актуальність проблеми зміцнення рівня правової культури шляхом повішення ефективності правової освіти та просвіти визначається необхідністю всебічного розвитку громадянського суспільства, заохоченням членів суспільства до активної участі в розбудові правової, демократичної, соціальної держави. Ключові слова: правова просвіта, правова культура, правове виховання, правосвідомість, громадянин, населення, право, правовий захист, відповідальність.

Анотація. Невисокий рівень довіри до банків і незначні темпи її відновлення зумовлюють загостренняпроблеми забезпечення фінансової безпеки банківських установ. Низький рівень фінансової безпекинавіть одного системно важливого банку може спровокувати порушення і деформацію банківськогосектору загалом. Від того, наскільки повним є визначення складу загроз, оцінка рівня їхньої інтен-сивності та можливих наслідків впливу, залежить ефективність побудови всієї системи забезпеченняфінансової безпеки системно важливих банків. Особлива увага приділяється розкриттю теоретичнихаспектів поняття загрози фінансовій безпеці системно важливих банків. Зокрема, визначено сутністьі відмінності між поняттями «загрози фінансовій безпеці», «фактори фінансової безпеки», «небезпекафінансовій безпеці», «виклик фінансовій безпеці» та «шкода фінансовій безпеці» у межах досліджен-ня фінансової безпеки системно важливих банків. Надано авторське визначення поняттю загрози фі-нансовій безпеці системно важливих банків, відповідно до якого загрозу фінансовій безпеці системноважливих банків слід розглядати як реалізовану форму небезпеки, сукупність чинників та явищ, щоспричиняють порушення стійкості функціонування і зниження захищеності фінансових інтересів бан-ківської установи, що, у свою чергу, може спровокувати дестабілізацію всієї фінансової системи. Розгля-нуто основні підходи до класифікації загроз фінансовій безпеці системно важливих банків. Виявлено,що фундаментальним є поділ загроз за джерелом виникнення, відповідно до якого їх можна поділити назовнішні і внутрішні (екзогенні та ендогенні), надано детальну характеристику зовнішнім і внутрішнімзагрозам фінансовій безпеці системно важливих банків. У розрізі дослідження фінансової безпеки сис-темно важливих банків було досліджено питання довіри населення. Виявлено, що стійкий рівень довіриє чинником забезпечення фінансової безпеки, а зменшення рівня довіри населення доцільно розглядатияк одну з основних загроз фінансовій безпеці системно важливих банків.Ключові слова: фінансова безпека банку, системно важливий банк, загрози фінансовій безпеці систем-но важливого банку, довіра населення.Формул: 0; рис.; 1; табл.: 0; бібл.: 17.

У статті зазначено, що процес навчання і виховання, як і будь-який процес, зумовлений розвитком особистості і міжособистісних взаємин та неможливий без суперечностей і конфліктів. Сучасна молодь інтегрована у світовий цифровий простір і відповідно зазнає різних загроз і негативних впливів, пов’язаних з розвитком кіберпростору. Конфронтація із учнями підліткового віку, умови життя яких сьогодні не можна назвати сприятливими, є звичайною складовою шкільної реальності. Природно, що в процесі цієї взаємодії постійно виникають труднощі, проблеми і суперечності. В аспекті цього визначено методики вимірювання проявів внутрішньої конфліктності, представлено і апробовано відповідний комплекс методів психодіагностики. Аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що характер перебігу конфлікту в межах кібепростору визначають суперечності між суб’єктами взаємодії, які виражають інтенсивність наростання конфлікту. Будь-який конфлікт проявляється (імпліцитно чи експліцитно) на трьох рівнях: когнітивному, регулятивному та комунікативному. Емпірично визначено, що існує зв'язок між типом акцентуації і стратегією поведінки підлітка в конфліктній ситуації (внутрішня конфліктність) а саме: така акцентуація, як гіпертимність пов'язана з суперництвом, екзальтованість пов'язана зі стратегією поведінки «компроміс», циклотимність пов'язана з униканням і пристосуванням, підтвердилася. Отож в основі підвищеної внутрішньої конфліктності підлітка є деструктивна акцентуйованість у його характері та поведінці. Конфліктогенність як індивідуально-особистісна риса характеру визначається як соціально-психологічний та психолого-педагогічний феномен, якому притаманні такі ознаки: наявність суперечностей між інтересами, цінностями, цілями, поглядами, мотивами опонентів; протидія суб’єктів конфлікту тощо. У висновках зазначено, що кіберпростір, з одного боку, призводить до розширення контактів, можливостей обміну соціокультурними цінностями, породження і реалізації нових форм символічного досвіду, розвитку процесів уяви, інтенсифікації вивчення іноземних мов і ряду інших позитивних ефектів, з іншого боку, нажаль, він може привести до «залежності», сприяючи звуженню інтересів, відходу від реальності, захопленістю комп'ютерними іграми, соціальної ізоляції, ослабленням емоційних реакцій. Ключові слова: конфліктогенність поведінки, підлітковий вік, кіберпростір, внутрішньоособистісний конфлікт, психологічний комфорт.

У статті охарактеризовано авторську програму сприяння самоактуалізації викладачів педагогічних коледжів за умови психологічної безпеки освітнього середовища. Розкрито мету, висвітлено основні завдання й обсяг програми тренінгу. Презентовано навчальні модулі програми тренінгу: Модуль 1. «Позитивна спрямованість особистості та розкриття потенційних можливостей викладача», Модуль 2.«Формування адекватної самооцінки, самоповаги та гордості. Подолання бар’єрів, що заважають повноцінному самовираженню у професійній діяльності», Модуль 3. «Розвиток здатності до самоактуалізації. Всебічний аналіз внутрішніх ресурсів особистості», Модуль 4. «Досягнення професійної самоактуалізації та закріплення умінь самовираження й саморозвитку», які спрямовані на розвиток структурних елементів самоактуалізації викладачів закладів фахової передвищої освіти і передбачають реалізацію теоретично визначених психологічних умов психологічно безпечного освітнього середовища, формування впевненості в реалізації значущих особистісних цілей викладача, прогнозування своїх життєвих перспектив, саморозкриття, самопізнання та самоактуалізації, розкриття ресурсів викладачів і подолання бар’єрів психологічного захисту, що заважають повноцінному самовираженню у професійній діяльності, підвищення рівня комунікативно-мовленнєвих навичок і психологічної культури, відкритості щодо нових ідей, умінню достатньою мірою контролювати власну поведінку та емоції тощо.У кожному модулі передбачені різні види й форми роботи: інтерактивні лекції, мультимедійні презентації, обговорення відеофрагментів, ділові ігри, мозковий штурм. Програму розроблено із урахуванням умов сьогодення (пандемії COVID-19) і вимогами розвитку цифрового суспільства, що потребувало технічного і методичного забезпечення для реалізації програми тренінгу в умовах онлайн. Для цього було використано платформу Zoom із використанням онлайн інструментів Miro, Google Jamboard, Mentimeter, Kahoot, Google документ зі спільним доступом. Ключові слова: самоактуалізація, психологічна безпека, програма, соціально-психологічний тренінг, заклади фахової передвищої освіти, викладачі ЗФПВ.

У статті досліджується історико-генетичний аспект проблеми естетичного розвитку особистості засобами музичного мистецтва. Автор наголошує, що задовго до нашої ери у Греції, Римі, Китаї, Візантії та інших країнах світу музика, як один з найбільш емоційних видів мистецтва, вважалась найбільш важливим засобом впливу на внутрішній світ дитячої особистості й використовувалась у вихованні та навчанні. В різні історичні епохи музично-естетичне виховання займало значне місце у суспільному житті та входило в систему виховання особистості. В Давній Греції вважали музичне виховання важливою умовою формування гармонійної особистості за допомогою ладу, ритму, мелодії. В епоху Середньовіччя вважалось, що музика може виховувати моральність, пом’якшувати характери, запобігати провинам. В епоху Відродження музика оспівувала людську особистість, пробуджувала інтерес до внутрішнього світу. Зазначено, що український народ набув величезного досвіду в галузі музично-естетичного виховання. В Україні кожна історична епоха була пов’язана з проблемою музично-естетичного виховання. Автор статті підкреслює значущість творчості та педагогічної діяльності українських композиторів у розвитку музично-естетичної думки. Підкреслено, що музичному мистецтву належить особлива роль в естетичному вихованні, залучення до якого не лише розвиває художній потенціал, а й мобілізує усі духовні ресурси особистості. Автор статті зазначає, що історичний огляд проблеми естетичного виховання засобами музичного мистецтва дозволяє зробити висновок, що музика, з усім різноманіттям її жанрів, форм та образів, завжди була важливим засобом естетичного виховання дітей і молоді Ключові слова: естетичне виховання, музично-естетичне виховання, музично-естетична думка, особистість, музична творчість, музичне мистецтво, музика, педагогічна діяльність, український народ, українська культура.

The Goldenhar Syndrome is the rare congenital abnormalities that include Facio-Auriculo-Vertebral Spectrum, First and Second Branchial Arch Syndrome, Oculo-Auriculo-Vertebral Spectrum, oculo-auriculo-vertebral disorder. Oculo-auriculo-vertebral disorder (OAVD) represents the mildest form of the disorder, while Goldenhar syndrome presents frequently as the most severe form. Hemifacial microstomia appears to be an intermediate form. Goldenhar Syndrome includes patients with facial asymmetry to very severe facial defects (resulting from unilateral facial skeleton hypoplasia) with abnormalities of skeleton and/or internal organs. The most significant are epibulbar dermoids, dacryocystitis, auricular abnormalities, preauricular appendages, preauricular fistulas and hypoplasia of the malar bones, mandible, maxilla and zygomatic arch. Some patients are found to have oculo-auriculo-vertebral disorder, namely low height, delayed psychomotor development, retardation (more frequently seen with cerebral developmental anomalies and microphthalmia), speech disorders (articulation disorders, rhinolalia, different voice disorders, unusual timbre), psycho-social problems, autistic behaviors. The authors describe the clinical case of Goldenhar Syndrome in boy a 3-months-year-old. This case demonstrates a rarely described association of oculo-auriculo-vertebral disorders, malformation of respiratory system (hypoplasia of the lower lobe of the left lung with relaxation of the left cupula of the diaphragm), heart abnormality (atrium septa defect).Key words: Goldenhar Syndrome, children, diagnostic РІДКІСНІ КАРДІОРЕСПІРАТОРНІ ЗНАХІДКИ ПРИ СИНДРОМІ ГОЛДЕНХАРА.Гончар М.О., Помазуновська О.П., Логвінова О.Л., Тригуб Ю.В., Косенко А.М.Синдром Гольденхара є рідкісною вродженою аномалією, яка включає перший і другий синдром Бінья, окуло-аурикуло-вертебральний спектр, окуло-аурикуло-хребетний синдром. Окуло-аурикула-хребетний синдром є самою м'якою формою розладу, тоді як синдром Гольденхара часто протікає важко. Хеміфаціальная мікростомія - проміжна форма. Синдром Гольденхара включає як пацієнтів з лицьової асиметрією так і з дуже важкими дефектами лицьового черепа (в результаті односторонньої гіпоплазії лицьового скелета) з відхиленнями в будові скелета і / або внутрішніх органів. Найбільш значущими є епібульбарной дермоіди, дакріоцистит, аурікулярні аномалії, предорікулярні придатки, предорікулярні фістули, гіпоплазію нижньої щелепи, верхньої щелепи і щелепної дуги. У деяких пацієнтів виявляється окуло-аурикуло-хребетний синдром, а саме низькорослість, уповільнене психомоторне розвиток, аномалії розвитку мозку і мікрофтальмії, розлад мови, порушення артикуляції, алалия, різні порушення мови, незвичайний тембр голосу і психосоціальні порушення, аутизм. Автори описують клінічний випадок синдрому Гольденхара у хлопчика 3-місячного віку. Цей випадок демонструє асоціацію окуло-аурикула-хребетних розладів які рідко зустрічаються в практиці, мальформацию дихальної системи (гіпоплазію нижньої частки лівої легені з релаксацією лівого купола діафрагми), аномалію серця (дефект міжпредсердної перегородки).Ключові слова: синдром Гольденхара, діти, діагностика РЕДКИЕ КАРДИОРЕСПИРАТОРНЫЕ НАХОДКИ ПРИ СИНДРОМЕ ГОЛДЕНХАРА.Гончарь М.А., Помазуновская Е.П., Логвинова О.Л., Тригуб Ю.В., Косенко А.М.Синдром Голденхара представляет собой редкие врожденные аномалии, которые включают первый и второй синдром Биньяла, окуло-аурикуло-вертебральный спектр, окуло-аурикуло-позвоночный синдром. Окуло-аурикуло-позвоночный синдром (OAVD) представляет собой самую мягкую форму расстройства, тогда как синдром Голденхара часто протекает тяжело. Хемифациальная микростомия представляется промежуточной формой. Синдром Голденхара включает как пациентов с лицевой асимметрией так и с очень тяжелыми дефектами лицевого черепа (в результате односторонней гипоплазии лицевого скелета) с отклонениями в строении скелета и / или внутренних органов. Наиболее значимыми являются эпибульбарные дермоиды, дакриоцистит, аурикулярные аномалии, предорикулярные придатки, предорикулярные фистулы, гипоплазия скуловых костей, нижней челюсти, верхней челюсти и скуловой дуги. У некоторых пациентов выявляется окуло-аурикуло-позвоночный синдром, а именно низкорослость, замедленное психомоторное развитие, аномалии развития мозга и микрофтальмии, расстройство речи, нарушения артикуляции, ринолалия, различные нарушения речи, необычный тембр голоса и психосоциальные нарушения, аутизм. Авторы описывают клинический случай синдрома Голденхара у мальчика 3-месячного возраста. Этот случай демонстрирует редко встречаемую ассоциацию окуло-аурикуло-позвоночных расстройств, мальформацию дыхательной системы (гипоплазию нижней доли левого легкого с релаксацией левого купола диафрагмы), аномалию сердца (дефект перегородки атриума).Ключевые слова: синдром Голденхара, дети, диагностика

Мета: визначити особливості діяльності фітнес-клубів в умовах карантинних обмежень. Матеріал і методи: у ході реалізації поставленої мети використовувались наступні методи дослідження: аналіз літературних джерел, організаційний аналіз, анкетування, методи маркетингового аналізу (PEST-аналіз), медіа-дослідження інтернет-аудиторії (Opinion Software Media), методи математичної статистики. Дослідження проводилось на базі 3 фітнес-клубів м. Харкова («Феромон», «Малібу», «Сафарі»). В опитуванні брали участь керівники, адміністрація та тренери фітнес-клубів – 57 осіб. Метод маркетингового аналізу (PEST-аналіз) використовувався для аналізу ступеня впливу чинників макросередовища на ефективність функціонування фітнес-клубів. У дослідженні брали участь 22 особи, які мають відповідну кваліфікацію та доступ до інформації. Результати: виявлено основні чинники маркетингового середовища, які впливають на діяльність фітнес-клубів; розкрито зміст цільових орієнтирів користування соціальними мережами при виборі фітнес-клубу; визначено причини взаємодії користувачів зі сторінками фітнес-клубів у соціальних мережах та з офіційними сайтами. Висновки: зміни, які відбулися у зовнішньому середовищі фітнес-клубів за останні два роки призвели до переорієнтації їх професійної діяльності. Епідеміологічна ситуація змушує фітнес-клуби шукати нові форми проведення занять з метою отримання прибутку. Запровадження карантинних обмежень стало поштовхом для розширення соціально-економічних напрямків роботи фітнес-клубів у всесвітній мережі Інтернет. Ця сфера активно розвивається, незважаючи на економічні кризи та різні зовнішні і внутрішні перешкоди. За результатами проведеного досліджен- ня визначено особливості діяльності фітнес-клубів в умовах карантинних обмежень. Дослідження маркетингового середовища фітнес-клубів визначило високий ступінь впливу демографічних чинників – стан здоров’я населення та епідеміологічна ситуація в країна та місті (105 балів). Визначено, що 42% користувачів використовують соціальні мережі для висловлення власної думки та 39% звертаються до інтернет-джерел щоб прочитати відгуки про спортивні товари, фізкультурно-спортивні послуги чи фітнес-клуби. Найбільш активно фітнес-клуби використовують інтернет-технології для отримання банківських та фінансових послуг (87,7%) та взаємодії зі споживачем (81,6%). Ключові слова: фітнес-клуб, мережа Інтернет, інтернет-маркетинг, карантині обмеження.

В оглядовій статті проаналізовано професіограму сучасного вчителя іноземної мови з огляду на вимоги сьогодення; уточнено складники професіограми, а саме: базовий, особистісний, соціальний, професійний; виявлено модель формування креативного мислення майбутніх фахівців, яку складають природні здібності, внутрішньо особистісні фактори, середовищні детермінанти та набуті навички. Обґрунтовано, що якість підготовки майбутнього вчителя іноземної мови безпосередньо залежить від соціально-економічних умов та викликів, які постали перед сучасними закладами вищої педагогічної освіти. Відкриваються кордони, можливості міжнаціональної взаємодії як на економічному, так і на культурному рівнях, зростає роль міжнародної комунікації, що зумовлює вибудовування якісно нової підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, перегляду його професіограми та процедури підготовки. Акцентовано увагу на тому, що сутнісними характеристиками креативного мислення є технологічні елементи навчальної діяльності, які вчитель пропонує або змінює в залежності від ситуації; змістові елементи навчання (культурно-історичні аналоги, інформаційні дані, власні судження); когнітивні способи навчання (питання, протиріччя, узагальнення); дії, що викликають або стимулюють креативну діяльність учнів (схвалення, захоплення, заохочення). Доведено, що креативне мислення вчителя іноземної мови забезпечує врахування ним психологічних і вікових особливостей учнів; використання сучасних форм, методів, прийомів і засобів навчання; створення атмосфери, яка сприятиме генерації учнями нових ідей і думок та необхідного творчого середовища, що передбачає зміни просторово-предметного оточення, програм і засобів навчання; збільшення проєктної, командної та групової діяльності в педагогічному процесі; поєднання класичних варіантів організації навчального простору з новітніми, наприклад, мобільними робочими місцями, що легко трансформувати для різних видів роботи; планування та дизайн навчальних приміщень з урахуванням вимог ергономіки; використанням нових ІТ-технологій, нових мультимедійних засобів навчання. Ключові слова: підготовка; учитель; іноземна мова; творчість; креативність.

Праця зосереджена на дослідженні перекладацьких трансформацій як засобу досягнення еквівалентності в перекладі. Під перекладацькою трансформацією ми розуміємо зміну формальних або семантичних компонентів вихідного тексту в тексті перекладу за збереження інформації, що призначена для передачі. Лексичні трансформації становлять собою відхилення від прямих словникових відповідників та виникають здебільшого тому, що об’єми значень лексичних одиниць вихідної та мови перекладу не збігаються. До лексичних трансформацій відносимо конкретизацію значень, генералізацію значень, додавання, вилучення та перестановку. Важливо перекладати лексичний елемент у сукупності його контекстуальних зв’язків та функціональних характеристик. Основними причинами виникнення лексичних трансформацій, на думку таких дослідниць у лінгвістичній галузі, як Т. Левицька й А. Фітерман, є різна словосполучність, різні вживання одного слова, різниця у смисловому об’ємі, різні ознаки одного денотата в різних мовах. Поняття граматичної трансформації визначено тим, що у процесі перекладу згідно з нормами мови перекладу перетворюється сама структура речення. Англійська й українська мови належать до різних типів мов індоєвропейської родини, тому наявна розбіжність між ними як на рівні порядку слів у реченні, так і в категоріях числа, інших граматичних форм і структур. Основні характеристики, а саме – внутрішній та зовнішній поділ речення, зміна порядку слів та компенсація – відносимо до граматичних трансформацій. За допомогою порівняльного аналізу текстів оригіналу та перекладу проілюстроване використання лексичних та граматичних трансформацій на прикладі перекладу українською мовою роману Ієна Мак’юена «Спокута». У процесі перекладу автор частіше схилявся до використання лексичних трансформацій для кращого сприйняття та зацікавленості читачів, рідше використовувались граматичні трансформації. Засвідчено спробу перекладача зберігати послідовність у структурі речення. Крім цього, важливим аспектом у перекладі було те, що перекладач врахував особливості індивідуальної художньої манери письменника та специфіку культури адресата інформації.

Анотація. Проаналізовано історичний процес і фактори, які сприяли становленню та розвиткові принципу превалювання сутності над формою у світовій і вітчизняній практиці ведення бухгалтерського обліку, його впливу на ведення бізнесу як в окремих країнах, так і в міжнародному бізнесі. Організація і ведення бухгалтерського обліку базується на сукупності принципів бухгалтерського обліку, які повинні забезпечити якісний облік фактів господарської діяльності і як наслідок перетворення цієї інформації у фінансову звітність, яка служить джерелом інформації для ухвалення управлінських рішень різними категоріями користувачів фінансової та економічної інформації, у тому числі суб’єктами міжнародного бізнесу. Одним із таких принципів виступає принцип превалювання сутності над формою. Досліджено філософську основу формулювання і застосування принципу превалювання сутності над формою. Доведено, що у формулюванні принципу превалювання сутності над формою здійснено поєднання несумісних в діалектичному плані понять. А саме сукупність внутрішніх, стійких і визначальних зв’язків, що відображають основні риси й тенденції розвитку об’єктів і процесів, у цьому разі бухгалтерського обліку і фінансової звітності в господарських операціях превалює над способом існування та вираження змісту, організації та структури бухгалтерського обліку та фінансової звітності. Таке поєднання діалектично несумісних категорій може призводити до різних інтерпретацій сутності бухгалтерських записів і як наслідок змісту фінансової звітності. Розглянуто випадки застосування і використання принципу превалювання сутності над формою як у нормативних документах, так і у практиці бухгалтерського обліку. Проаналізовано основні переваги і недоліки застосування принципу превалювання сутності над формою в теорії і практиці бухгалтерського обліку під час ведення фінансово-господарської діяльності та міжнародного бізнесу. Дослідження показали, що застосування принципу превалювання сутності над формою підвищує суб’єктивізм в обліку і багато в чому визначається кваліфікацією бухгалтера, який приймає професійне судження і його морально-етичними якостями. Виявлено основні причини виникнення конфліктних ситуацій у разі застосування принципу превалювання сутності над формою та запропоновано шляхи подолання наявних протиріч, які виникають у процесі відображення фактів господарської діяльності в бухгалтерському обліку між їхніми юридичним (документальним) оформленням та економічним змістом. Ключові слова: методологія, принцип, сутність, зміст, форма, бухгалтерський облік, міжнародний бізнес, міжнародні відносини. Формул: 0; рис.: 0; табл.: 1; бібл.: 25.

Анотація. Досліджено вплив глобалізаційних процесів на створення національного культурного продукту. Визначено, що глобалізація сприяє розширенню кордонів і створює виклики для створення національних культурних продуктів. На нинішній день культурний продукт забезпечує рух і розвиток суспільства, а також разом з його розвитком створюються нові цінності, нові потреби у населення та нові значення, а також нові культурні символи. Це висвітлено в Законі України «Про національний культурний продукт», який спрямований на стимулювання розвитку та підтримки української культури. На території України існує необхідність реформування державної підтримки розвитку культури і креативних індустрій. Як інституція, УКФ втілює нову модель України, яка отримує державну фінансову підтримку ініціатив у сфері культури і креативних індустрій. Продукти культури — це товари і послуги з особливими потребами, відзначено, що купуючи культурний продукт, споживач отримує враження та емоції Процес їх купівлі вимагає чіткого усвідомлення та певних зусиль від споживачів. Розкрито сутність довгострокової стратегії розвитку української культури — стратегії реформ. Вона зазнала змін, зумовлених появою нових внутрішніх структур і зв’язків. Висвітлено культурно-інформаційні процеси в умовах глобалізації. Культурна глобалізація — це новий етап інтеграційних процесів у світі, її процеси зачіпають усі сфери життя суспільства — від економіки і політики до культури та мистецтва.З розвитком культурно-економічного обміну між країнами в ринковому обігу бере участь дедалі більше товарів і послуг, ускладнюється галузева структура, збільшуються обсяги міжнародної торгівлі. Приплив ресурсів у цю сферу передусім є результатом зростання духовно-естетичних потреб людини в сучасному світі, посилення впливу культури на якість людського капіталу та економічне зростання. Визначено, що основними особливостями культурної продукції є: культурний продукт у формі товарів чи послуг, матеріальних чи нематеріальних; емоційна складова, що сприймається споживачем; супутні товари і послуги, що сприяють реалізації культурного продукту. Ключові слова: культура, глобалізація, культурний продукт, креативне виробництво, національний продукт, креативна індустрія. Формул: 0; рис.: 1; табл.: 0; бібл.: 17

According to the literature sources and information obtained from the specialists in the field, we found the lack of diagnostic measures for attention deficit hyperactive disorder (ADHD). At present, the hyperactive children behavior correction system is being actively reformed in Ukraine. One of the aspects of its modernization is the improvement and updating of the methodological base, primarily, the diagnostic methodology one. ADHD rating scales are actively used at all stages of ADHD treatment from diagnosis to correction of behavior. That is why its arrears important to increase the number of methodological tools of a psychologist during diagnostics.Purpose: improvement and adapted of the “Strengths and Weaknesses of ADHD symptoms and Normal behavior” (J.M. Swanson) rating scale for the use in Ukraine.Methods: calculation of psychometric characteristics of the Ukrainian version of the SWAN scales: correspondence of the empirical data to the normal distribution law (Gaussian function), internal consistency and reliability of parallel forms (by correlation analysis by r-Pearson criterion).Results. We processed 76 questionnaires, the age category of children ranged from 6 to 13 years (class “The Intelligence of Ukraine”, children with existing CPR, inclusive and classic classes). Questionnaires were filled in by teachers who were able to observe students’ behavior. The following psychometric indicators of the Scale were calculated: internal consistency (r = 0.77 at p ≤ 0.01 for the scale “Inattention” and r = 0.86 at p ≤ 0.01 for the scale “Hyperactivity” and “Impulsivity”) and the reliability of parallel forms (between the scales “Inattention” and “Hyperactivity/Impulsivity” according to the “SWAN” rating scale method (r = 0.53 at р ≤ 0.01) and the sum of the points according to the scales “Hyperactivity” and “Impulsivity” in “Rating scale of ADHD” (Suxotina, N.K. & Egorova, T.I.) (r = 0.56 at р ≤ 0.01)).Conclusions. The obtained results are satisfactory, so the “Strengths and Weaknesses of ADHD symptoms and Normal behavior” rating scale is ready for use in Ukraine. We see further potential for the development of the problem in those goals that could not be realized due to the lack of resources and quarantine, namely: increasing the number of sample, checking retest reliability as well as expert and constructive validity.Key words: ADHD treatment, hyperactive children, inclusive education, impulsivity, inattention. На основі літературних джерел та інформації, отриманої від фахівців, встановлено відсутність засобів діагностики розладу дефіциту уваги з гіперактивністю (РДУГ). Нині в Україні активно реформується система корекції поведінки дітей. Однією зі сторін модернізації є покращення та оновлення методичної бази, перш за все діагностичної, і саме рейтингові шкали активно використовуються на всіх етапах лікування РДУГ: від діагностики до корекції. Саме тому актуально збільшити кількість інстру-ментів психолога під час діагностики.Мета статті полягає в адаптації американської «Рейтингової шкали сильних та слабких сторін РДУГ та нормальної поведінки» (Дж.М. Свонсон) до вітчизняного вжитку.Методи. Використано обрахування психометричних характеристик україномовної версії шкали «Рейтингової шкали сильних та слабких сторін РДУГ та нормальної поведінки», таких як відповідність емпіричного розкиду закону нормального розподілу (функція Гауса), внутрішня узгодженість та надійність паралельних форм (кореляційний аналіз за критерієм r-Пірсона).Результати. Оброблено 76 анкет, вік дітей становить від 6 до 13 років (клас «Інтелект України», діти із наявною ЗПР, інклюзивний та звичайний класи). Анкети заповнювали вчителі, які мали змогу спостерігати за поведінкою учнів протягом місяця. Обчислені внутрішня узгодженість (r = 0,77 за р ≤ 0,01 для шкали «Неуважність», r = 0,86 за р ≤ 0,01 для шкали «Гіперактивність та імпульсивність») та надійність паралельних форм (прокорельовано показники за шкалами «Неуважність» та «Гіперак-тивність/Імпульсивність» за методикою SWAN (r = 0,53 за р ≤ 0,01) із сумою показників за шкалами «Гіперактивність» та «Імпульсивність» за опитувальником «Шкала оцінки РДУГ» (r = 0,56 за р ≤ 0,01)).Висновки. Отримані результати є задовільними, тому методика готова до українського вжитку. Подальший потенціал розвитку проблематики вбачаємо у тих цілях, яких не змогли досягнути через брак ресурсів та карантин, а саме у перевірці ретестової надійності, експертної та конструктної валідності, збільшенні кількості вибірки.Ключові слова: адаптація опитувальника, гіперактивні діти, інклюзивна освіта, імпульсивність, неуважність.

The purpose of the research is to define “family narrative” term; to analyze its structure as well as typological features in “Bukova Zemlya” [Beech Land]. Panorama-novel covering 225 years” by M. Matios published in 2019.Methods have been designed in compliance with the key principles of narratology (particularly, works by Roland Barthes, Gérard Genette, Yury Lotman, Vladimir Propp, Wolf Schmid, etc), the inter-relation of narration types as well as the implemented forms of memory’s reproduction.Results. The author of the research has suggested a definition of “family narrative” term as a form of transformation of cultural, historical and communicative memory. The author has identified and analyzed its structure, key functions, typological and individual features using “Bukova Zemlya” novel by M. Matios. The text of the novel is built as a linear narrative of four families during 225 years in XVIII-XX centuries at the territory of Bukovyna (currently, in the South-West of Ukraine). According to G. Genette’s typology, the impartiality of the story is achieved via conducting a narration on behalf of a heterodiegetic narrator in an extradiegetic situation. Combination of a family and a historical narratives is typologically manifested through detailed descriptions of ancestry trees; family stories; ethnography-styled descriptions of customs and every-day living of Hutsuls [an ethnic group living in Caprathian mountains of Ukraine or nearby]. The author also mentions well-known historical figures, uses testimonies of the individuals who lived in those times found in archive sources on the First World War, protests, rallies and riots in 1918; describes the events of the Second World War, anti-Soviet Resistance in Bukovyna and finishes the novel with the events of the War in Donbas in 2014. Following the classification approach by G. Genette, M. Matios applies an internal focalization of a plural type. In particular, the views of the various characters are presented from the perspective of a heterodiegenetic narrator. For example, one of the novel’s chapters describes a cross-cutting theme of war simultaneously both as viewed by a peasant, Dariy Berehovchuk, and by an ambassador, Nikolay Vasylko. The family narrative includes specific typology features as “sine qua non” components of the plot: birth, marriage, re-location (home/village/city/home country), hardships (diseases, famines, the Holocaust, wars), death. The author’s specific elements of her view upon the family narrative include the themes of Land, the God and belief, Language, Ethnicity (including the topic of multiple ethnic groups living in Bukovyna). The novel also has such popular elements for a family narrative as images of twins (or twin strangers) and some borrowed traditional features of folk epic tales: cases of “magical recognition” and “magical prophecy” for a future of a kin.Conclusions. The family narrative of M. Matios’ novel includes both typology and individual features. It is built in compliance with the structure of the internal focalization of plural type. The narration is presented as conducted by a heterodiegentic narrator in a extradiegenetic situation. Hence, an impartiality of a narration and a subjectivity of a discourse in present time provides for realization of “I”-presence of a reader and avoiding idealization and mythologization of a family narrative, which are quite traditional for it.Key words: narration, heterodiegenetic narrator, historical narrative, cultural memory, communicative memory. Мета – визначити поняття «родинний наратив», проаналізувати його структуру та типологічні ознаки у творі М. Матіос «Букова земля. Роман-панорама завдовжки у 225 років» (2019).Методи дослідження формуються відповідно до основних положень наратології (праці Р. Барта, Ж. Женетта, Ю. Лотмана, В. Проппа, В. Шміда та ін.), взаємозв’язку типу нарації і втілених форм репродукції пам’яті.Результати. У процесі дослідження було запропоновано дефініцію поняття «родинний наратив» як форми трансформації культурної, історичної та комунікативної пам’яті. Визначено та проаналізовано його структуру, основні функції, типологічні та індивідуальні ознаки на прикладі роману М. Матіос «Букова земля». Зазначено, що текст побудований у формі лінійного наративу історії чотирьох родів протягом 225 років на території Буковини XVIII–XXI століть. Об’єктивність викладу досяга-ється, за типологією Ж. Женетта, завдяки нарації від імені гетеродієгетичного наратора в екстрадієгетичній ситуації. Типо-логічною ознакою є поєднання родинного та історичного наративів, що демонструється через детальний опис родоводів, сімейних історій, етнографічного опису побуту та звичаїв гуцулів, згадок про відомих осіб, використання свідчень сучасників з архівних джерел подій Першої світової війни, протестів, мітингів і заворушень 1918 р., подій Другої світової війни, істо-рії антирадянського опору на Буковині та завершення оповіді роману подіями війни на Донбасі у 2014 р. За класифікацією Ж. Женетта, в романі використано внутрішню фокалізацію множинного типу, а саме подаються погляди різних персонажів із точки зору гетеродієгетичного наратора. Наприклад, наскрізна тема війни в одному з епізодів роману одночасно описується з погляду селянина Дарія Береговчука і посла Николая Василька. Типологічними ознаками родинного наративу є і неодмінні складники сюжету: народження, одруження, зміна місця (дому/села/міста/батьківщини), випробування (хвороби, голод, голо-кост, війна), смерть. Виразними елементами авторського погляду на родинний наратив стали теми землі, Бога і віри, мови, національності (зокрема, і тема багатонаціональної буковинської землі). У романі присутні і такі поширені елементи родин-ного наративу, як образи близнюків (або двійників), а також запозичені усталені ознаки сюжетів народного епосу – епізоди чарівного упізнання і магічного передбачення майбутнього роду.Висновки. Родинний наратив роману М. Матіос містить типологічні та індивідуальні ознаки, формується відповідно до структури внутрішньої фокалізації множинного типу. Нарація подається у викладі гетеродієгетичного наратора в екстрадієге-тичній ситуації. Таким чином, об’єктивність оповіді та суб’єктивність дискурсу теперішнього часу дає змогу втілитися ефекту «я»-присутності читача та уникнути традиційної для родинного наративу ідеалізації та міфологізації.Ключові слова: нарація, гетеродієгетичний наратор, історичний наратив, культурна пам’ять, історична пам’ять, комуні-кативна пам’ять.

Шмігер Т. (2018). Перекладознавчий аналіз – теоретичні та прикладні аспекти: давня українська література сучасними українською та англійською мовами. Монографія. Львів: ЛНУ ім. Івана Франка. 510 с. Рецензована монографія увібрала в себе багаторічну й копітку працю Тараса Шмігера – непересічної особистості, глибокого аналітика, талановитого учня відомого українського перекладознавця Роксоляни Петрівни Зорівчак. Актуальність запропонованого дослідження зумовлює нагальна потреба впорядкування в перекладознавстві моделей аналітичного опрацьовування міжмовного та міжкультурного зіставлення текстів, що дасть змогу з’ясувати можливості й обмеження застосування цих моделей. Провідним підходом автор обрав лексикоцентричний, адже «через Слово людина спілкується з Богом, зберігає національну пам’ять, творить багатозначну художню форму, яка живе поза писаним текстом і взаємодіє з музичною культурою, риторичним мистецтвом та історичною наукою» (с. 19). За мету книга має визначити внутрішні та зовнішні чинники еволюції розгляду перекладеного тексту, схарактеризувати перекладознавчий аналіз із перспективи сьогоднішніх можливостей і потреб критиків перекладу, випрацювати й уточнити способи зіставлення давньоукраїнських оригіналів і їхніх перекладів сучасними українською та англійською мовами. Це й загалом визначає й аспекти новизни дослідження, позаяк здійснено спробу розширення розуміння перекладознавчого аналізу від одиночного методу до системи аналітичних засобів для вивчення розмаїття текстових компонентів, властивостей і функцій. Розділ 1 відкриває чітка дефініція терміна «перекладознавчий аналіз», що позначає сукупність критеріїв, які застосовують для визначення відповідності між зіставлюваними текстами. Перекладознавчий аналіз автор потрактовує як систему мово- і літературознавчих методів, які розкривають репрезентацію культурного буття нації у лексиконі її мови, смислову функційність комунікативних структур художнього тексту та інтерпретаційного потенціалу оригіналу з погляду їхнього відтворення засобами цільової мовокультури (с. 165). Вважаючи І. Я. Франка не лише основоположником українського перекладознавства, а й провідником перекладознавчого аналізу, автор фокусує далі увагу на постатях М. Зерова, О. Фінкеля, В. Державина, Г. Майфета, Є. Маланюка, завдяки яким метод розширив свої інструментальні рамки, досягши найбільшої популярності в Україні у другій половині ХХ ст. Сприяли цьому перекладачі, критики й теоретики перекладу – М. Рильський, Г. Кочур, В. Коптілов, Ю. Жлуктенко. Цікавим видається визначення й операціоналізація актуальних для перекладу термінів «точності» й «вірності», увагу яким приділяли багато вчених, серед яких були й Г. Кочур і В. Коптілов. Науковці виходили з того, що в центрі розгляду – «якість перекладів» (Кочур 2008:159:265), що дає підстави доречності послуговування терміном «вірності» перекладу. Потому Тарас Шмігер ставить слушне запитання: Чи може існувати «теорія критики» перекладу? Замість розлогих і складних теоретичних рефлексій автор уводить для розгляду опубліковані на стикові століть 12 монографічних досліджень із критики перекладу та дотичних до неї праць. Наслідком їхнього опрацювання є накреслення основоположних принципів критики перекладу, зокрема: робота з текстами, а не поняттями й явищами; метою є аналіз; периферійність теоретичних висновків; критика перекладу – не дидактика, тому не займається сертифікацією кваліфікації перекладача. Далі висновує, що в контексті прикладного застосування, найважливіші аспекти критичних студій спрямовуватимуться на стандартизацію перекладного процесу та оцінювання серйозності й складності помилок. Звідси випливає те, що серед головних завдань для розвитку критики перекладу постає вироблення семантично-текстових моделей аналізу. Також у цьому розділі згадано внутрішньомовний переклад – геть мало досліджену галузь теорії перекладу. Потреба в ньому зумовлює подальший аналіз релігійних текстів перекладу, ожилих для носіїв мови й культури сьогодення. Чи не вперше згадано в контексті внутрішньомовного перекладу властиве й для міжмовного перекладу явище множинності перекладів, що готує читача до появи в подальшому авторових семіотичних інсайтів. Розділ 2 скеровує читача до нових тенденцій, до яких має «дослухатися» сучасне перекладознавство. Когнітивне осмислення перекладу неможливе без учасника й посередника міжмовної комунікації – перекладача, його когнітивних і емоційних структур. Мета введення когнітивних методів аналізу показує, що в акті перекладу все-таки твориться нова дійсність, породжується «нова інформація» (Лотман, 2004:159), бо неперекладність існує, адже неможливо одну дійсність відобразити засобами іншої дійсності і вважати продукт автентичним. Однак неперекладність існує доти, доки дійсність вихідної мови не стає частиною власного досвіду цільової мови. Природно очікувати від сучасного автора, який має інтенцію достеменно збагнути сутність нового перекладознавчого аналізу, введення когнітивного аспекту в парі з комунікативним. Отож не менш інформаційно насиченим є Розділ 3, що встановлює комунікативні засади аналізу перекладу, докладно з’ясовуючи звучання усталених (із погляду лінгвістики тексту) категорій тексту, а саме інформативності, когерентності, з перспективи перекладознавства сьогодення. Це – функційність тексту, комунікативна ефективність, естетичність, інформативність, етнічність. Ними окреслено континуум сприйняття й інтерпретації давніх текстів, замість обмеження просторово-часовими межами їхнього виникнення. Простежено перехрещення когніції й комунікації, що засвідчує «бажання усвідомити авторові комунікативні цілі й інтенції». Сучасним дослідникам, на мій погляд, імпонуватиме закцентована Тарасом Шмігером головна ідея когнітивного підходу – подібності: ми так часто намагаємося розмежувати, відконтрастувати цільовий і вихідний тексти, що надто захоплюємося пошуком розбіжностей. Натомість, у першому розумінні, перекладознавчий аналіз, пропри його первинне призначення спиратися на відмінності, тяжіє до встановлення подібності функцій мовних знаків у зіставлюваних культурах, даючи простір для вибору перекладацьких рішень. Відтак, як пише автор, «еквівалентність на рівні текстових ознак можна розрахувати на основі культурної подібності, а не тотожності» (с. 304). Нарешті, останній розділ 4 присвячено перекладознавчому аналізу здебільшого релігійного дискурсу в розрізі культури й аксіології. Культурний підхід до перекладу ставить за завдання поєднати культуру, яка є абстракцією над часом і простором, та читача, який є конкретним реципієнтом у своїй системі координат. В оцінці якості перекладу автор апелює до його цінності у вимірі цільової культури, спрямовуючи таким чином розум читача до ідеї семіотичної інтеракції текстів джерела й перекладу. Приділивши питанню цінності й інтертекстуальності вагому частину аналізу релігійної комунікації, читач наприкінці розділу дає собі звіт, що несвідомо став частиною інтеракції Бога й людини, що має за мету їхнє примирення через текст. Відтак і цінність різнокодових текстів, за термінами Ю. Лотмана, можливо, й зумовлює смислопороджувальна структура у творчому акті інтерпретації: перекладач (читач) повторює, або реконструює процес авторового створення тексту у зворотному напрямі – від тексту – до задуму (Лотман, 2004:217). Усередині «думних світів» (Ibid) автора й читача культурна матриця володіє потенціалом визначення вартості чужоземного слова. І, як не парадоксально це звучить, ступінь його цінності зростає зі ступенем неперекладності тексту, що його включає. Ці ціннісні риси вдало втілив автор у монографії, яка, переконаний, стане в пригоді дослідникам у галузі перекладознавства, літературознавства, лінгвістики й поетики дискурсу, релігієзнавства. Висновки засвідчують реальність доволі складного завдання інтегрування трьох груп моделей семантичного аналізу у площині перекладу – когнітивної, комунікативної й культурної. Любов до рідного й чужоземного Слова, близькість до українського культурного контексту – семіотична риса Тараса Шмігера, яка приваблює й налаштовує читача на вкрай позитивне, хоча й подекуди критичне осмислення буденних перекладознавчих феноменів сьогодення. Література References Кочур Г. П. Література та переклад: Дослідження. Рецензії. Літ. портрети. Інтерв’ю. У 2-х т. Київ: Смолоскип, 2008. Лотман Ю. Семиосфера. СПб: Искусство-СПБ, 2004. Kochur, H. (2008). Literatura ta Pereklad: Doslidzhennia. Retsenzii. Lit. Portrety. Intervyu. [Literature and Translation. Research. Reviews. Literary Images. Interviews]. Kyiv: Smoloskyp. Lotman, Yu. (2004). Semiosfera [Semiosphere]. S.-Petersburg: Iskusstvo SPB.

Постановка проблеми. Світ рухається в бік розвитку віртуального товариства, головними словами сучасності стали глобалізація, медіалізація, НАД – ЧЕРЕЗ та ШВИДКО. Є прибічники «віртуалізації» суспільства, є опоненти, але безперечними є зміни, які відбуваються в комунікаціях, освіті, суспільстві. Віртуалізація суспільства вимагає і створення нових форматів навчання, додаткової освіти для дорослих, а дистанційні форми навчання мають певні обмеження. Працюючи над науково-дослідницьким проектом «Психологічні компетенції успішності», ми на собі відчули всі складності нового формату роботи, вимогу до нових інструментів впливу на формат дистанційних курсів.Стан проблеми. За статистикою, зі 100% починаючих дистанційне навчання до успішного його закінчення доходять не більше 15%, нам вдалося підвищити ці дані до 40% у дистанційному курсі розвитку життєвої успішності, учасники його – міжнародна група (9 країн) з 350 осіб віком від 20 до 65 років.За статистикою, найбільш важливими для ефективності дистанційних курсів є поєднання таких п’яти факторів: інтерактивність, запам’ятовуваність, гнучкість у використанні, надання допомоги, доступність.Інтерактивність. Зробити учасника більш активним – це змушує його прагнути досягти максимального результату. Інтерактивність допомагає також викладачам включити в курс більш складні матеріали. Інтерактивність можна поєднувати з імітуванням в процесі навчання того середовища, з якою повинні познайомитися учні.Запам’ятовуваність – для цього потрібен зв’язок з повсякденним використанням. Вважається, що важливо знизити процент повторів, які, начебто, знижують ефективність електронного навчання. Ми ж, навпаки, відкрили необхідність «психологічних містків» між темами, в одній темі, та якісні повтори, як необхідну умову засвоєння теми. Нами також визначено, аби краще запам’ятати матеріал, він повинен бути емоційно цінним, важливим, та з якісно структуруваною логічною схемою подання інформації.Гнучкість у використанні курсів. В системі повинна бути передбачена можливість навчання осіб з різним рівнем підготовки та різними можливостями. Тут ми тільки виокремимо необхідність робити різні «мотиваційні потоки», тому що і психологічна готовність до учіннєвої діяльності є різним. Нами описано п’ять рівнів готовності, які вимагають різних мотиваційних впливів. Необхідно, щоб учні могли легко рухатися по учбовому курсу, стежити за своїм переміщенням, а також могли повернутися на ту позицію, де знаходилися при попередньому сеансі звернення до навчального курсу. Зміст курсу рідко залишається незмінним, тому засіб навчання повинен дозволяти змінювати навчальний контент. Можливість таких змін необхідно закласти в засіб навчання на самому початку.Надання допомоги. Оскільки електронне навчання відбувається звичайно не в групі, важливо, щоб система навчання надавала учасникам допомогу. Ми емпірично з’ясували, що дорослим потрібні:а) інструкції з проходження курсу;б) інструкції з засобів навігації по курсу;в) підказки для виконання завдань,г) посилання для отримання визначень,д) підтримка при виникненні технічних питань і пр.Кнопка виклику допомоги має бути доступна з будь-якого слайду курсу. Бажано, аби ці інструкції були доступні в будь-якому місці сайту, та бути інтуїтивно зрозумілими.Все це допоможе учням зосередитися на навчанні, а не відволікатися на прикрі перешкоди. Корисно також передбачити розділ для поширених питань, а також глосарій термінів, які можуть бути незнайомими. Це є цінним довідковим ресурсом навіть після завершення навчання. Для реалізації даного пункту ми створили віртуальну спільноту http://www.facebook.com/groups/181953808508038, психологічний блог-підтримку http://pocherk10.livejournal.com, відеоблог http://www.youtube.com/user/YunonaIllina, якими активно користуються наші учасники.Доступність. Через завантаженість сучасним дорослим часто існує складність виділити час для навчання. 24-годинна робота курсу та можливість запису курсу на диск є варіантом.Результати. Ці критерії є важливими, з нашими доповненнями вони дають можливість зменшити втрати кількості учасників. Але ми побачили необхідність додати акцент на психолого-соціальні чинники, що є найбільш впливовими у дистанційних курсах розвитку:Людина-легенда. Особистісний фактор – курс імені ... (вплив особистості ведучого/групи тьюторів, через: професійність, гнучкість зміни стратегії поведінки ведучого та вибір інструментарію впливу. Також емоційний вплив, що створює мотиваційне середовище для бажаних змін, так звана «харизма», та особистісний приклад – тренер як взірець для копіювання певних моделей поведінки).Конструктивна спільнота. Віртуальна групова динаміка, вплив групи (синергія, розвиток рефлективності, розширення картини світу та власного досвіду через спостерігання, активний обмін досвідом, спеціально скеровані комунікації, людські стосунки). У дистанційному форматі даний чинник забезпечується складніше, ніж у реальних учбових курсах, і потребує усвідомленого впливу, але, за результатами опитування, саме наявність конструктивної соціальної спільноти є перешкодою покинути курс для кожного п’ятого учасника.Зворотній зв’язок (вагомий емоційний вплив, високий рівень емоційної реакції, індивідуальний та своєчасний підхід «людина-людина»). Індивідуалізація зворотного зв’язку є найбільш складним чинником для реалізації у курсах, де є багато учасників. Ми вирішували дану складність через побудову психологічних пірамід спілкування –групи проекту, де учасники, які пройшли більшу частину курсу, є наставниками для наступної хвилі.Проект результату навчання. Важливо заохотити учасника створити власний проект результату, такий собі «індивідуальний план розвитку» засобом дистанційного курсу, та робити заміри протягом курсу. Хвилі нашого проекту, що користувалися «Щоденником проекту та самоспостереження», були більш результативними та ефективними у навчанні, проти хвиль без подібної активності (40% проти 20% учасників)Отже, ми виділили психолого-педагогічні принципи створення мотиваційного середовища у курсах розвитку зі збереженням інтерактивності, мотиваційного впливу і суб’єкт-суб’єктної взаємодії.Для демонстрації наведемо фрагмент одного модуля дистанційного курсу розвитку (ДКР) «Успіх». Завданнями даного етапу були саморефлексія та постановки задачі для самостійного розвитку в навчальній програмі «Успіх». Першим кроком цього заняття стало роз’яснення та емоційне прийняття моделі мотиваційно-ціннісних чинників та цільової вибірки переконань, які ведуть до успіху в обраному виді діяльності, з одного боку, та переліку самообмежень, які перешкоджають успіху, з іншого. Групі було запропоновано ознайомитися з авторською багатофакторною моделлю життєвих виборів, що приводять до успіху/неуспіху з детальним поясненням кожного параметру. Під час ознайомлення з моделлю увагу групи привернули до важливості та цінності саморозвитку, вагу інтелекту в даних процесах. Для того, щоб група учасників могла переконатися в ефективності методів зміни шаблонів поведінки, тьютор на прикладах видатних людей показав, що при виконанні належних вправ зміни особистісного профілю, власної моделі життєвих виборів обов’язково відбуваються, точність виборів підвищується. Отже, учасники змогли «приміряти» на себе моделі успішних людей та бути більш вмотивованими виконувати відповідні вправи в тренінгу. Заміри рівня інтересу до мотиваційно-ціннісної моделі проводились у формі анкетування до і після блоку про мотиваційні фактори. Було визначене зростання зацікавленості з 50% (у середньому) до 80%, та загострення уваги на нових аспектах теми.Після лекційного блоку (текст та відеолекція) групі були надані дві діагностичні вправи у формі самопрезентації з рамкою питань, аналіз відповідей на які проводився за схемою визначення мотиваційних характеристик, стереотипного мислення та самообмежень, які потрібно виконати у форматі спілкування у вебкімнаті проекту. Для того, щоб під час самопрезентації учасники були більш відкритими та вільними від соціально очікуваних відповідей, ведучим була підкреслена цінність розкриття особистих уподобань та інтересів через приклад своєї відкритої поведінки та з допомогою логічних доводів (таких як, зокрема, практичне використання правдивих відповідей для аналізу та змін; цінність пізнання себе для самоаналізу; цінність прийняття себе та своєї поведінки). Учасникам був наданий час для підготовки, після чого кожен мав виступити перед групою зі своєю історією.Для того, щоб поведінка групи була підтримуючою, ведучий перед виступами дав завдання, як саме слухати та аналізувати виступ того, хто презентує. Під час лекційного блоку були також використані техніки, які об’єднують групу: модель особливості групи (як приклад – «ви, тобто ті люди, для яких важливий саморозвиток …», «ви як група маєте такі особливості ...»), модель прийняття своєї поведінки, навіть якщо вона негативно оцінюється у соціумі (як приклад – «мало хто визнає, що ...», «тільки хоробрі можуть сказати про себе, що …»).Під час виступу першого учасника ведучий заохочував його до більшої відвертості та давав емоційну підтримку. Так група могла побачити, що бути відкритим безпечно, і наступні виступаючі дозволяли собі бути більш відвертими. Для визначення мотиваційно-ціннісних характеристик для кожного учасника використовувалась оціночна таблиця з такими критеріями:Мотиваційний блок: активність, самостійність у прийнятті рішень, мотивація досягнення, пізнання нового чи використання звичного контексту.Блок стереотипів: я можу / не можу, можу тільки сам / можу з іншими, очікую невдач / очікую успіхів, навколишнє середовище позитивне / негативне, я позитивний / негативний, я для себе / я для інших, все мені дається легко / все дається важко, на зміни треба багато часу / мало часу.Блок самообмежень:заборона собі бути кращим, заборона бути лідером, заборона бути «для себе», заборона бути автономним, заборона бути гнучким, заборона отримувати подарунки (в широкому смислі слова, як шанси від життя).Після виступу кожний учасник публічно отримав характеристику від тьютора та учасників за своїм профілем. Для того, щоб збільшити прийняття, зробити процес більш комфортним для учасників та зняти внутрішній протест, ведучий займає позицію співчуття. Ведучий через приклади створює чітке переконання у групи, що такий профіль є набутим, а не вродженим.Так в учасників формується рефлексивна позиція спостерігача, дослідника своєї поведінки, що є першим кроком до позиції автора власного життя. Після цих вправ у групі відбувається емоційний підйом, учасники діляться своїми враженнями один з одним, відчувають себе більш енергійними. Збільшилася також кількість дописів у спільнотах проекту. В такому психологічному стані їм набагато легше виконувати вправи в наступних блоках, які потребують високого рівня мотивації та уваги. Домашні завдання буди виконані 80% групи.Також нас зацікавило, яким чином можна перенести робочі стратегії впливу на дорослих з реальних успішних тренінгів, результати такого порівняння наводимо у таблиці 1.Таблиця1Мотиваційні фактори впливу у дистанційних курсах розвитку Фактор впливуРеалізація в тренінговому форматі (людина – людина – спільнота)Дистанційна реалізація (людина – комп’ютер – віртуальна спільнота)1. Гнучкість, зміна стратегіїТренер змінює емоційний стиль ведення групи, час проведення, вибір інструментарію для досягнення мети заняття – залежно від стану групи або особи.Потоки курсу. Створено модель «Типологія учасника». Є 5 типів з різним рівнем готовності до змін, навчання, швидкістю психічних процесів та відповідальністю. Технології адаптовані для кожного типу.2. Емоційний рівеньТренер керовано змінює емоційний фон, підвищуючи/ знижуючи емоційні тони. Вага «живого» спілкування, своєчасні підтримки: погляд, посмішка, тощо.В ДКР «Успіх» є форум та чат-кімната, вебінари де учасники звітують про свій прогрес. Створено віртуальні спільноти та блоги-підтримки, з постійно оновлюючимися інформаційними статтями, відео. Є опція «Рівень героя» (з рейтингом героїв), що прогнозовано зробить курс яскравішим, або покращить емоційний тон учасників.3. Особистість, як взірецьЛюдина потребує моделей для копіювання – так відбувається розвиток. За даними дослідників, близько 50% компетенцій учасники тренінгів копіюють, «знімають» з особистості тренера.Блоги, відеоблоги, «стіна успіху» з даними учасників різних хвиль навчання віртуальні спільноти. Зібрано базу еталонів з прикладами, елементами, які можна копіювати, якими можна захоплюватись. Планується створити гру «Порівняльний калькулятор успіху», де можна виміряти відсоток відповіданості своєму кумирові. На своїй сторінці замовити опцію: вислови улюблених героїв. Важливим також є яскравий та змінюваний інтерфейс курсу, з психологічно вивіреними: флеш, кольорами, розташуванням блоків, змінами (новини, вебінари, звіти).4. Харизма – яскравість, захоплення.Мотиваційний вплив особистості: захоплення іншими стимулює до активної діяльності. При скерованості-векторі, заданому темою, активація приводить до розвитку певних компетенцій.5. Групова підтримка: синергія рухуСпільний емоційний фон, мотиваційний імпульс, обмін досвідом мають великий трансформаційний потенціал. Люди порівнюють себе один з іншим, в рефлексивному середовищі повинні осмислювати власну поведінку з інших, незвичних раніше сторін, що розвиває саморефлексію.Психологічні піраміди, інтервізійні групи. В ДКР «Успіх» ми запланували створення міні груп (2-3-5 осіб) за «завданнями», люди будуть мінятися ролями «наставник»- «протеже» для виконання певних задач, будуть створені спільноти по темам моделі життєвих виборів (професія, фінанси, стосунки, тощо) у форумах, тематичні чат-кімнати та вебінари. У віртуальних спільнотах спілкуються люди з різних хвиль, обмінюються досвідом т. ін. На завершення курсу проводиться «круглий стіл» з учасниками, який записується на відео, та звіти учасників є додатковим мотиваційним фактором, для тих хто вчиться.6. Зворотній зв’язокТренер обирає підходящу для кожного форму подання, деталізацію, час та психологічний супровід зворотного зв’язку, тобто зворотній зв’язок є індивідуалізованим.Тьютор має авторську схему «П’ять Пі» подання зворотного зв’язку, яка компенсує людський фактор: щоденно, щотижнево, щомісяця, особистий привід, прогрес). Кожний зворотній зв’язок подається за загальновідомою схемою «Сендвіч». Психологічні піраміди.7. Структура подання інформації.Принцип «кільця Веблера» посилює мотиваційній аспект через простоту, логічність, наявність прикладів та зв’язків-містків між заняттями курсу.Мотивуючі аспекти даного питання легко переносяться в дистанційний формат, але потребують додаткових інформаційних «виходів»Висновки і перспективи. Головним аспектом, який нам вдалося зберегти, є інтерактивність. Зміна форм обміну інформацією між учасниками та ведучим у тренінговому форматі має найвищу ступінь через швидкість та зручність обміну інформацією для досягнення мети заняття. У тренінговому форматі ми маємо множинну, або діалогову взаємодію, коли інформація пов’язана з множиною попередніх повідомлень та відносинами між ними (1:m). У дистанційному ж форматі ми природньо виходимо на лінійний тип взаємодії (1:), коли відсутній зв’язок з попередніми повідомленнями, що власне не є інтерактивністю. Або на реактивну взаємодію (1:1), коли кожне повідомлення, обмін взаємодіями пов’язано лише з однію попередньою інтеракцією без врахування інших зв’язків. Як бачимо з таблиці 1, то саме для вих

The article says about the theoretical analyze of the philosophical, psychological and pedagogical literature according the world expression. It`s been proven that the definition of the word «world expression» changes depending on the direction of the study: the process of the expression in the philosophical conceptions is one of the form of the expression in which the material unity of the world is realized through the representation of objective reality of the human mind in the process of discovering the objects of the outside world. Based on this, information is accumulated. In psychology, from the standpoint of forming mental qualities the world expression is the ability to be actively targeted working with the environmental information which leads to the certain results – psychological conditions, images, feelings, concepts, emotions. In Art Pedagogy from the position of aesthetic and educational activities it is the Art modeling of reality in the human activity to create art images. From the aesthetic education this word means the full realization of the person as an object of art activity, it brings to a valuable attitude to reality and art. It is necessary to form the personal development, the growth of consciousness and personal expression, self-realization and need for spiritual improvement. It has been discovered that the reflection of the world means an active person`s position in the world experience and focuses on the interaction between the surrounding people. It is a fact that the expression of the world exists in each personality – it is the complete system of the rational and emotional world mapping processes expressed both internally (feelings, conditions, human qualities) and externally (activity results). The world expression is placed on the multi-stage presentation. The first one is the perception of the world – sensual images of the world around. The second one is the interpretation – creative subjective conception of the image. The third is the reproduction of the objects and phenomena of the world using artistic ways.Key words: worldview, reflection, world expression, spiritual and practical exploration of the world, art view, artistic image. У статті проведений теоретичний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури із проблеми «світовідображення». Доведено, що зміст поняття «відображення» варіюється залежно від напряму дослідження: у філософських концепціях процес відображення представлено як одну із форм вираження і реалізації матеріальної єдності світу через відтворення об’єктивної реальності у свідомо-сті людини в процесі пізнання об’єктів зовнішнього світу. На його основі відбувається накопичення інформації, ускладнення структури і функцій матеріальних систем; у психології,з позиції сформова-ності психічних якостей особистості – це здатність до активної цілеспрямованої діяльності під час сприйняття, перероблення та відтворення інформації з навколишнього середовища, що породжує певні результати і явища – психічні стани, образи, відчуття, поняття, емоції; у мистецькій педагогіці з пози-ції естетично-пізнавальної діяльності – як мистецьке моделювання дійсності в людській діяльності зі створення художніх образів; з позиції естетичного виховання – становлення особистості як суб’єкта художньої діяльності, що виявляє особистісно-ціннісне ставлення до дійсності і мистецтва, здатність до самореалізації. Результати. Наголошується на необхідності формування особистісно-ціннісного ставлення до дійсності, розвитку свідомості, здатності до самореалізації, потреби в духовному самов-досконаленні. З’ясовано, що світовідображення передбачає активну позицію особистості в пізнанні світу і спрямованість на взаємодію з оточенням. Визначено, що «світовідображення в особистості» – це цілісна система процесів раціонального й емоційного відтворення об’єктів зовнішнього світу, що знаходить вираження у внутрішніх виявах (розвиток почуттів, станів, якостей) і зовнішніх результа-тах (створення продуктів діяльності). Акцентується увага на тому, що світовідображення здійснюється впродовж таких етапів: сприймання– створення цілісних чуттєвих образів безпосередньо у процесі сприйняття навколишнього; інтерпретації – творчого осмислення образу, що містить оцінку сприймаю-чого; відтворення образу, що реалізується зображенням об’єктів і явищ навколишнього світу художні-ми засобами. Надано визначення поняття «світовідображення в особистості».Ключові слова: світогляд, відображення, світовідображення, духовно-практичне освоєння світу, мистецький світогляд, художній образ.

Purpose. The purpose of the article is to scientifically study and systematize the experience of working with traumatic events as a factor in the traumatic experience of the individual. Disclosure of the essence of the concept of “traumatic experience” to prevent its further devastating consequences for the individual. Methods. The methodologicalbasis of the article are scientific concepts of studying the syndrome of post-traumatic stress disorder, mental trauma, post-traumatic stress disorder, mono trauma, poly trauma, multi trauma and models of overcoming post-traumatic growth of different countries in working with traumatic people. Features of psychological traumas in children and adults which have destructive influence on mentality and development of the victim are considered. Despite the similarity of the definitions of experiencing stress and trauma, the difference is highlighted, where stress becomes a psychological trauma, when the effect of the stressor is a violation of the mental sphere of man. Psycho-traumatic situations are described as the interaction of personality and environment (the leading role of subjective factors) and traumatic events (external factors). There are four types of response to traumatic events. The view of mental trauma as an internal state and psychological trauma as a deeply individual reaction is highlighted. The role of social factors in the formation of psychological trauma that threatens the physical integrity of man is emphasized, depending on this, the main reactions to stressful situations, their forms and manifestations are determined. Potentially traumatic situations in different living conditions are analyzed. The destructive influence on the personality of psychotraumatic factors of single and repeated traumatic events, the consequence of which is the development of negative mental states, is considered. Models of post-traumatic growth are described, which describe the subjective positive personality changes of an individual after traumatic, crisis and stressful events. Describes the areas in which positive personality changes can be made after mental trauma. Translated into Ukrainian and depicts the original model of post-traumatic personality growth. The processes of post-traumatic growth in the model are distinguished. The scientific novelty of the article is to generalize and systematize the results of research in working with manifestations of psychotrauma of a victim of psychotraumatic situations. Results. The result of the study is to reveal the essence of the concept of “traumatic experience”, to determine further important conditions for overcoming the traumatic experience of the individual. Conclusions. The conclusions formulate the key factors of the impact of psycho-traumatic events on the individual, which create difficulties for the integration of the coordinated work of different personality structures and tasks for further empirical research.Key words: post-traumatic stress, trauma, mental trauma, emotional trauma, event, situation, state, post-traumatic growth. Мета статті – наукове вивчення та систематизація досвіду роботи із психотравмувальних подій як чинника травматичного досвіду особистості. Розкриття сутності поняття «травматичний досвід» для запобігання його подальшим руйнівним наслідкам для індивіда. Методи. Методологічну основу статті становлять наукові концепції вивчення синдрому посттравматичного стресу, психічної травми, посттравматичного стресового розладу, монотравми, політравми, мультитравми та моделі подолання посттравматичного зростання різних країн у роботі з особами, що зазнали травматичного досвіду. Розглядаються особливості психологічних травм у дитячому і дорослому віці, які здійснюють деструктивний вплив на психіку і розвиток постраждалої особи. Попри подібність визначень переживання стресу і психотравми, висвітлюється різниця, де стрес стає психологічною травмою, коли наслідком дії стресора стає порушення у психічній сфері людини. Описуються психотравмувальні ситуації як взаємовплив особистості та середовища (провідна роль суб’єктивних чинників) і травматичні події (зовнішні чинники). Виокремлюються чотири типи реагування на травматичні події. Висвітлюється погляд на психічну травму як внутрішній стан та психологічну травму як глибоко індивідуальну реакцію. Підкреслюється роль у формуванні психологічної травми соціальних чинників, що загрожують фізичній цілісності людини, залежно від цього визначено основні реакції на стресові ситуації, їх форми та вияви. Проаналізовані потенційно психотравмувальні ситуації в різних життєвих умовах. Розглядається руйнівний вплив на особистість психотравмувальних чинників поодиноких та повторюваних травматичних подій, наслідком яких є розвиток негативних психічних станів. Висвітлюються моделі посттравматичного зростання, які описують суб’єктивні позитивні особистісні зміни індивіда після травматичних, кризових та стресових подій. Описуються напрями, у яких можуть здійснюватися позитивні особистісні зміни після психічної травми. Перекладена українською мовою та зображена оригінальна модель посттравматичного зростання особистості. Виокремлюються процеси посттравматичного зростання в моделі. Наукова новизна статті полягає в узагальненні та систематизації результатів досліджень у роботі з виявами психотравми постраждалої особи від психотравмувальних ситуацій. Результати. Результатомдослідження є розкриття сутності поняття «травматичний досвід», визна-чення подальших важливих умов подолання травматичного досвіду особистості. Висновки. У висновкахсформульовано ключові чинники впливу психотравмувальних подій на особистість, що створюють труднощі для інтеграції узгодженої роботи різних особистісних структур та завдання для подальшого емпіричного дослідження.Ключові слова: посттравматичний стрес, травма, психічна травма, емоційна травма, подія, ситуація, стан, посттравматичне зростання.

У теперішній час розглядають три етапи розвитку дистанційного навчання. Перший етап почався з відомих проектів PLATO і TICET, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу тоді ще комп’ютерних курсів (лише у 1990-ті роки вони з’явилися в Інтернет) були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні теорії. До основних підходів та технологій можна віднести методику Ганьє (педагогічне проектування), поштові послуги, телебачення та радіо, книги, телефон, презентаційні технології на електронних носіях та інтерактивні технології (анімації, інтерактивні тести, адаптивна гіпермедіа на останніх етапах).Другий етап розвитку дистанційного навчання пов’язаний з використанням соціального конструктивізму, почався орієнтовно у 2000 році, коли в Україні почався розвиток дистанційного навчання. Домінуючими технологіями були електронна пошта, форуми, конференції. Це був крок уперед, але і біхевіористські підходи лишилися актуальними.З 2008 року почався третій етап розвитку дистанційного навчання, який базується на коннективістському підході. Домінуючими технологіями є блоги, вікі, соціальні закладки, обмін файлами, соціальні мережі, агрегатори та інші, які мають узагальнюючу назву «соціальні сервіси». Дистанційні курси на цьому етапі мають вільний та відкритий характер та спираються на вільні освітні ресурси, які почав 10 років тому назад пропонувати Массачусетський технологічний інститут.У теперішній час практично існують дистанційні курси усіх етапів та їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища, для роботи у якому студент створює персональне навчальне середовище для роботи з навчальними ресурсами. Дехто вважає, що персональне навчальне середовище – це щось на зразок Moodle. Насправді, це набір інструментів (соціальних сервісів, які дозволяють організувати навчальний процес у Інтернет, наприклад, масові відкриті дистанційні курси).Біхевіористський підхід базується на роботах Е. Л. Торндайка, І. П. Павлова, Б. Ф. Скіннера. На основі цього підходу і під впливом ідей кібернетики – науки про оптимально організований процес діяльності, була створена система програмованого навчання, яка показала непогані результати у процесі алгоритмізації діяльності. Для керування навчальною діяльністю тут були запропоновані тести з відповідями «так» – «ні» і обов’язковий зворотний зв’язок для відпрацювання згідно з еталоном потрібної якості виконання дій. У відповідності до цього підходу, саме це свідчило, чи засвоїв студент матеріал заняття і як це відбивається на якості отриманого результату. До речі, ці ідеї вдало контактували з методами психологічної теорії поетапного формування розумової діяльності і методикою алгоритмізації навчальної діяльності (П. Я Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Л. Н. Ланда та ін.).Це погляд на навчання, при якому не розглядаються внутрішні процеси мислення, а вивчається поводження, що трактується як сума реакцій на які-небудь ситуації [1]. Один з основоположників біхевіоризму Е. Л. Торндайк (1874–1948) вважав, що навчання людини повинне має будуватися на базі суто механічних, а не свідомих принципів. Тому він намагався описати навчання людини за допомогою простих правил, справедливих одночасно і для тварин. Серед цих правил виділимо два закони, що слугували платформою для подальшого розвитку цього погляду на процес навчання. Перший з них, названий законом тренування, говорить про те, що, чим частіше повторюється визначена реакція на ситуацію, тим міцніше буде зв’язок між ними, а припинення тренування (повторення) призводить до ослаблення цього зв’язку. Другий закон був названий законом ефекту: якщо зв’язок між ситуацією і реакцією супроводжується станом задоволеності індивіда, то міцність цього зв’язку зростає і навпаки: міцність зв’язку зменшується, якщо результат дії приводить до стану незадоволеності. Спираючись на ці закони, послідовник Торндайка Б. Ф. Скіннер (1904–1990) розробив на початку 50-х років минулого сторіччя дуже технологічну методику навчання, названу надалі лінійним програмуванням. В основу своєї методики Б. Ф. Скіннер поклав універсальну формулу: ситуація → реакція → підкріплення.Застосування програмованих посібників Б. Ф. Скіннера в професійно-технічних училищах США виявилося успішним: істотно скоротився час навчання, підвищилася кваліфікація студентів. Але одразу же виявилися і недоліки методики лінійного програмування: нудність і механістичність програмованих текстів; відсутність системності, цілісності в сприйнятті навчального матеріалу (велика кількість дрібних доз не сприяє узагальненням); правильність виконання простих завдань є позитивним підкріпленням лише спочатку читання посібника, надалі правильне виконання простих ситуацій уже не приносить почуття задоволеності; відсутність адаптації (всі учні виконують ту ж саму програму, йдуть по одній лінії).Незважаючи на гостру критику за принципове невтручання в мислення студента (біхевіористи керують лише його поводженням), біхевіористський підхід до навчання одержав широке поширення і був реалізований в ряді технічних навчальних закладів. І сьогодні універсальна схема цього підходу (ситуація – реакція – підкріплення) у її лінійній чи розгалуженій формі є стрижневим фрагментом багатьох комп’ютерних навчальних програм, користується популярністю у корпоративному навчанні СНД.Біхевіористська школа розглядає розум людини як «чорну скриньку» у тому сенсі, що реакція на стимул, зокрема, може розглядатися кількісно, повністю ігноруючи процес мислення.Особливості залучення у цьому випадку студентів до навчаннястудентам треба чітко формулювати кінцеві результати навчання таким чином, щоб вони могли визначитися щодо своїх дій і очікувань та зрозуміти, чи досягли вони результату наприкінці заняття;студентів треба тестувати, щоб визначити, чи досягли вони результатів навчання. Тестування та оцінювання мусять об’єднуватися у навчальну послідовність для перевірки рівня досягнень студентів та забезпечення відповідних відгуків;навчальні матеріали повинні об’єднуватися у такий спосіб, щоб вони забезпечували навчання. Форма об’єднання може бути від простого до складного, від відомого до невідомого, від знань до використання;студенти мають очікувати на своєчасний відгук викладача, щоб вони могли спостерігати за своїми успіхами та приймати відповідні дії для їх досягнення.Але оскільки алгоритми навчальної діяльності відтворювали її досить формально, деякі педагоги зазначали, що навчання – це процес, значно глибший, ніж тільки зміни у поведінці. Тому і з’явився пізнавальний (когнітивний) підхід, де за основу результатів навчання брали знання і роботу з ними.Когнітивний підхід стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що міркування грають важливу роль у навчанні. Когнітивісти розглядають навчання як внутрішній процес та звертають увагу на те, що кількість і якість отриманих знань залежить від здібностей студента, від якості і кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, а також від рівня здібностей та існуючої структури знань студента.Цей підхід знайшов своє втілення у педагогічних технологіях розвиваючого навчання (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін), проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, О. М. Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (І. С. Якиманська) та ін. У цих технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення, врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.Когнітивний підхід розглядає навчання як внутрішній процес, який включає пам’ять, мислення, міркування, абстрагування, мотивацію та мету пізнання [2]. Цей підхід поглядає на навчання з точки зору процесу інформування, де студент використовує різні типи пам’яті під час навчання. Відчуття попадають через сенсори до сенсорного відділу перед переробкою інформації, де зберігаються протягом не більш за одну секунду. Тривалість короткотермінової робочої пам’яті 20 сек. і, якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготермінової пам’яті на збереження. Якщо інформація не переходить до робочої пам’яті терміново, то вона втрачається назавжди.Кількість інформації, що запам’ятовується, залежить від уваги, яка була приділена інформації, та готовності структур пам’яті її прийняти.Отже при підготовці навчальних матеріалів, їх бажано поділяти на невеличкі порції, використовуючи принцип 7±2 (нові поняття) для компенсації обмежених можливостей короткотермінової пам’яті.Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам’яті, залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам’яті. У процесі засвоєння інформація змінюється, щоб відповідати існуючим у людини пізнавальним структурам.Технологія пізнавальної діяльності стверджує, що інформація розміщується у довготерміновій пам’яті у формі вузлів, які з’єднуються з вже існуючою мережею вузлів. З цієї нагоди корисно використовувати інформаційні карти пам’яті, які виявляють основні правила та взаємозв’язки у просторі відповідної теми. Як показують західні педагоги, карти пам’яті вимагають, у тому числі, критичного мислення і є засобом для формування пізнавальних структур у студента. Бажано рекомендувати студентам створювати особисті інформаційні карти пам’яті. Приклади таких карт і рекомендації з питань їхнього створення можна знайти у книжках відомого британського психолога Тоні Б’юзена [3]РекомендаціїТреба використовувати стратегії, що забезпечують максимальне сприйняття і розуміння інформації. Оскільки носієм окремих порцій інформації у тренінгу виступає поле екрана презентації, треба використовувати всі можливі засоби (колір, розташування, іконки, розмір та характер шрифту, побудову структурних схем та ін.), щоб підвищити ефективність сприйняття і визначення смислових взаємозв’язків між окремими фрагментами наведеної інформації. Це можуть бути такі рекомендації: а) важлива інформація має бути розміщена у центрі поля екрана; б) важлива інформація найвищого рівня має бути виділена у будь-який спосіб порівняно з рештою матеріалу, щоб привернути увагу студента. Наприклад, можна використовувати незвичайні або яскраві заголовки для упорядкування матеріалу; в) студенти мусять усвідомити, чому саме навчальний матеріал даного заняття вони мають опанувати протягом визначеного терміну; г) рівень складності первісного подання матеріалу зобов’язаний відповідати наявним пізнавальним здібностям студентів, щоб вони могли його зрозуміти і не виникало підстав для формування психологічних бар’єрів та інших перешкод.Стратегія пізнавальної діяльності має допомагати студентам формувати зв’язки у довготерміновій пам’яті між новою та існуючою інформацією для швидкого пошуку та вилучення звідти потрібної інформації. З цією метою стратегія мусить використовувати такі допоміжні засоби: ключові слова; вхідні тести для активізації студентів, які спрямовані допомагати у пригадуванні вивченого; питання самоконтролю, які активізують процес навчання і допомагають студентові вибрати особистий шлях вивчення матеріалу.Навчальну інформацію треба розбивати на смислові частини, щоб студент міг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу у робочій пам’яті. На полі екрана повинно бути від п’яти до дев’яти пунктів, оскільки ця кількість відповідає умовам ефективної обробки інформації у робочій пам’яті. Якщо пунктів більше – треба конструювати допоміжні засоби навчання, наприклад інформаційну карту пам’яті всього заняття, і під час навчання – розглядати окремі його частини, не втрачаючи з уваги міжфрагментні зв’язки.Треба використовувати інші стратегії для організації аналізу, синтезу, оцінювання, які створюють умови переводу інформації з робочої пам’яті у довготермінову. Стратегії мусять допомагати студентам використовувати інформацію у реальному житті.Швидке зростання обсягів інформації і, у зв’язку з цим, необхідність у розвитку гнучкого ситуативного мислення і пов’язаної з ним діяльності наприкінці минулого сторіччя призвели до появи конструктивізму.Прибічники конструктивістського підходу (базується на роботах Л. С. Виготського) стверджують, що студенти розуміють інформацію та світ залежно від своєї персональної реальності, і вчаться через спостереження, участь та розуміння, які потім інтегрують як інформацію у свої знання. Тобто, конструктивізм певним чином змоделював відомий у техніці процес створення артефактів (у навчанні – особистих знань і умінь), у якому використовуються всі можливі корисні доробки у їх оптимальному поєднанні.Конструктивісти розглядають студентів як активних учасників навчального процесу [4]. Знання не переходять від когось, це індивідуальна інтерпретація студентів та обробка отриманої інформації. Студент знаходиться у центрі навчання з викладачем, який виконує роль радника та підтримує навчання. Основний акцент у цій теорії робиться на навчанні, яке проводиться у контексті. Якщо інформація має використовуватись у декількох контекстах, тоді треба забезпечити багатоконтекстні навчальні стратегії та впевнитись, що студенти можуть широко використовувати отриману інформацію. Навчання – це перехід від однобічних настанов до тлумачень, від відкриттів до знань.Навчання мусить бути активним процесом. Активний процес – це надання студентам завдань на використання отриманої інформації у практичних ситуаціях.Студенти повинні конструювати свої особистісні знання замість сприйняття без перетворення інформації від викладача.Повинні заохочуватись сумісне та кооперативне навчання. Робота студентів один з одним є життєвим досвідом для роботи у групах та дозволяє використовувати успіхи інших студентів і вчитися на них.Студентам треба надавати можливість контролювати навчальний процес.Студентам необхідно надавати час на роздуми і ретроспективний аналіз своєї діяльності (рефлексію).Студент мусить відчувати, що навчання має для нього особисте значення. Отже корисно, щоб навчальні матеріали містили приклади, що близькі інтересам студентів і цікаві як додаткова інформація.Навчання має бути інтерактивним з метою забезпечення його високого рівня та соціальної значущості. Навчання – це розширення простору нових знань, навичок та відношень при взаємодії з інформацією та середовищем.Конструктивістський простір навчання, який формує викладач, складається з 8 складових: активності, конструктивності, співробітництва, цілеспрямованості, комплексності, змістовності, комунікативності, рефлексивності.Конструктивізм набув широкого поширення на другому етапі розвитку дистанційного навчання, який орієнтовно розпочався після 2000 р.У коннективістському підході [5] навчання ‑ це процес створення мережі. Вузли такої мережі ‑ це зовнішні сутності (люди, організації, бібліотеки, сайти, книги, журнали, бази даних, або будь-який інший джерело інформації). Акт навчання полягає у створенні зовнішньої мережі вузлів.Принципами коннективізму є: 1) різноманітність підходів; 2) представлення навчання як процесу формування мережі та прийняття рішення; 3) навчання і пізнання відбуваються постійно – це завжди процес, а не стан; 4) ключова навичка сьогодні – це здатність бачити зв’язки і розуміти смисли між областями знань, концепціями та ідеями; 5) знання можуть існувати поза людиною в мережі; 6) технології допомагають нам у навчанні. Коннективізм базується на концепції, що інновації потребують відкритості, яка породжує себе (масові відкриті дистанційні курси); відкритість та інновації вимагають творчості та участі; особисті знання повинні структуруватися та взаємодіяти; у студента повинна бути можливість розкрити себе. Ключовими компонентами коннективізму є автономія, зв’язність, різноманітність та відкритість. Він робить акцент [6] на використанні Веб 2.0 та вмінні вчитися; спонукає студентів досліджувати нові засоби сприйняття навчання та знань, пропонує їм бути незалежними, брати ініціативу та відповідальність за навчання на себе, заохочує студентів підключатися до інформації, ідеям та людям для створення мережі знань та сумісно конструювати знання, які є відносними та контекстними.Аналіз цих підходів показує, що у багатьох своїх ідеях та правилах вони збігаються, адже основною метою їх всіх є можливість удосконалення діяльності через інформацію.Проектування навчальних матеріалів для навчання може включати елементи усіх трьох підходів. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів («що»), когнітивізм – для вивчення процесів та правил («як»), а стратегії конструктивізму – для відповіді на питання «чому» (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння та навчання, згідно із ситуацією та контекстом).Всі псих

In the article the author conducts a theoretical analysis of the scientific literature on the definition of self-realization of a young person, reveals its structure, shows the areas where it works. And also shows the place of self-education in the structure of self-realization of the individual.Purpose of the article is to reveal the essence of readiness for self-education in the structure of self-realization of a young person.Methods. To achieve our goal, we used the following research methods: analysis, synthesis of theories of self-actualization and readiness for self-education, structuring scientific and psychological sources of information, which allowed to generalize and systematize the views of scientists on the research.Results. The author argues that the concept of self-realization in modern psychological science is under development, that is, there is still no generally accepted definition of this term. The most commonly used definition is the realization of the possibilities of self development through effort, co-creation, cooperation with other people, society and the world at large. The author argues that the features of personal self-realization are influenced by external and internal factors that hinder and contribute to the factors of self-realization, because each person by nature has a huge potential, which in the process of human life is realized under external influences. The degree of capacity development also depends on personal factors, external environmental conditions and their interaction with each other. He states that the mechanism of self-realization is launched in the case when the individual reaches the appropriate level of development. Orientation is based on self-determination and self-knowledge of the individual. Personal self-realization is individually special, manifested in the components of its structure and in quantitative indicators. There are different levels and types of self-realization, the highest of which meets the criteria of usefulness and satisfaction of self-realization for the person as a whole and for the environment.Conclusions. It was found that the readiness for self-education lies in the plane of additional areas of self-realization on a par with social interaction, social activity, hobbies, etc. Since self-education is motivated by intrinsic motivational factors of self-improvement and requires the use of special means of finding and mastering social experience, the author concludes that the readiness for self-education should be developed at student age, as during this period a person is able to overcome obstacles. her intellect is the basis for choosing the means and forms of active self-educational activity. Thus, the readiness for self-education has every chance to become a stable personal characteristic. Readiness for self-education is a system consisting of the following components: skill, efficiency, awareness, awareness and is represented by the unity of moral and volitional, cognitive and motivational components. The study of those components and individual aspects of self-education is the main requirement for their knowledge in the relationship and unity.Key words: self-realization, self-education, readiness for self-education, self-improvement, professional development, competitiveness. У статті представлено теоретичний аналіз дефініції самореалізації молодої особистості, розкрито її структуру та сфери, де вона працює, а також місце самоосвіти у структурі самореалізації особистості. Мета статті – розкрити сутність готовності до самоосвіти у структурі самореалізації особистості молодого віку. Методи. Для реалізації мети використано такі методи дослідження, як аналіз, синтез теорій самоактуалізації та готовності до самоосвіти, структурування науково-психологічних джерел інформації, що дало змогу узагальнити та систематизувати погляди вчених із досліджуваної проблематики.Результати. З’ясовано, що поняття самореалізації в сучасній психологічній науці перебуває на стадії розроблення, тобто загальноприйнятного визначення цього терміна досі немає. Найбільш уживаним є визначення про здійснення можливостей розвитку «Я» через зусилля, співтворчість, співдію з іншими людьми, соціумом та світом загалом. Визначено, що на особливості особистісної самореалізації впливають зовнішні та внутрішні чинники, що перешкоджають та сприяють чинникам самореалізацій, адже у кожній людині природою закладено величезний потенціал, який у процесі життя людини реалізується за умови зовнішніх впливів. Міра розвитку потенціалу також залежить від особистісних чинників, зовнішніх умов середовища та їх взаємодії. Констатовано, що механізм самореалізації активується тоді, коли особистість досягає відповідного рівня розвитку. Спрямованість відбувається на підставі самовизначення та самопізнання індивіда. Особистісна самореалізація особлива, вона виявляється у компонентах її структури та у кількісних показниках. Є різні рівні та види самореалізації, найвищий із яких відповідає крите-ріям корисності та задоволеності самореалізації як для особи загалом, так і для оточення. Висновки. З’ясовано, що готовність до самоосвіти лежить у площині додаткових сфер самореалізації разом із соціальною взаємодією, суспільною активністю, захопленнями тощо. Оскільки самоосвіта спонукається внутрішніми мотиваційними чинниками самовдосконалення та потребує використання особливих засобів пошуку та засвоєння соціального досвіду, авторка доходить висновку, що готовність до самоосвіти необхідно розвивати у студентському віці, позаяк у цей період людина здатна долати перешкоди на шляху свого становлення та самовдосконалення, її інтелект є основою для обрання засобів та форм активної самоосвітньої діяльності. Таким чином, готовність до самоосвіти має всі шанси стати стійкою особистісною характеристикою. Готовність до самоосвіти є системою, що складається з таких компонентів, як умілість, дієвість, усвідомленість, обізнаність, та представлена єдністю морально-вольових, пізнавальних та мотиваційних складників. Саме вивчення цих компонентів та окремих сторін самоосвіти є головною вимогою їх пізнання у взаємозв’язку та єдності.Ключові слова: самореалізація, самоосвіта, готовність до самоосвіти, самовдосконалення, професійний розвиток, конкурентоздатність.

Анотація. В даній статті розглянуто проблематику кадрової політики сучасних українських неприбуткових підприємств. Визначено особливості неприбуткових підприємств згідно з чинним законодавством, України пов’язані з їх господарчою діяльністю та галузями економіки в яких вони здійснюють свою діяльність. Автори сконцентрували свою увагу саме на неприбуткових підприємствах комунальної та державної форми власності, які відносяться до галузі охорони здоров’я, через їх схожість за формою і наявністю проблем кадрової політики. Розкрито сутність та значення кадрової політики як провідного чинника ефективного управління підприємством. Авторами проаналізовано та запропоновано декілька підходів для систематизації проблем кадрової політики неприбуткового підприємства, а саме: систематизація за груповими ознаками, систематизація стосовно складових кадрової політики та систематизація за джерелом виникнення кадрової політики. Цей механізм стане у нагоді як для спеціалістів кадрових служб так і для інших дослідників, які аналізуватимуть наявні проблеми кадрової політики та шукатимуть шляхи їх вирішення. Дослідженню підлягали проблеми кадрової політики неприбуткових підприємств в розрізі причин, якими вони викликані. При цьому аналізу підлягали найважливіші та найпоширеніші проблеми. При проведенні аналізу причин виникнення проблем кадрової політики автори по-суті аналізували деякі можливі шляхи до їх вирішення. Визначено, що важливим питанням залишається прийняття відповідних управлінських рішень, націлених на створення ефективної кадрової політики. Зроблено висновок, що кадрова політика неприбуткових підприємств повинна бути направлена на закріплення єдиної корпоративної культури, ефективної мотивації та професійного розвитку персоналу. Проведено дослідження внутрішніх чинників та факторів впливу зовнішнього середовища на кадрову політику. Метою статті була постановка проблеми, як перший крок для її вирішення. Систематизовано та виділено ключові проблеми, без вирішення яких неможлива реалізація кадрового механізму на сучасних українських підприємствах. Ключові слова: кадрова політика, неприбуткове підприємство, персонал, систематизація проблем.

У статті проаналізовано загальні підходи до особливостей застосування арт-терапії у роботі з страхами дітей молодшого шкільного віку. Презентовано різні наукові підходи до трактування терміну «дитячі страхи», зміст якого акцентує увагу на необхідності реальної допомоги дітям означеної категорії в освітньому процесі, надання підтримки та можливості самореалізуватися у процесі інтеграції в суспільство. Встановлено, що психологічними особливостями генезуі страхів у молодших школярів є залежність емоційногоі розвитку дитини від зовнішніх та внутрішніх факторів, що впливають на неї. Констатовано, що формуванняі страхів у молодших школярів відбуваєтьсяі на базі особистісних новоутворень означеного віку. В якості корекційно-терапевтично-реабілітаційної технології у роботі з страхами дітей молодшого шкільного віку пропонуємо використовувати метод арт-терапії, спеціалізованої форми психотерапії, заснованої на використанніі засобів мистецтва, мета якої полягає в гармонізаціїі розвитку особистості дитини через розвиток здатності до самовираженняі і самопізнання. Арт-терапія розглядається нами як метод розкриттяі переживань дитини, звільнення її від негативних емоційнихі станів, який допомагає дитині виявити власні внутрішніі неусвідомлені переживання та позбавитися від їх деструктивногоі впливу, за допомогою природнього для неї стануі гри та творчості. Теоретичне дослідження та аналіз особливостей прояву страхів дітей молодшого шкільного віку, вказують на необхідність впровадження спеціальної психолого-педагогічної роботи з метою оптимізації особистісно-емоційної сфери дітей. Враховуючи особливості актуального рівня страхів та станів тривожності у дітей, нами був розроблений алгоритм проведення арті-терапевтичних занять з дітьми молодшого шкільного віку. Він складався з шести етапів, кожен із яких обумовлений особливостями адаптації дитини до взаємодії з соціальним оточенням, а також тими труднощами, які відчувають діти в процесі шкільного навчання. Під час проведення арт-терапевтичних занять миі дотримувалися принципу наступності, забезпечуючи цілісністьі та системність психологічних впливів. Література Бандура, А. (2012). Теорія соціального навчання. Київ : Либідь. Арт-терапевтичні техніки у роботі практичного психолога: рекомендації щодо використання арт-терапевтичних технік у роботі практичного психолога закладів освіти. Режим доступу: https://static. klasnaocinka.com.ua /.../art_terapiya_u_roboti_ psiholo. Бех, І. (2003). Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. Кн. 1. Київ : Либідь. Вайнер, М.Е. (2014). Корекція неконструктивної поведінки школярів за допомогою гри. Початкова школа,1, 59–67. Вєтрова, О.Є. (2005). Психолого-педагогічний підхід до визначення поняття «страх». Педагогічна освіта та наука, 8, 37–41. Власюк, М. (2005). Арт-терапія: зцілення мистецтвом. Психолог, 39, 9–23. Гріньова, О.М. (2015). Особливості використання музикотерапії в роботі з дошкільниками. Практичний психолог: Дитячий садок, 10, 25–31. Вознесенська О. (2007). Арт-терапія в роботі практичного психолога: використання арт-технологій в освіті. Київ : Шкільний світ. Пантюк, Т.І. (2019). Основи корекційної педагогіки: навчально‐методичний посібник (2‐ге видання, доп. і перероб.). Дрогобич : Редакційно‐видавничий відділ ДДПУ. Сорока, О.В. (2003). Корекція страхів методами арт-терапії. Київ : Либідь. Тараріна, О.В. (2017). Глибинна арт-терапія: практики трансформацій. Київ : Астамір-В. Тараріна, О.В. (2018). Практикум з арт-терапії в роботі з дітьми. Київ : Астамір-В. Терлецька, Л.Г. (2016). Психологія здоров’я: арт-терапевтичні технології: навч.пос. Київ : Видавничий дім «Слово».

У статті висвітлено фразеотвірні можливості релігійних фразеологізмів української мови (і тих, що не потребують декодування, і тих, які функціонують в узагальнено-образних значеннях). Ступінь відтворюваності мотивувальних ознак внутрішніх форм фразеологізмів із узагальнено-образним значенням висока. Аналітичним релігійним термінам, крилатим бібліїзмам, народним прислівʼям і приказкам, формулам мовного етикету і божби, власне фразеологізмам ‒ усім фразеологічним одиницям, що містять релігійний компонент і видозмінені за формою чи за семантикою, притаманні підвищена експресія, образність, стилістична маркованість та оцінність. Ключові слова: релігійна лексика, релігійна фразеологічна одиниця, трансформація / усічення / нарощення / компонентна заміна фразеологізму. Покликання Список використаних джерел Великий тлумачний словник сучасної української мови, за ред. В. Т. Бусла. Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2007. Жайворонок, Віталій. Знаки української етнокультури: словник‑довідник. Київ: Довіра, 2006. Коваль, Алла. Спочатку було Слово: крилаті вислови біблійного походження в українській мові. Київ: Либідь, 2001. Словник української мови, за ред. В. В. Жайворонка. Київ: Видавничий центр «Просвіта», 2012. Словник української мови, за ред. І. К. Білодіда. В 11 т. Київ: Наукова думка, 1970–1980. Словник української мови, за ред. В. М Русанівського. В 20 т. Київ: Наукова думка, 2010‒2018. Пуряєва, Наталія. Словник церковно-обрядової термінології. Львів: Видавничий відділ «Свічадо» Монастиря Монахів Студитського Уставу, 2001. Українські приказки, прислів’я і таке інше, укл. М. Номис. Київ: Либідь, 1993. Фразеологічний словник української мови, укл. В. М. Білоноженко, В. О. Винник, І. С. Гнатюк та ін. У 2 кн. 2-ге вид. Київ: Наукова думка, 1999. Список використаної літератури Арутюнова, Нина. Метафора и дискурс. Москва: Прогресс, 1990. Бабич, Надія. Богословський стиль української мови у контексті стилістичної науки. Чернівці: Букрек, 2009. Богдан, Світлана. «Біблеїзми в системі епістолярного автопортретування Лесі Українки». Волинь філологічна: текст і контекст, вип. 17, 2014, с. 15‒36. Васильченко, В’ячеслав. «Відображення українськими обрядовими фразеологізмами статусної зміни зовнішності людини». Українська мова, № 1, 2010, с. 67–81. Денисюк, Василь. «Варіантність фразеологічних одиниць (на матеріалі східнослов’янської середньовічної історіографії)». Науковий вісник Криворізького державного педагогічного університету: Філологічні студії, вип. 16, 2017, с. 87‒95. Івченко, Анатолій. Українська народна фразеологія: ареали, етимологія. Харків, 1996. Колоїз, Жанна. «Біблійна алюзія як засіб вираження авторської інтенції в романі В. Шкляра «Залишенець. Чорний Ворон»». Науковий вісник Чернівецького національного університету: Романо-слов’янський дискурс, вип. 659, 2013, с. 3‒9. Куза, Анжела. Українська релігійна фразеологія: особливості функціонування в сучасному мовному просторі. Автореф. дис. … канд. філол. наук: 10.02.01. Львів, 2016. Кузь, Г. «Вплив християнського світогляду на компонентний склад та функції вигукових фразеологізмів». Біблія і культура, вип. 1, 2000, с. 233–7. Мацьків, Петро. Концептосфера Бог в українському мовному просторі. Київ ‒ Дрогобич: Коло, 2007. Мойсієнко, Анатолій. «Aктуалізація фразеологічних одиниць у художньому тексті». Українська лексикографія в загальнослов’янському контексті: теорія, практика, типологія: матеріали Міжнародної наукової конференції, присвяченої пам’яті проф. Л. Г. Скрипник. Київ: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2011, с. 115‒21. Мокиенко, Валерий. Славянская фразеология. Москва: Высшая школа, 1989. Німчук, Василь. «Християнство й українська мова». Українська мова, № 1, 2001. с. 11‒30. Огієнко, Іван. Українське монашество. Київ: Наша культура, 2002. Осінчук, Юрій. Історія української богослужбово-обрядової лексики. Київ: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2009. Піддубна, Наталія. Формування номенклатури назв релігійних споруд в українській мові: автореф. дис. … канд. філол. наук: 10.02.01. Харків, 2000. Потебня, Олександр. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков: Госиздат Украины, 1930. Селіванова, Олена. Нариси з української фразеології (психолінгвістичний та етнокультурний аспекти). Київ ‒ Черкаси: Брама, 2004. Скаб, Марія, Скаб, Мар’ян. «Біблійні фразеологізми як об’єкт мовної гри в сучасній українській літературі». Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. Серия: Филология. Социальные коммуникации, т. 25 (64), № 2 (1), 2012, с. 232–7. Скаб, Марія. «Фразеологізми з релігійним компонентом в українських словниках». Українська лексикографія в загальнослов’янському контексті: теорія, практика, типологія: матеріали Міжнародної наукової конференції, присвяченої пам’яті проф. Л. Г. Скрипник. Київ: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2011, с. 107–14. Скрипник, Лариса. Фразеологія української мови. Київ: Наукова думка, 1973. Слонов В. «Біблія на уроках української мови». Урок української, № 2, 2002, с. 37–42. Сулима, Віра. Біблія і українська література. Київ: Освіта, 1998. Телия, Вероника. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. Москва: Наука, 1981. Ткач, Л., Шепетюк, І. «Євангелійні мотиви в українській народній фразеології та в дискурсі української мемуаристики початку ХХ ст. (за щоденниками С. Єфремова)». Науковий вісник Чернівецького національного університету: Слов’янська філологія, вип. 87, 2000, с. 109–127. Ужченко, Віктор, Ужченко, Дмитро. Фразеологія сучасної української мови. Київ: Знання, 2007. Царьова, Ірина. «Обрядофраземи північноукраїнських і східнослобожанських говірок». Волинь-Житомирщина, № 22(II), 2010, с. 289‒95. Ципердюк, Оксана. «Біблійні алюзії в поетичних текстах Василя Герасим’юка». Науковий вісник Чернівецького національного університету: Романо-слов’янський дискурс, вип. 772, 2016, с. 110‒5.

В статті висвітлені результати теоретичного дослідження психологічних поглядів на проблему амбівалентності. Амбівалентність розглядається у широкому розумінні, як тенденція уникнення вибору, що проявляється поведінково, когнітивно чи афективно, та спрямована на конкретну людину, подію, об’єкт чи, навіть, на майбутній досвід. Амбівалентність відіграє важливу роль у багатьох психоаналітичних теоріях, а також у соціологічних, когнітивних, розвивальних і психометричних підходах, у контексті нормального психологічного функціонування індивіда. Загальні філософські та психологічні точки зору свідчать про те, що амбівалентність може бути характерною ознакою для багатьох людей, та може формувати їхнє ставлення й взаємодію з оточуючим середовищем. Передумовами виникнення амбівалентності можуть бути: нестійкість емоцій, невизначеність цілей та установок, неузгодженість моральних принципів з емоціями та волею. Мета статті: висвітлення результатів теоретико-методологічного дослідження формування та розвитку психологічних поглядів на проблему амбівалентності в вітчизняній та закордонній науковій літературі. Методи дослідження: аналіз психологічної літератури, теоретичне узагальнення, порівняння вітчизняних та зарубіжних наукових підходів до визначення амбівалентності. Розглянуто складові амбівалентності: мотиваційна, поведінкова, афективно-когнітивна. Поданий теоретичний аналіз досліджень науковців: К. Абрагама, В. Блейхера, Е. Брейлера, М. Занни, Т. Зелінської, І. Козицької, М. Томпсона, З. Фрейда, К. Юнга та ін. Багатьма дослідниками доведено значний вплив амбівалентності на особистісне зростання й загальний стан психічного здоров’я людини. Узагальнено та обґрунтовано поняття амбівалентності як складного взаємозв’язку протилежно спрямованих, приблизно однакових за інтенсивністю, усвідомлених і неусвідомлених проявів, що належать до різних особистісних сфер. Література Абрахам, К. (2014). Психоанализ как источник познания для наук о духе. Ижевск : Слово. Брейлер, Э. (2010). Аффективность внушение, паранойя. Москва : Центр психологии культуры. Блос, П. (2010). Психоанализ подросткового возраста. Москва : Институт общегуманитарных исследований. Божович, Л. (1995). Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Москва : Международная педагогическая академия. Борисюк, О.М., & Прохорчук, Н.В. (2017). Амбівалентність особистості як психологічний феномен. Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ, 2, 80–91. Режим доступу: https://olhaborysiuk.lviv.ua/nauk-pr/ Врублевский, В., & Хорошковский, В. (1997). Український шлях. Київ : Демократична Україна. Горпинюк, В.П. (2008). Амбівалентність як чинник соціальних девіацій у сімейних взаєминах. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді, 5, 475–481. Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua/3018/ Эриксон,Э. (1996). Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. Москва : Московский философский фонд «Медиум». Зелінська, Т. (2004). Амбівалентність особистості. Київ : Каравела. Кляйн, М. (2011). Развитие в психоанализе. Москва : Академичский проект. Левин, К. (2000). Теория поля в социальных науках. Санкт-Петербург : Речь. Лук’яненко, Т.Н. (2001). Психологічні особливості дискордантної амбівалентності особистості. Практична психологія та соціальна робота, 1, 25–26. Режим доступу: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/6035/1/Lukyanenko.pdf Нюнберг, Г. (1999). Принципы психоанализа и их применение к лечению неврозов: Московский ин-т общегуманитарных исследований. Москва : ЭКСМО-Пресс. Перлз, Ф., Хеффермен, Р., & Гудмэн, П. (1993). Опыты психологии самопознания. Москва : Гильстель. Реан, А. (2007). Общая психология и психология личности. Москва : ЭКСМО-Пресс. Риман, Ф. (1998). Основные формы страха. Москва : Алетейа. Роджерс, К. (2000). Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. Москва : ЭКСМО-Пресс. Франкл, В. (1990). Человек в поисках смысла. Москва : Прогресс. Франкл, В. (1997). Доктор и душа. Санкт-Петербург : Ювента. Фрейд, А. (1999). Теория и практика детского психоанализа. Москва : ЭКСМО-Пресс. Фрейд, З. (1989). Психология бессознательного: сборник произведений. Москва : Просвещение. Хабайлюк, В.В. (2014). Життєва та професійна компетентність студентів. Обрій, 2, 80–83. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/obrii_2014_2_24 Хорни, К. (2016). Невротическая личность нашего времени. Nykoping : Philosophical arkiv. Хурчак, А.Е. (2004). Психологічні особливості амбівалентності атитюдів у юнацькому віці. (Дис. канд. психол. наук). Київ. Юнг,К. (1991). Архетип и символ. Москва : Реннесанс. Ялом, И. (2000). Экзистенциальная психотерапия. Москва : Класс. Maslou, (2007). Motivation and Personality (3rd ed.). Saint Petersburg : Piter. Rodzhers, (2000). Counseling and psychotherapy. The newest approaches in the field of practical work. Москва : EKSMO. Thompson,, & Zanna,M. (1995). The conflicted individual: personality-based and domain-specific antecedents of ambivalent social attitudes. Journal of personality, 63(2), 259–288. Режим доступу: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/7782994/