Journal articles on the topic 'Вища педагогічна освіта'

У статті представлено характеристику сучасної історіографії щодо вивчення питань професійно-педагогічної підготовки вчителів суспільствознавчих дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах України другої половини ХХ століття. Розкрито інформаційний потенціал досліджень, оцінено внесок сучасних авторів у вивчення проблеми. Науково-педагогічні джерела, у яких висвітлювалися результати щодо даної проблематики, угруповано у такий спосіб: монографії, присвячені історії розвитку вищої освіти в Україні в цілому й вищої історико-педагогічної зокрема у період другої половини ХХ століття; дисертації, в яких вивчалася професійно-педагогічна підготовка вчителів у закладах вищої освіти із шкільних курсів суспільствознавчих дисциплін; статті, автори яких порушували різні питання щодо підготовки вчителів суспільствознавчих дисциплін. Установлено, що автори історико-педагогічних джерел активно долучалися до проблеми розвитку змісту вищої історичної освіти в Україні в другій половині ХХ ст., практичної підготовки вчителів історії в закладах педагогічної освіти. Розглядали розвиток і періодизацію шкільних курсів суспільствознавчих дисциплін, до викладання яких готували майбутніх учителів. Доведено, що предметом уваги науковців стають суспільно-політичні події радянського періоду, які дають змогу з’ясувати в яких умовах розвивалася вища історико-педагогічна освіта, відбувався розвиток суспільних наук та суспільствознавства, що безпосередньо впливало на професійно-педагогічну підготовку вчителів суспільствознавчих дисциплін у даний період. У статті простежено періодизацію розвитку суспільствознавчої освіти, що впливала на зміст підготовки вчителів суспільствознавчих дисциплін у закладах вищої педагогічної освіти в різні часові періоди другої половини ХХ століття. Оцінюючи зусилля науковців у висвітлені даної проблематики, зауважимо, що питання професійно-педагогічної підготовки вчителів суспільствознавчих дисциплін потребують більш глибокого опрацювання архівно-джерельної бази, комплексного вивчення даної проблеми.

Стаття присвячена висвітленню концептуальних засад побудови та розвитку вищих педагогічних навчальних закладів України на початку ХХ століття. Саме в цей період педагогічна освіта будувалась як на власне українських педагогічних традиціях, так і на західних технократично-прагматичних концептуальних поглядах на спрямованість педагогічної системи. Автором доведено, що 1920-их роках концепція педагогічної освіти була відображена в новій моделі освітньої системи, видах навчальних закладів, що готували педагогів, наступності навчання, створення профільних вертикалей, нових формах, методах і засобах навчання, відродженням педагогічної практики та стажування. У статті розглянуті та проаналізовані три етапи формування вищих педагогічних закладів в Україні на початку ХХ століття: перший етап передбачав жорстке централізоване управління вищими навчальними закладами, надмірне втручання партійних структур. Другий етап відзначався намаганням керівництва зробити поступки викладачам, професурі, студентам, залучаючи їх до безпосередньої участі у роботі нових органів управління вищою школою. Третій етап характеризувався намаганням повернутися до адміністративних та централізованих методів керівництва. У статті зясовано, що в досліджуваній період замість Рад ВНЗ та факультетів зявляються суто статистичні та аморфні загальні збори, факультетські комісії, максимально посилюється адміністративна влада ректора та деканів. У статті прослідковано процес розгалуження внутрішньої структури педагогічних закладів освіти, коли були сформовані відділення соціального виховання, професійної освіти, політичної освіти, заочної освіти, педологічні факультети та відділення з підготовки вчителів для шкіл національних меншин. Ключові слова: вища освіта, освіта вчителів, інститут освіти, модель освіти, трудова школа.

У статті проаналізовано концепт професійного світорозуміння майбутнього вчителя музичного мистецтва у контексті постнекласики. Виявлено, що цілісність даного концепту зумовлюється глибинним зв’язком з універсаліями педагогічної культури: педагогічною картиною світу, художнім світоглядом та Я-концепцією вчителя музичного мистецтва й детермінується діалектичною єдністю його структурних компонентів: когнітивно-пізнавального (Я-розуміння), емоційно-ціннісного (Я-ставлення), діяльнісно-практичного (Я-поведінка) та професійно-рефлексивного (Я-рефлексія). Визначено, що розгортання змісту концепту у системі теоретичних суджень утворює цілісну динамічну педагогічну концепцію, ключовими блоками якої є: ціннісно-цільовий, теоретико-методологічний та конструктивно-технологічний. Доведено, що у контексті постнекласичної методології розроблення педагогічної концепції має здійснюватися на основі підходів, принципів та методів постнекласичної дидактики. Обґрунтовано, що концепт професійного світорозуміння, маючи дуальну природу (світорозуміння як стан і світорозуміння як процес), з одного боку, пов’язаний із реалізацією базових принципів класичної (універсальної) освіти, а з іншого, – виступає своєрідним «конструктором» у процесі побудови нової постнекласичної освітньої моделі. З’ясовано, що професійне світорозуміння як сутнісна характеристика особистості, що формується у результаті освітнього впливу, має забезпечити здатність та готовність майбутніх фахівців виявляти унікальні смисли професії, проектувати отримані знання через їх ціннісне розуміння у площину майбутньої професії й в подальшому конструювати музично-педагогічний простір відповідно до вироблених світоглядних переконань та ідеалів у контексті парадигми постнекласичної мистецької освіти. Ключові слова: концепт, професійне світорозуміння, майбутній вчитель музичного мистецтва, постнекласика, вища мистецька освіта, педагогічна концепція, постнекласична освітня модель.

Стаття присвячена розгляду формування німецького фортепіанного мистецтва та зародженню державної музичної освіти Німеччини у XIX столітті у зв’язку з діяльністю Лейпцігської та Веймарської шкіл, згрупованих навколо постатей Ф. Мендельсона-Бартольді та Ф. Ліста. Відзначаються особливості розповсюдження педагогічних традицій в контексті існування вищих музичних учбових закладів та поза їх межами з огляду на творчу діяльність учнів видатних музикантів свого часу. Ключові слова: вища фортепіанна школа, державна музична освіта, німецька фортепіанна традиція, педагогічна традиція, художній напрямок.

Пономарьова О. М. Інтеграція в системі підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у вищих навчальних закладах України У статті вища мистецька освіта розглядається як поліінтегрована професійно-педагогічна система підготовки фахівців мистецьких спеціальностей у вищих навчальних закладах України, спрямована на збереження, відтворення та примноження суспільно-культурних, культурно-мистецьких, творчо-мистецьких, творчо-виконавських, мистецько-педагогічних, художньо-проектних, естетико-виховних, художньо-естетичних та просвітницьких традицій світової та української культури.

У статті здійснено спробу періодизації становлення медичної освіти в США. Проведено термінологічний аналіз основних понять зазначеної проблеми – «період», «періодизація», «критерій періодизації» тощо. Обґрунтовано основні критерії, взяті за основу періодизації, а саме домінуюча науково-педагогічна парадигма, в межах якої розвивається вища медична освіта, та характер політичних, соціальних та економічних подій в країні. За основу періодизації за першим критерієм було взято публікацію масштабного аналітичного дослідження медичної освіти в США та Канаді, яке отримало назву Звіту Флекснера і стало підґрунтям докорінних реформ американської медичної освіти. На основі цього критерію виділено дореформений та післяреформений періоди. За другий критерій періодизації взято характер політичних, соціальних та економічних подій в країні та виділено 5 періодів: доколоніальний, колоніальний, період становлення національної системи медичного забезпечення, період реформування та удосконалення національної системи медичної освіти, розвиток системи медичної освіти в умовах глобалізації. В межах кожного періоду виявлено властиві йому рушійні сили та тенденції. Ключові слова: періодизація, період, критерій періодизації, медична освіта, США.

The aim of the study was to highlight innovative approaches to the organization of pedagogical practice with students majoring in “025 Musical Arts” in quarantine caused by the Covid-19 pandemic. The article covers the concept of “practice” from a psychological, sociological and pedagogical point of view; the meaning of the concept “pedagogical practice” is revealed and its meaning is considered; methods of pedagogical practice at the faculty of preschool education and music art in preschool education institutions during quarantine restrictions are outlined; the methodical system of the organization of practice in music of students of pedagogical college is given and its main tasks are specified; the components of conducting-choral and instrumental training of students of the faculty are determined; the concepts of “quarantine” and “innovation” are considered; digital learning management systems are analyzed; the content of the concept of “distance learning” and “distance technology” is indicated.The methodology of the study involved the application of a systematic approach to the analysis of the educational process of higher education institution, in particular in the organization of practical training of Bachelors of Music. The study was conducted in accordance with the following methodological principles: objectivity, substantive analysis, genetic, the unity of logical and historical, the conceptual unity of the study. Theoretical and empirical research methods include: analysis, synthesis, modelling, comparison, generalization of certain provisions of scientific approaches to substantiate the leading idea of the study, observation of the educational process, analysis of pedagogical documentation.Distance learning in quarantine was introduced into the educational process through distance technologies. School teachers and college teachers used Google Classroom, Telegram channels, Viber and the DistEdu distance learning platforms. Zoom is used for classes and lectures are given via Instagram. During the quarantine, the use of distance learning technologies in the higher education system during the preparation and conduct of pedagogical practice proved to be quite effective. Thanks to online platforms and tools, students-interns of the pedagogical college conducted music lessons and festive events in different age groups of preschool children.Key words: higher pedagogical education, music art, practical training of future music teachers, distance learning, innovative pedagogical technologies. Метою дослідження стало висвітлення інноваційних підходів до організації педагогічної практики зі студентами спеціальності 025 «Музичне мистецтво» в умовах карантину, спричиненого пандемією Covid-19. У статті висвітлено поняття «практика» з психологічної, соціологічної та педагогічної точ-ки зору; розкрито зміст поняття «педагогічна практика» та розглянуто її значення; окреслено методи проведення педагогічної практики на факультеті дошкільної освіти та музичного мистецтва у закла-дах дошкільної освіти під час карантинних обмежень; подано методичну систему організації практики з музики студентів педагогічного коледжу та вказано її основні завдання; визначено складники дири-гентсько-хорової та інструментальної підготовки студентів факультету; розглянуто поняття «карантин» та «інновація»; проаналізовано цифрові системи управління навчанням; зазначено зміст поняття «дис-танційне навчання» та «дистанційні технології»; сформульовано поняття «педагогічна практика сту-дентів педагогічного коледжу факультету дошкільної освіти та музичного мистецтва.Методологія проведеного дослідження передбачала застосування системного підходу до аналізу освітнього процесу закладу вищої освіти, зокрема в частині організації практичної підготовки бакалав-рів музичного мистецтва. Дослідження проводилось із дотриманням таких методологічних принципів: об’єктивності, сутнісного аналізу, генетичного, єдності логічного й історичного, концептуальної єдно-сті дослідження. До теоретичних та емпіричних методів дослідження включено: аналіз, синтез, моде-лювання, порівняння, узагальнення окремих положень наукових підходів для обґрунтування провідної ідеї дослідження, спостереження за освітнім процесом, аналіз педагогічної документації.Дистанційне навчання в умовах карантину впроваджувалося в освітній процес завдяки дистан-ційним технологіям. Керівники педагогічної практики та викладачі коледжу застосовували Google Classroom, Telegram-канали, Viber та платформу для дистанційного навчання DistEdu. Для проведення занять використовують Zoom та читають лекції через Instagram. Під час карантину використання дис-танційних технологій навчання у системі вищої освіти у період підготовки та проведення педагогічної практики виявилося досить дієвим. Завдяки онлайн-платформам та інструментам студентами-практи-кантами педагогічного коледжу проведено музичні заняття та святкові дійства у різних вікових групах закладів дошкільної освіти.Ключові слова: вища педагогічна освіта, музичне мистецтво, практична підготовка майбутніх учителів музики, дистанційне навчання, інноваційні педагогічні технології.

В оглядовій статті досліджуються питання організації та досвіду наукової діяльності кафедр дошкільної педагогіки в закладах вищої педагогічної освіти України. Проаналізовано стан професійної діяльності колективу та очільників кафедр дошкільної ланки закладів вищої педагогічної освіти. Висвітлено наукові доробки в рамках окресленої проблеми та схарактеризовано еволюцію наукової думки. Акцентовано увагу на тих питаннях, які залишилися поза увагою вітчизняних дослідників на науковців сьогодення. Наголошено, що в науково-педагогічній літературі висвітлено окремі аспекти становлення й розвитку кафедр дошкільної педагогіки у структурі закладів вищої педагогічної освіти. Зазначено, що відсутність об’єктивної інтерпретації специфіки становлення й розвитку кафедр дошкільної освіти в системі вищої освіти України не дозволяє відтворити цілісну картину щодо особливостей їх розвитку, що спонукає до здійснення більш детального історико-педагогічного дослідження з метою вивчення науково-педагогічного досвіду із подальшим упровадженням його конструктивних ідей, що мають прогностичне значення. Зауважено, що за останні десятиріччя українська історико-педагогічна наука, зокрема дошкільна, переживає складні, суперечливі трансформації: відбуваються переосмислення наукових парадигм, а отже, й пошуку нових теоретико-методологічних орієнтирів. Акцентовано увагу на тому, що зростає потреба в оновленні змісту та напрямів наукової діяльності кафедр дошкільної педагогіки, що зафіксовано у відповідних законодавчих документах. Наголошено, що розвиток історико-педагогічної науки має практико орієнтовану спрямованість на очільника, тобто лідера, діяльність якого відповідає завданням удосконалення системи вищої освіти та дошкільного виховання у питаннях, окреслених в Законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року. Ключові слова: кафедра дошкільної педагогіки; завідувач кафедри, наукова думка; історико-педагогічний аналіз; науково-дослідницький потенціал, заклад вищої освіти.

В оглядовій статті аналізуються правові основи підвищення кваліфікації педагогічних працівників навчально-методичних центрів (далі – НМЦ) цивільного захисту та безпеки життєдіяльності. Авторами розглянуто окремі статті Конституції України, які забезпечують право кожної людини на вільний розвиток і освіту, а також низку законів України: «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014), «Про професійний розвиток працівників» (2012). Здійснено критичний аналіз галузевих нормативно-правових актів щодо професійного розвитку фахівців з питань цивільного захисту та організації підвищення кваліфікації в системі післядипломної освіти. У статті наведено статистичні дані підвищення кваліфікації на базі закладів вищої і післядипломної освіти цивільного захисту. Особлива увага авторів приділяється вивченню особливостей професійного розвитку кваліфікації педагогічних працівників НМЦ цивільного захисту та безпеки життєдіяльності у системі підвищення кваліфікації. Автори пропонують ґрунтовний аналіз специфіки їхньої діяльності, яка визначається забезпеченням функціонального навчання керівних кадрів і фахівців сфери цивільного захисту згідно з державним замовленням та договірними зобов’язаннями для потреб місцевих органів виконавчої влади і органів місцевого самоврядування, підприємств, установ та організацій. Розглянуто перелік послуг, які надають педагогічні працівники методичних центрів цивільного захисту та безпеки життєдіяльності. Конкретизовано коло професійних інтересів цих фахівців, пов’язаних з реалізацією потреб громадян у професійно-технічній освіті, оволодінні робітничими професіями, спеціальностями, кваліфікацією відповідно до їх інтересів, здібностей, стану здоров’я. Автори наводять висновки щодо правових основ варіативності професійного розвитку педагогічних працівників НМЦ цивільного захисту та безпеки життєдіяльності. Ключові слова: підвищення кваліфікації, педагогічні працівники; післядипломна освіта; навчально-методичний центр цивільного захисту та безпеки життєдіяльності; правові основи.

Статтю присвячено аналізу педагогічної спадщини грецьких учених- педагогів А. Делмудоса, Н. Ексархопулоса та М. Тріантафіллідіса, а саме досліджено їхній внесок у розвиток університетської освіти в Греції протягом 20–50-х років XX століття. Особливу увагу приділено філософським факультетам Афінського та Салоніцького університетів, на яких працювали зазначені вище вчені. Доведено, що протягом XIX – на початку XX століття у підготовці фахівців на філософських факультетах наукова (спеціальна) підготовка цілковито домінувала над психолого-педагогічною, проте провідні вчені-педагоги А. Делмудос, Н. Ексархопулос, М. Тріантафіллідіс та інші наполягали на обов’язковій психолого-педагогічній підготовці, оскільки значна частина випускників працевлаштовувалася до закладів середньої освіти, не маючи елементарних знань із педагогіки, дидактики і психології. Аналіз праць названих вище учених засвідчив, що останні пропонували паралельну (органічне поєднання наукового та психолого-педагогічного складників: А. Делмудос, М. Тріантафіллідіс) і послідовну (перші три роки – наукова підготовка, додатковий четвертий рік – психолого-педагогічна підготовка для тих, хто бажає присвятити себе викладацькій діяльності: Н. Ексархопулос) моделі підготовки фахівців. Доведено, що науковці у своїх працях приділяли серйозну увагу проблемі мети, змісту і структури підготовки майбутніх фахівців, піддаючи систематичному аналізу відповідні навчальні плани і програми. З’ясовано, що другим питанням, яке постійно хвилювало трьох науковців, було мовне питання. Однак погляди на його вирішення були прямо протилежними. А. Делмудос та М. Тріантафіллідіс були палкими прихильниками народної мови – демотики, палко відстоюючи її право бути офіційною мовою держави, освіти та науки. Натомість Н. Ексархопулос відстоював позиції штучної архаїзованої мови – катаревуси, демонструючи консервативні погляди на мовне питання. Беручи до уваги перевірений часом науково-педагогічний досвід зазначених учених, сформульовано деякі рекомендації щодо його творчого застосування в Україні (покращення психолого-педагогічної підготовки фахівців, особливо класичних вишів; якнайскоріше вирішення проблеми українсько-російської диглосії).

У статті розглядаються особливості застосування компетентнісного підходу в процесі професійного розвитку працівників освіти на сучасному етапі.Представлені матеріали є логічним продовженням попередніх робіт автора, в яких аналізується компетентнісний підхід як методологія професійної підготовки у вищій школі. Певні висновки та узагальнення зроблені на основі наукових джерел, оприлюднених після 2014 р., коли набув чинності Закон України «Про вищу освіту» та почалися суттєві якісні зміни в системі вищої освіти України, що тривають до цього часу. Увага акцентується на висвітленні компетентнісного підходу як методології створення індивідуальних траєкторій удосконалення професіоналізму кожного працівника освіти в процесі підвищення кваліфікації. Підґрунтям для цього є самооцінювання професійної компетентності згідно з вимогами Закону України «Про освіту» та інших підзаконних актів. Доведено, що в основі цієї процедури повинна бути спеціально створена компетентнісна модель професійного розвитку педагогічного працівника та окремі педагогічні технології, метою яких є формування або поліпшення певної компетентності за результатамипроведення самооцінювання. Окрему увагу приділено також дотриманню принципу комплексного оцінювання професійної компетентності та її складовихяк умови досягнення запланованих результатів навчання, наведені спеціальні приклади. Наголошується на необхідності створення відповідних педагогічнихтехнологій саме в системі післядипломної педагогічної освіти, що набуло своєї актуальності в умовах диверсифікації процесів підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних кадрів. Увага акцентується на необхідності формування системного бачення процесів оцінювання окремих компетентностей в осіб, що здійснюють викладацьку діяльність і є суб’єктами надання освітніх послуг у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

У статті розглядаються питання розвитку нідерландської педагогічної освіти протягом ХХ ст. та особливості навчання іноземних мов у період активної фази реформ. Актуальність цього питання полягає у дослідженні передумов виникнення напряму підготовки майбутніх учителів іноземних мов як окремої спеціальності педагогічної освіти у Нідерландах. У праці здійснено дослідження історії навчання іноземних мов у Нідерландах із метою визначення хронологічних етапів домінування методичних теорій іншомовної підготовки нідерландських учнів. Значну увагу приділено аналізу впливу освітніх реформ ХХ ст. на вищу педагогічну освіту та зміну підходів і методів викладання іноземних мов. Для розв’язання завдань дослідження використано такі методи наукових досліджень: теоретичний та історико-логічний аналіз, узагальнення та систематизації – під час аналізу теоретичних питань, спрямованих на визначення тенденцій становлення вищої педагогічної освіти у Нідерландах. Огляд ретроспективи виникнення та розвитку педагогічної освіти у Нідерландах дав можливість визначити підґрунтя для появи та виокремлення в окремий напрям професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов. Здійснений аналіз розвитку педагогічної освіти у Нідерландах показав, що становлення нової педагогічної освіти відбувається внаслідок упровадження обов’язкової освіти. У статті досліджено історію викладання іноземних мов у Нідерландах, завдяки чому уточнено хронологічні етапи становлення іншомовної підготовки майбутніх учителів та зазначено перелік докорінних змін системи навчання. Перший етап характеризується індивідуальною формою роботи з приватними вчителями для її опанування (1500–1800 рр.), другий – суперечками з приводу переваг різних методів викладання іноземних мов та формуванням передумов для здійснення освітніх реформ (1800– 1900 рр.), третій – успішним реформуванням освіти на тлі політичних та соціальних змін у суспільстві (1900–2000 рр.). Теоретичний аналіз здійснення мовної політики у нідерландському суспільстві дав можливість визначити найпоширеніші іноземні мови у сучасній нідерландській освіті, серед яких – англійська, німецька, французька та іспанська. Авторка статті розкриває переваги і недоліки реформ ХХ ст. та їхній вплив на формування академічного напряму підготовки вчителів іноземних мов. Це дослідження дає можливість простежити чинники успіху реформування освіти та на досвіді Нідерландів виявити позитивні заходи, які вивели сучасну нідерландську освіту на досить високий рівень серед інших європейських країн.

Статтю присвячено досить актуальній проблемі дидактики – методиці викладання, зокрема шляхам удосконалення методики викладання. Автор послідовно розкриває результати проведеного дослідження, розпочавши із загального аналізу стану вищої освіти, а саме вищої військової освіти в українському суспільстві. З метою отримання достовірних результатів наукового пошуку, автор представленої статті провів ґрунтовний аналіз існуючої наукової літератури філософського, педагогічного, соціального та психологічного спрямування. Перераховано прізвища відомих вітчизняних і зарубіжних вчених, а також тих, хто безпосередньо розбудовував вищу військову освіту в Україні. З урахуванням рівня актуальності проблеми, висвітленої у статті, сформульовано пріоритетну мету наукової праці та основні методи дослідження (бібліографічний, аналіз, синтез, порівняння, класифікація, систематизація тощо). У статті наголошено на тому, що у педагогіці нині існує чимало теоретико-методологічних підходів, проте до представленої проблематики доцільно застосувати саме системний підхід. Розкрито сутність системного підходу та його особливості (структурний, інтегративний, поелементний, функціональний, історичний, процесуальний, комунікаційний). Проаналізовано та уточнено зміст поняття «удосконалення» та інтерпретовано його до представленої проблеми. На підставі аспектів системної теорії, виділено та розкрито зміст основних педагогічних умов, завдяки яким можливе удосконалення методики викладання навчальних дисциплін блоку вогневої підготовки та підготовки з особистої безпеки. Із врахуванням поданих вище елементів представленої статті, автор подав зміст основних шляхів удосконалення методики викладання навчальних дисциплін блоку вогневої підготовки та підготовки з особистої безпеки. Ключові слова: вогнева підготовка, підготовка з особистої безпеки, методика викладання, майбутні офіцери-прикордонники, професійна підготовка, вища освіта, система.

У статті проаналізовано місце і роль педагогічного оцінювання в організації освітнього процесу закладів вищої освіти. Зазначено, що об’єктивні результати контролю знань є важливим складником у формуванні компетентнісного підходу до професійної підготовки сучасних фахівців. Висвітлено узагальнені теоретичні доробки вітчизняних та закордонних науковців з означеної проблеми, аналіз яких засвідчив, що педагогічне оцінювання завжди займало важливе місце в організації надання освітніх послуг. Наголошено, що основними формами контролю знань у закладах вищої освіти впродовж тривалого часу були і залишаються дотепер поточний, семестровий контроль та підсумкова атестація. З початком цифровізації освітньої діяльності з’явились об’єктивні умови здійснення педагогічного контролю за допомогою цифрових технологій. Світова пандемія спонукає до розширення можливостей та поліпшення якості педагогічного оцінювання результатів навчання здобувачів вищої освіти за допомогою технологій дистанційного навчання. Проаналізовано стан та потенційні можливості організації освітнього контролю результатів навчання за допомогою технологій дистанційного навчання в державних закладах вищої педагогічної освіти Словаччини, України, Польщі (Католицький університет в Ружомберку, ДЗВО «Університет менеджменту освіти», Державна вища школа технологій та економіки імені Броніслава Маркевича в Ярославі). З’ясовано, що в цих закладах вищої освіти на сучасному етапі існують належні умови для дистанційного навчання студентів з використанням LMS (eFront, Moodle). Водночас опитування суб’єктів освітнього процесу підтвердило гіпотезу про те, що науково-педагогічні працівники і студенти педагогічних спеціальностей не зовсім готові сприймати педагогічних контроль за допомогою технологій дистанційного навчання. Це значно ускладнює організацію об’єктивного контролю результатів навчання в період відсутності можливості спілкування віч-на-віч. З метою адекватної відповіді на запити сьогодення запропоновано комплекс заходів на рівні суб’єктів освітнього процесу щодо підготовки та проведення педагогічного оцінювання результатів навчання за допомогою цифрових технологій.

В оглядовій статті проаналізовано основні напрями розвитку вищої освіти в Україні в умовах нестабільності, що передбачає обмеження освітнього простору, зумовлене карантинними заходами. Обґрунтовано, що карантинні заходи пов’язані з обмеженістю освітнього процесу у вищій школі внаслідок поширення коронавірусної хвороби (COVID-19). Виокремлено світові ключові тенденції розвитку вищої освіти на основі сучасних наукових ідей і педагогічних досліджень на наступні п’ять років: переосмислення сфери діяльності закладів освіти; навчання за модулями і рівнями; просування культури інновацій; посилення фокусування на оцінюванні навчальних досягнень; перепроєктування освітнього простору; змішаний формат навчання. Обґрунтовано напрями розвитку вищої освіти в Україні в умовах обмеження освітнього простору: перепрофілювання організації освітнього процесу в закладах вищої освіти, упровадження змішаного навчання студентів, а також підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників щодо використання інформаційних ресурсів для підготовки навчальних занять зі студентами. Розроблено рекомендації щодо подальшого розвитку вищої освіти в Україні на державному, регіональному рівнях і рівні закладів вищої освіти. Доведено, що з метою сприяння формуванню конкурентоспроможності майбутнього фахівця у ЗВО необхідно: на державному рівні – створити організаційну структуру з підготовки науково-педагогічних і педагогічних працівників до впровадження в освітній процес цифрових технологій; на регіональному – забезпечити організацію й контроль щодо впровадження інноваційних освітніх технологій у закладах вищої освіти; на рівні закладів вищої освіти – розширити автономію для впровадження освітніх інновацій з надання освітніх послуг не тільки студентам, а й всім категоріям дорослого населення. Ключові слова: вища освіта; вища школа; обмежений освітній простір; освітні інновації; тенденції розвитку вищої освіти.

У статті проаналізовано декілька аспектів впливу інтернет-мережі на вищу освіту. Це, насамперед, суттєва зміна її якісних показників, зокрема динамічності та гнучкості, що виявляються в наданні студентам змоги здобувати освіту і працювати водночас. Однак для істотних перетворень у вищій освіті у зв’язку із дією низки чинників, серед яких, крім упливу інтернет-мережі, є зміна у ставленні до особистості-носія освітніх цінностей, трансформований суспільний запит до результативності вищої освіти, важливим компонентом вважаємо зміну способів передавання інформації. Проблема ефективності використання інтернет-мережі в освіті, крім суто педагогічних, передбачає також необхідність комплексного розв’язання проблем освітньої та інформаційної політики держави, навчання викладачів.

Описано методичну підготовку майбутніх учителів інформатики в закладах вищої освіти як сучасну педагогічну проблему. Розкрито актуальність та доцільність удосконалення методичної підготовки майбутніх учителів інформатики як складової неперервного професійного становлення та як процесу оволодіння методичними знаннями, формування методичних умінь, розвитку професійних та особистісних якостей. Акцентовано увагу на окремих напрямках методичної підготовки, зокрема, на поєднанні навчально–методичної та науково–методичної діяльності студентів, які здобувають вищу освіту за спеціальністю 014 Середня освіта (інформатика). Визначено, що потрібно орієнтувати майбутніх учителів на сьогодення й майбутнє, навчити їх гнучко й виважено реагувати на зміни у професійній діяльності, прогнозувати методичні завдання, які будуть сформовані внаслідок динамічного розвитку інформатики як фундаментальної науки та як шкільного предмету. Основою таких перспектив є: формування у студентів фундаментальних знань з інформатики, методики навчання інформатики, психології і педагогіки; розвиток у студентів готовності до неперервного всебічного саморозвитку і самовдосконалення в професії й суміжних галузях знань; вироблення у майбутніх учителів умінь самостійно організовувати освітній процес у закладах загальної середньої освіти відповідно до профілів вивчення шкільного курсу інформатики, аналізувати здобуті результати навчання, приймати професійні рішення і нести за них відповідальність. Методичну підготовку майбутніх учителів інформатики розглядаємо як: етап і результат професійного становлення; систему, що об’єднує в єдине ціле інші компоненти професійної освіти; процес оволодіння методичними знанням і вміннями, розвитку професійно значущих особистісних якостей, що спрямований на підвищення якості вищої педагогічної освіти.

В Меморандумі неперервної освіти Європейського союзу зафіксовано, що «Європа вже вступила в «епоху знань»…». Тому сьогодні безперечною є теза про успішність переходу до економіки і суспільства, основаних на знаннях, за умов супроводу його процесом неперервної освіти – учіння довжиною в життя (lifelong learning) [7]. Відтак, концепція освіти впродовж всього життя у ХХІ столітті набула ключового значення.Очевидно, що необхідність у неперервній освіті, професійній підготовці виникає щоразу, коли людина зустрічається з чимсь новим, що з’являється в його професійному й особистому житті. Тому ця необхідність нині набуває все більшої актуальності. За результатами дослідження проблеми неперервності освіти в глобалізованому світі М. Вартанян дійшов висновку, що неперервна освіта має репрезентувати «не тільки освітній шлях людини довжиною в життя з широким спектром можливостей доступу до освіти, але й трьохмірний освітній простір, в якому кожна людина може і зобов’язана знайти свою освітню траєкторію, що відповідає її індивідуальним запитам і потребам суспільства, рівень глибини якої залежить лише від його здібностей» [1, 21]. Ця позиція науковця близька нам за суттю, оскільки відповідає потребам керівників професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) з огляду на специфіку їх управлінської діяльності і може бути основою для побудови такої освітньої траєкторії кожного з них. Вона цілком органічно вбудовується в цілісну систему неперервної професійної освіти як її складова, забезпечуючи підвищення професіоналізму керівників ПТНЗ, їх потребу в постійному професійному вдосконаленні.Проблема неперервної професійної освіти знаходиться в центрі уваги відомих вітчизняних і зарубіжних учених, серед яких О. Гагаріна, Т. Десятов, С. Коваленко, Л. Кравченко, Л. Лукьянова, Н. Ничкало, В. Олійник, Л. Сігаєва тощо. Безумовно, що основною сферою реалізації неперервності підвищення професійного рівня управлінця (менеджера) є післядипломна освіта, додаткова освіта та самоосвіта. На переконання В. Олійника, самоосвіта керівного персоналу ПТНЗ (як окремий елемент системи післядипломної педагогічної освіти) має бути керованою в міжкурсовий період за акумулятивним принципом і становити фундамент для здобуття вищих освітньо-кваліфікаційних рівнів [1111, 252].Досліджуючи наукові основи підготовки менеджерів освіти у системі неперервної педагогічної освіти, Л. Кравченко модифікувала поняття «педагогічна професійна підготовка менеджера освіти» як «поетапний концентричний індивідуалізований процес цілеспрямованого формування особистісно і соціально значущих професійно-педагогічних компетентностей фахівця та його самоздійснення у системі освіти впродовж життя» [5]. Ідеї, сформульовані Л. Кравченко в концепції професійної підготовки менеджера освіти, можна вважати основоположними для розвитку інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) керівників ПТНЗ, оскільки вони відображають поступальне вдосконалення професіоналізму як індивідуального процесу довжиною в усе життя, висвітлюють наукові засади до організації керованої самоосвіти в міжкурсовий період.Відомо, що будь-який підхід визначається певною ідеєю, концепцією, принципом і базується на основних категоріях. Ідеї неперервності освіти людини в усі періоди її життєдіяльності, розвинуті до теоретичних положень, створили передумови для розробки і розвитку акмеології (акме в перекладі з давньогрецької – вища точка, розквіт, зрілість, найкраща пора) як нової міждисциплінарної галузі наукового знання, що межує з усіма науками, які вивчають людину і які вивчає сама людина в процесі професійного становлення. Акмеологія цілеспрямовано виокремлює професіоналізм і чинники впливу на нього [6, 7]. Завданням акмеології є побудова, розроблення і вдосконалення систем професійної майстерності, для яких ключовими є поняття продуктивності і рівня професіоналізму [3].Здійснення науковцями досліджень в галузі акмеології стосуються вивчення і використання резервних можливостей педагога щодо стану професійного і особистісного зростання – акме. Однак, досягнення суб’єктом навчання вершини професійної майстерності було «природнім в умовах орієнтації освіти на підготовку необхідних для держави спеціалістів і при розгляді професійної освіти як головної цінності…» [16, 45]. Водночас, при такому підході ця парадигма також орієнтується на соціальні норми і фактично дублює андрогогічну. Тому, на думку Ю. Фокіна, цей напрям можна назвати професійною акмеологією. Очевидно, в реаліях сьогодення, коли здійснюється переорієнтація на особистість, її індивідуальні потреби, виникла необхідність змінити орієнтири. Вчений вважає, що при акмеологічному підході до процесів навчання було б більш природним орієнтуватись на потенціал суб’єкта учіння, на його індивідуальність (людина як унікальна самобутня особистість, яка реалізує себе в творчий діяльності). Тоді орієнтація на соціальні норми стає нераціональною і керуватись слід нормами, що залежать від індивідуальності суб’єкта навчання. У такому разі змінюються орієнтири акмеологічної парадигми – викладання має бути спрямоване на допомогу суб’єкту навчання в досягненні вершини його можливостей, в найбільш повній реалізації ним потенціалу своєї особистості. Тобто, той потенціал, яким володіє суб’єкт навчання, може бути розвинутим до таких висот специфічної діяльності, про існування яких інші люди й не здогадувались, а соціальні норми відсутні. В той час як суспільно визнану вершину професійної майстерності індивід досягти нездатний. Такий підхід зараз використовується в дефектології, але «для забезпечення досягнення вершини реалізації індивідуального потенціалу такого підходу потребує кожний, навіть із здібностями і можливостями для одержання установленої суспільством вищої освіти» [16, 46].Такий погляд близький нам за своєю сутністю, оскільки він відповідає особливостям управлінської діяльності керівного персоналу ПТНЗ. Адже в Україні функціонують різнотипні ПТНЗ різних форм власності та підпорядкування, які відрізняються за рівнем атестації, профілем підготовки кваліфікованих робітників для різних галузей виробництва, умовами соціально-економічного регіонального розвитку тощо.Для подальшого дослідження заявленої проблеми необхідно визначити сутність поняття «керівник ПТНЗ». Семантичний аналіз поняття «керівник» показав що це «той, хто керує ким-, чим-небудь, очолює когось, щось» [9, 827]. Це також менеджер – найманий робітник, зайнятий професійною організаторською діяльністю в органах керування підприємства, фірми, установи, наділений суб’єктом власності визначеними повноваженнями. До числа керівників відносять лінійних і функціональних керівників організації та її структурних підрозділів [2]. В сучасну професійну педагогіку вводяться нові поняття і категорії, що вказує на її постійний розвиток і конвергенцію з іншими науками, зокрема менеджментом. Так, в науковому дослідженні Л. Кравченко на основі авторського компетентнісно-концентричного наукового підходу репрезентовано поняття «менеджер освіти». Нею визначено, що це професіонал високого рівня, освітній лідер, організатор педагогічної взаємодії, що «має спеціальну професійну підготовку, конвергентний світогляд, наділений владними повноваженнями з боку держави чи власника закладу, професійно керує педагогічним колективом відповідно до мети, місії й освітніх стандартів та соціально значущих педагогічних вимог, забезпечує рентабельність і конкурентоздатність освіти, здійснює моніторинг внутрішнього і зовнішнього педагогічного середовища, проводить маркетинг освітніх послуг, налагоджує ефективні зв’язки з громадськістю, як креативна особистість займається оперативним упровадженням інновацій у практику діяльності закладу» [5]. Отже, на основі смислового визначення цього поняття керівниками є директор і його заступники, директор (завідувач) філіалу, завідувач відділення, старший майстер, тобто ті особи, які працюють на керівних посадах, визначених Типовими штатними нормативами ПТНЗ. Вони мають затверджені функціональні обов’язки, що корелюють із змістом наукової категорії «менеджер освіти», і виходять за межі педагогічної діяльності, чим і зумовлюється необхідність визначення індивідуальної траєкторії їх самоосвіти. Керівництво нею в міжкурсовий період сьогодні здійснюється обласними навчально-(науково-)методичними центрами професійно-технічної освіти, які, зазвичай, і визначають зміст самоосвітньої діяльності керівного персоналу ПТНЗ, виходячи з потреб регіону (планують семінари, круглі столи, педагогічні читання, надання методичної допомоги тощо). Однак, останнім часом спостерігається тенденція зростання потреби керівників ПТНЗ у дослідженні окремих проблем розвитку педагогічних процесів, що виражається в координації тем дисертацій, створенні експериментальних майданчиків, підписанні договорів з науковими установами про співпрацю, участь у міжнародних і всеукраїнських виставках, публікації статей у фахових виданнях, виступах на всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних семінарах тощо. Реалізація цієї потреби і визначає індивідуальну траєкторію руху особистості керівника до тієї вершини професіоналізму (акме), яку сьогодні він визначає самостійно і здебільшого інтуїтивно. Водночас саме поняття «керована» (самоосвіта) передбачає визначення цілей, планування, організацію, координацію, контроль, при необхідності корегування, аналізу і обов’язково рефлексії.Стратегія управління сучасним ПТНЗ потребує від керівників знань, умінь, навичок і здатності приймати неординарні рішення, організовувати інноваційні, творчі процеси в умовах певної невизначеності, високої конкуренції на ринку освітніх послуг і ринку праці, що зумовлює необхідність постійного суб’єктивного розвитку та опанування різними компетентностями, зокрема інформаційно-аналітичною, яка науковцями визнана невід’ємною складовою управлінської діяльності. Педагогічна практика свідчить, що формування і розвиток інформаційно-аналітичної компетентності (ІАК) не носить цілеспрямованого і обґрунтованого характеру в системі підвищення кваліфікації керівників ПТНЗ. Прояв цієї компетентності здебільшого залежить від ситуативних чинників, а тому в практиці управління не корелює з професіоналізмом управлінця. Однак, нерідко її недостатній розвиток стає причиною невдач в управлінській діяльності [14, 449].Аналіз останніх досліджень і публікацій з філософії, соціології, менеджменту, педагогіки і психології засвідчує зростання інтересу вчених до інформаційного аспекту дійсності та діяльності, що виникає на її основі, та висвітлений в наукових працях Ю. Абрамова, Д. Блюменау, Н. Ващекіна, В. Глушкова, О. Єлчанінової, С. Злочевського, Л. Кедровської, О. Кузя, А. Урсула та інших. Значна увага приділяється вивченню проблеми інформаційного забезпечення управління організаціями (В. Афанасьєв, Г. Воробйов, В. Волович, Н. Дніпренко, Л. Козачкова, В. Тарасенко, С. Шапіро тощо). В. Биков, Г. Бордовський, І. Гришанов, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, Л. Калініна, Т. Коваль, В. Лапінський, А. Олійник, Н. Островерхова, Т. Поясок, С. Сисоєва, Л. Сущенко, Н. Тверезовська, І. Утюж та інші розглядають інформаційно-аналітичну діяльність у контексті управління навчальними закладами та організації навчально-виховним процесом.Вивчення результатів науково-дослідної роботи вказує на те, що кожний окремо взятий процес управління в ПТНЗ здійснюється за допомогою інформації – її вивчення, аналізу і синтезу, якісно-смислової переробки, в результаті чого виникає нова інформація та нові знання. З кожним днем у практичних працівників зростає об’єм інформації, що потребує обробки, вивчення, осмислення та прикладного застосування. Тобто, постійний розвиток ІАК суб’єктів управління ПТНЗ є очевидною необхідністю. На це вказують і результати вивчення нами ступеня готовності керівного складу ПТНЗ до реалізації ІАК в практичній діяльності. Саме труднощі, що виникають у роботі з різною інформацією, брак часу, відсутність необхідних «знань, умінь і навичок» як фундаменту інформаційно-аналітичної діяльності (ІАД), часто демотивують керівників до вивчення наукових підходів здійснення управління педагогічним і учнівським колективами, вивчення сучасних тенденцій розвитку професійної освіти і навчання, досвіду роботи своїх колег як за кордоном, так і на теренах країни, тощо.Повертаючись до проблеми нашого дослідження, зазначимо, що ІАК керівників ПТНЗ за визначенням учених (О. Гайдамак, Н. Гайсинк, Т. Єлканова, Н. Зинчук, О. Назначило, В. Омельченко, Н. Рижова, І. Савченко, О. Філімонова, В. Фомін, Н. Фролова, В. Ягупов) є складним, інтегрованим, особистісним та індивідуальним утворенням, до складу якого обов’язково входять когнітивний і функціональний (діяльнісний, процесуальний) компоненти. Для їх розвитку в системі неперервної освіти, а також самоосвіти необхідно передбачити певний зміст – програму як інформаційну технологію розвитку ІАК керівного складу ПТНЗ. Саме її розроблення забезпечить керовану самоосвіту управлінців, а використання різних форм контролю і самоконтролю, самооцінки (рефлексії) – стимулювання до опанування наукових підходів у роботі з інформацією. Таким чином, окреслиться роль обласних навчально-(науково-)методичних центрів професійно-технічної освіти в реалізації акмеологічної парадигми щодо розвитку менеджерів освіти.Існують різні підходи до розроблення навчальних програм. У науковій літературі, що висвітлює результати дослідження проблеми розвитку ІАК, представлені програми формування і розвитку цього утворення у студентів і курсантів. У нашому дослідженні ми маємо справу з дорослими людьми з багатим досвід педагогічної роботи і управлінської діяльності, амбітними у визначенні життєвих і професійних цілей, що необхідно враховувати як при конструюванні змістової складової інформаційної технології розвитку в них ІАК, так і процесуальної. Тому вважаємо, що розроблення програми має здійснюватись на основі діагностики (для визначення рівня сформованої ІАК, потенціалу особистості керівника та його потреб). Адже в «самому загальному вигляді компетентність фахівця – це актуальна особиста якість людини, заснована на знаннях, інтелектуально і особисто зумовлених його соціально-професійними інтересами» [15, 14–15]. Вибір форм навчання також бажано узгоджувати. При цьому необхідно запропонувати декілька, щоб була альтернатива вибору. Не менш важливим є з’ясування очікувань учасників процесу розвитку ІАК щодо обраних ними інформаційних ролей (приймальник, розповсюджувач, оратор) [13]. Одним із методів з’ясування очікувань є робота з «листами очікувань», в яких пропонується закінчити одну із фраз (наприклад: «я сподіваюсь, що виконання цієї програми буде …», «я бажав би (бажала) унести з собою …», «я очікую, що …», «я буду розчарований (розчарована), якщо …» і т. ін.). Вони мають певне значення: для організаторів процесу навчання – дають інформацію про те, на що сподіваються учасники процесу, для самих керівників – це деякою мірою стимул для цілеспрямованої роботи.Ефективний розвиток ІАК керівників ПТНЗ у процесі неперервної професійної освіти, зокрема в міжкурсовий період, як зазначалось вище, передбачає визначення мети і завдань. Метою нашої програми є розвиток ІАК керівників ПТНЗ, а завдання полягають у: вивченні теоретичної основи ІАД (систему теоретичних і технологічних знань); розвинути в керівників інформаційно-аналітичні уміння, рефлексивні здібності, що допомагають усвідомлювати і оцінювати ІАД. Отже, реалізація програми розвитку ІАК дасть змогу її учасникам опанувати системою інформаційно-аналітичних знань (базовими поняттями, технологіями – способами і методами – здійснення ІАД; реалізувати їх на практиці (опанувати інформаційно-аналітичними уміннями); оцінювати і корегувати ІАД, визначати перспективи розвитку ІАК у межах власного потенціалу.При розробленні програми можливе використання блочно-модульного структурування навчального матеріалу з урахуванням рівня сформованості ІАК керівника. Ґрунтуючись на результатах попереднього опитування керівного персоналу ПТНЗ, зазначимо, що зміст програми може містити, наприклад, такі теми: основні теоретичні положення розвитку ІАК, організація ІАД, засоби забезпечення ІАД, інформаційний пошук, обробка і фіксація інформації, аналіз і синтез отриманої інформації, практичне використання інформації в управлінській діяльності, самодіагностика рівня ІАК.Для визначення блочно-модульного розподілу навчального матеріалу, орієнтуючись на загальну структуру діяльності і логіку управлінської діяльності керівників ПТНЗ, ми визначили структуру їх ІАД і виокремили інформаційно-аналітичні уміння, які необхідні в роботі з інформацією. Одержані результати показані на рис. 1, який ілюструє, що на першому етапі ІАД – мотиваційно-цільовому – керівник використовує управлінські уміння (коректне формулювання своїх інформаційних запитів; визначення потреби певного інформаційного ресурсу в межах оперативного і стратегічного управління ПТНЗ; сприйняття і активний пошук усіх різновидів і типів інформації; уміння, що запезпечують планування, організацію і регулювання інформаційно-аналітичної дільності; створення і забезпечення розвитку інформаційної системи ПТНЗ); на другому етапі – організаційно-виконавчому – затребувані

У статті наведено приклади роботи з текстами фахового спрямування під час викладання української мови як іноземної у закладах вищої освіти педагогічного профілю. Тематика текстів розрахована на студентів природничого, фізико-математичного і географічного факультетів. У розвідці наголошено, що на заняттях з української мови як іноземної студенти-іноземці, які здобувають вищу педагогічну освіту за різними спеціальностями, обов’язково мають працювати з текстами фахового спрямування. Це допоможе іноземним студентам засвоїти певну кількість лексичних одиниць і синтаксичних конструкцій, потрібних для вивчення низки спеціальних дисциплін (біології, хімії, фізики, астрономії, географії тощо) і здобуття вищої педагогічної освіти. Така робота насамперед має на меті підготувати студентів-іноземців до подальшого сприйняття й розуміння фахової літератури.

Актуальність поданої статті полягає в необхідності й доцільності вивчення зарубіжного досвіду організації та функціонування систем освіти певних країн в умовах глобалізації та інтеграції сучасного освітнього простору та ризиків, пов’язаних з ними. У цьому сенсі викликає науковий і практичний інтерес система вищої освіти Норвегії, як однієї з найбільш розвинутих скандинавських країн, що є «соціальною державою», яка побудувала «суспільство добробуту» з пріоритетом освіти як інституції. Метою статті є вивчення тенденцій розвитку вищої освіти в Норвегії. Використано комплекс методів дослідження, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення для вивчення, зіставлення й узагальнення наукових та нормативних джерел з метою визначення особливостей та тенденцій вищої освіти в Норвегії. Розкрито сутність освітньої політики Норвегії, а саме: пріоритетність освіти в структурі соціально-економічних інституцій; егалітарність освіти; акцент на педагогічній освіті; забезпечення рівності освітніх можливостей норвежців. Розкрито базові тенденції розвитку вищої освіти в Норвегії: впровадження антиринкової моделі, що передбачає блокування ринкових відносин у сфері освіти й повну відповідальність держави за організацію та фінансування вищої освіти; відсутність у вищій освіті приватного сектору, як засобу її комерціалізації; поєднання глобального та національного в норвезькому освітньому просторі; плідний зв’язок вищої освіти й ринку праці, що дозволяє ефективно вирішувати актуальну для країни проблему зайнятості населення; реалізація «освіти впродовж життя», де ключову позицію займає вища освіта, якій передують «просунуті школи» або коледжі, а наступною виступає освіта дорослих; участь системи вищої освіти Норвегії в реалізації інноваційної політики держави, що передбачає передачу технологій, створених в університетах, промисловим підприємствам з метою їх практичного впровадження. Висвітлено можливості імплементації позитивного досвіду вищої освіти Норвегії в Україні у процесі усунення проблем та ризиків сучасної вищої освіти, з урахуванням реалій світових та євроінтеграційних процесів, а також інтернаціоналізації освіти.

У статті дотримуємося позиції, згідно з якою сучасна педагогічна теорія і практика не можуть вирішувати завдання взаємодії закладів загальної середньої та позашкільної освіти щодо естетичного виховання підлітків без урахування досягнень інших наук. Вважаємо, що визначення теоретико-методологічних засад, педагогічних умов взаємодії означених закладів і сутнісних ознак естетичної вихованості підлітка можливе лише шляхом інтеграції філософських, соціологічних, педагогічних та психологічних знань. Розкрито детермінанти, завдяки яким сьогодні відбувається переосмислення системи освіти, відтворення та ретрансляції знань, нової парадигми освіти й виховання. Якщо сутність традиційної освіти полягає у відтворенні педагогічного досвіду згідно із заданим зразком, то інноваційна освіта забезпечує умови для випереджального зростання духовних потреб людини впродовж усього її життя. Розглянуто розвиток індивідуальності особистості як вищу духовну цінність суспільства, головну продуктивну силу, в якій виявляється органічна єдність мети і засобу. Ціллю й сенсом життєдіяльності людини є найважливіші цінності – життя, свобода, благополуччя, заради яких вона творить, бореться, мріє та вірить. Забезпечення реалізації цих цінностей є важливим завданням для України на шляху входження до світового співтовариства. В означеному аспекті для всіх сфер соціального, культурного та політичного життя посилюється значення людиноцентризму як філософської рефлексії про людину. До психолого-педагогічних детермінант взаємодії належать спільні дії, спрямовані на реалізацію поточних і перспективних завдань спільної діяльності із завершальним загальним результатом. За такої умови важливе суб’єктивне відображення результату індивідуальними й колективними суб’єктами взаємодії. Сьогодні загострюється потреба у розширенні діапазону можливостей та глибинної структуризації наукоємної складової потенціалу нації. Важливо навчити індивіда співжиттю з іншими людьми й суспільними структурами, умінню регулювати різні психологічні, соціальні, політичні, міжнаціональні конфлікти з дотриманням вимог культури плюралізму думок. Зважаючи на це, у вихованні й соціалізації підлітків беруть участь сім’я, заклади освіти, дитячі угрупування, громадські організації тощо. Найефективнішими у процесі виховання, на нашу думку, є взаємовідносини між закладами загальної середньої та позашкільної освіти.

У перекладі з грецької мови діагностика (diagnōstikos) означає здатність до розпізнання [1, 223]. «Педагогічна діагностика нараховує стільки ж років, як і уся педагогічна діяльність» [2, 6], але поняття «педагогічна діагностика» є відносно новим у світовій науці. Як відмічає К. Інгенкамп, він запропонував це поняття «... за аналогією з медичною і психологічною діагностикою у 1968 р. ...» [2, 6].Аналіз літератури [2–11] та ін. свідчить, що педагоги одностайні у визнанні необхідності діагностики особистісних якостей тих, хто навчається, і систематичного докладного аналізу їх навчальних досягнень з метою оптимізації навчального процесу. З цього приводу Ю. Бабанський підкреслює, що «... сама структура процесу навчання передбачає функціонування компонента зворотного зв’язку, без якого неможливо забезпечити регулювання і коригування цього процесу, проектування і конкретизацію нових цілей навчання» [12, 36].Педагогічна діагностика є багатоплановим напрямом педагогічної науки, який швидко розвивається. Тому не дивно, що існує багато підходів до визначення змісту цього поняття. Розпочнемо аналіз з авторського визначення педагогічної діагностики, яке запропоновано К. Інгенкампом:«Педагогічна діагностика призвана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання и, по-третє, керуючись критеріями, що заздалегідь розроблені, звести до мінімуму помилки під час переводу тих, хто навчається, з однієї навчальної групи до іншої, під час направлення їх на різноманітні курси і вибору спеціалізації навчання. Для досягнення цих цілей у ході діагностичних процедур, з одного боку, встановлюються передумови, що мають окремі індивіди і представники навчальної групи у цілому, а з іншої, визначаються умови, які необхідні для організації планомірного процесу навчання і пізнання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю розуміється процес, у ході якого (з використанням діагностичного інструментарію або без нього), додержуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за тими, хто навчається, та здійснює анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою описати поведінку, пояснити мотиви або передбачити поведінку в майбутньому» [2, 8].К. Інгенкамп підкреслює, що існує протиріччя між педагогічними і суспільними задачами педагогічної діагностики. У залежності від того, яка саме задача вирішується, відрізнятимуся функції і принципи діагностики. Деякі методи діагностики можуть ефективно застосовуватися тільки для вирішення однієї з цих задач. Тому для прозорості подання матеріалу будемо застосовувати поняття педагогічна експертиза, для підкреслення, що розуміється саме педагогічна діагностика в інтересах суспільства, на відміну від педагогічної діагностики, яка застосовується для оптимізації процесу навчання, тобто в інтересах того, хто навчається.Проведений аналіз науково-педагогічної літератури [2; 3; 12; 7; 4; 5; 8; 10; 11] та ін. свідчить, що серед дослідників немає суперечностей щодо таких ознак педагогічної діагностики:реалізує зворотний зв’язок в системі управління навчальним процесом;здійснюється з метою покращення процесу навчання (індивідуального або освіти у цілому) через вплив на умови і методи навчання;здійснюється невідривно від процесу навчання і є складовою цього процесу;передбачає здійснення педагогічного діагнозу, тобто детальний аналіз стану і динаміки розвитку студента, виявлення обставин недоліків, що дозволяє класифікувати студента за певним комплексом параметрів;передбачає аналіз передумов навчання, що мають окремі студенти або група у цілому;передбачає аналіз умов навчання, тобто перебігу навчального процесу і впливових факторів;забезпечує прогнозування перебігу навчального процесу.Деякі дослідники також включають до ознак діагностики здійснення оцінювання ([10; 5; 7] та ін.) і заохочення [5; 2] тих, хто навчається. На наш погляд, реалізація функції заохочення шляхом позитивної або негативної оцінки не є ознакою діагностики і більш притаманна контролю. Якщо припустити, що заохочення є необхідною функцією діагностики, арсенал методів діагностування суттєво звузиться. Чи будуть студенти відверто відповідати на запитання анкети, якщо вони знають, що за результатами дослідження їх похвалять або оцінять негативно? Чи скористається студент у вільний від аудиторних занять час автоматизованою системою тестування з метою закріпити власні знання і спрямувати навчальні зусилля, якщо виставлена системою оцінка може вплинути на підсумкову. Діагностика передбачає докладний аналіз не тільки навчальних досягнень, але і здібностей до певних дій, тобто властивостей особистості. По-перше, це висуває підвищені вимоги до докладності інформації про студента, тому не можна нехтувати високоінформативними методами діагностики, в тому числі такими, що не захищені від умисного спотворення результатів студентами. Потрібна довіра студентів до діагностичних заходів, їх впевненість, що результати не викликатиме негативних емоцій або інших наслідків. По-друге, докладна діагностика особистості є дуже делікатною сферою діяльності, спроби емоційно-ціннісного оцінювання здібностей можуть викликати неадекватну реакцію з боку студента, оскільки здібності у студентському віці здебільшого сформовані і їх розвиток дуже ускладнений. Психологи, наприклад, ніколи не оцінюють властивості випробуваних як добрі або погані: мова завжди йде про те як вибрати сферу діяльності, щоб оптимально реалізувати власну особистість.Щодо оцінювання, то воно має дві складові. По-перше, оцінка –«вимірювання знань, умінь, навичок, погляд на їх рівень» [3, 362], і у такому розумінні оцінювання, безумовно, є функцією педагогічної діагностики. З іншого боку оцінка передбачає вплив на особистість «... вона може виявитися у похвалі словом, жесті, міміці вчителя, короткому судженні, догані, оціночному вислові» [3, 362]. Така емоційно-ціннісна оцінка, на наш погляд, не відповідає завданням педагогічної діагностики, як було показано вище. І. Підласий застосовує термін «оцінювання» у зв’язку з метою педагогічної діагностики: «Метою дидактичного діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання і аналіз перебігу навчального процесу у зв’язку з його продуктивністю» [7, 544]. Але це не оцінювання учня як особистості. Мова йде про аналіз навчального процесу з точки зору його продуктивності. І. Підласий також розглядає оцінку як «... спосіб раціонального визначення особистого рейтингу ...» [7, 546], – такий підхід насамперед передбачає не оцінку, а самооцінку за результатами вимірювання окремих властивостей особистості та її навчальних досягнень. Щоб уникнути багатозначності поняття «оцінювання», пропонуємо для педагогічної діагностики застосовувати терміни «вимірювання» і «аналіз».Сказане не заперечує високого значення оцінювання і заохочення для управління навчальною діяльністю студента.Якісне визначення поняття педагогічної діагностики не можливе без встановлення зв’язків між ним і традиційним поняттям педагогічного контролю. Традиційно педагогічна діагностика розвивалася як складова педагогічного контролю. Це знайшло відображення у науковій і навчальної педагогічної літературі ([3; 13; 4] тощо), і закріплено у «Критеріях оцінювання навчальних досягнень» [14] через виділення діагностико-керуючої функції педагогічного контролю «... що допомагає виявити причини труднощів, які виникають в учня у навчанні, прогалини у знаннях і вміннях, і визначити конкретні шляхи усунення недоліків» [3, 363]. Таким чином, сутність діагностико-керуючої функції педагогічного контролю відповідає сутності педагогічної діагностики.В. Бондар розглядає педагогічну діагностику як новий рівень педагогічного контролю: «контроль з боку вчителів за результатами діяльності учнів трактується як педагогічна діагностика і виходить за межі перевірки й оцінювання знань, вмінь та навичок. За педагогічної діагностики, яка здебільшого застосовується до виховання, враховуються індивідуальні особливості учнів: їхні інтереси, потреби й мотиви; захоплення, нахили, здатності та здібності; особливості перебігу психічних процесів – мови й мислення; уваги, уяви і фантазії; пам’яті, емоцій, волі тощо» [8, 183].І. Підласий [7], Н. Морзе [10] і Л. Крившенко [15] розглядають педагогічний контроль як складову педагогічної діагностики.Г. Атанов виділяє два підходу до проведення контролю: на основі «... інтегральної оцінки того, що знає або вміє той, хто навчається ...» [16, 154] або на основі педагогічної діагностики, яка «... проводиться з метою управління навчальним процесом, його корекції ...» і передбачає визначення того, «що саме не знає / не вміє той, хто навчається ...» [16, 155]. Таким чином бачимо, що є спільні методи, що застосовуються і для контролю, і для діагностики. Однак, є методи контролю, що визначають інтегральну оцінку результату навчальної діяльності студента, такі методи не дають достатньої інформації з точки зору діагностики. З іншого боку, частина методів діагностики, таких як, наприклад, анкетування не можуть застосовуватися для здійснення контролю, оскільки студент може умисно спотворити результати з метою отримання позитивної оцінки.На нашу думку педагогічний контроль і педагогічна діагностика відрізняються за метою і спрямованістю результатів, тому це різні, хоча і дуже близькі поняття. Мета педагогічного контролю – корекція особистості студента, його дій, ставлення до навчання, крім цього, контроль виконує і діагностичну функцію. Мета діагностики – інформаційне забезпечення системи управління навчальним процесом, вибір оптимального методу навчання у конкретний момент навчального процесу.Педагогічна діагностика і педагогічний контроль здійснюються невідривно від навчального процесу і є компонентами навчального процесу, методи контролю і діагностики виконують навчальну функцію і можуть розглядатися як своєрідні методи навчання [7, 545]. У практиці навчання діагностика і контроль здебільшого здійснюються спільно: з одного боку, діагностика є однією з функцій педагогічного контролю, з іншого боку, педагогічний контроль часто застосовує методи діагностики. Але різна спрямованість педагогічного контролю і педагогічної діагностики змушує розглядати їх окремо як різні підсистеми педагогічної системи. З урахуванням поглядів на педагогічну систему як багатовимірну «... з такими основними векторами: організаційним, управлінським, діалогічним ...» [17] можна сказати, що педагогічний контроль відноситься до організаційного вектору, а педагогічна діагностика до управлінського. У таблиці 1.1 наведено фактори що зумовлюють диференціацію понять педагогічна діагностика і педагогічний контроль.Таблиця 1.1. педагогічний контрольпедагогічна діагностикаі контроль, і діагностика є компонентами педагогічної системидіагностика є однією з функцій контролюпедагогічний контроль застосовує деякі методи діагностикиконтролювати можна тільки те, що свідомо формується (навчальні досягнення, поведінку тощо)педагогічній діагностиці підлягають не тільки навчальні досягнення студента, але і його початкова підготовка, мотиви, деякі психофізіологічні властивості, що впливають на ефективність навчання, тощоконтроль передбачає прямий вплив на студента: заохочення або покараннядіагностика передбачає непрямий вплив на студента через рекомендації щодо вибору методу навчанняконтроль може здійснюватися як на основі діагностики шляхом узагальнення результатів, так і за допомогою інтегральних методів, що перевіряють сформованість професійної компетентності через виконання комплексних практичних завданьдіагностика завжди передбачає детальний аналіз за елементами, що складають очікуваний результат навчання діагностика передбачає виявлення причин труднощівконтроль включає в себе інтегральну оцінку навчальної діяльності студента та його досягненьдіагностика передбачає обробку даних: інтерпретацію, класифікацію, формування рекомендацій щодо корекції навчання, прогнозуванняконтроль передбачає емоційно-ціннісну оцінку особистостірезультати діагностики емоційно-нейтральніконтроль передбачає оперативну реакцію на виявлені порушення або успіхиінтерпретація результатів діагностики здійснюється після накопичення необхідного об’єму данихмета контролю – корекція особистості студента, його дій, ставлення до навчання мета діагностики – інформаційне забезпечення системи управління навчальним процесом щодо вибору змісту і методів навчанняТаким чином педагогічна діагностика і педагогічний контроль є окремими підсистемами навчального процесу, але деякі їх функції співпадають за змістом, хоча і реалізуються у різному ступені.

У статті обґрунтовано актуальність необхідності формування валеологінчого світогляду майбутніх учителів фізичної культури. Проаналізовано зміст наукової категорії «світогляд». Конкретизовано, що філософи під світоглядом розуміють узагальнену систему поглядів людини на світ, на місце окремих явищ і самої себе в ньому, розуміння та емоційну оцінку людиною сенсу її діяльності й долі людства; психологи – психічне утворення, яке підводить особистість до розуміння свого місця у світі, визначеності та впевненості в житті, завдяки чому людина зміцнює свої мотиви; педагоги – усвідомлення людиною довкілля, свого місця в ньому, свого ставлення до цього світу й до самої себе, своїх намірів стосовно світу; знання людини про світ, оцінку його й самої себе. На основі історико-ретроспективного аналізу проблеми конкретизації педагогічних принципів формування того чи іншого досліджуваного феномену встановлено, що: в історії педагогіки є низка класифікацій педагогічних принципів, які запропоновані різними вченими; наявні класифікації істотно відрізняються між собою, що пояснюється відмінністю історичних умов, за яких розвивалася вища школа, методологічних основ, на яких будувалися принципи навчання. Орієнтуючими векторами виокремлення конкретних педагогічних принципів у різні історичні періоди розвитку педагогічної науки були мета і завдання, закономірності освітнього процесу підготовки майбутніх фахівців. Установлено, що система валеологізації професійної освіти базується на основних педагогічних принципах, які перебувають в ієрархічній взаємозалежності і водночас можуть слугувати базовими для виведення все нових похідних засад. У межах вибраної проблематики проаналізовано різні класифікації педагогічних принципів, на які опиралися науковці, котрі присвятили свої наукові доробки питанню валеологічного виховання та навчання студентів. Виокремлено та теоретично обґрунтовано педагогічні принципи формування валеологічного світогляду студентів, до яких віднесено: принцип природовідповідності, пізнання, єдності фізичного і розумового розвитку, демократизації, гуманізації, культуровідповідності, народності тощо.

У статті досліджено стан забезпечення правового та соціального захисту осіб, які проходять службу в ДКВС України, зокрема науково-педагогічних працівників. Здійснено аналіз нормативно-правових актів, які регу-люють правове та соціальне забезпечення осіб рядового і начальницького складу ДКВС України та науково-пе-дагогічних працівників, а саме Закону України «Про ДКВС України», Закону України «Про Національну поліцію», Закону України «Про освіту», Закону Укра-їни «Про вищу освіту», ЗаконуУкраїни «Про відпуст-ки». У статті приділено увагу різниці між тривалістю щорічної відпустки, передбаченої для науково-педаго-гічних працівників, і щорічної чергової оплачуваної відпустки науково-педагогічних працівників, які про-ходять службу в ДКВС України.У результаті проведеного аналізу норм, які регу-люють порядок та умови проходження служби в ДКВС України, з’ясовано, що правове та соціальне забезпечен-ня науково-педагогічних працівників, які проходять службу в ДКВС України, здійснюється на загальних під-ставах як осіб рядового і начальницького складу ДКВС України. Тому воно не відповідає вимогам правових норм, які встановлюють засади функціонування систе-ми вищої освіти. Внаслідок цього відбувається колізія, і соціальні гарантії та правове забезпечення, передба-чені для осіб рядового і начальницького складу ДКВС України, зокрема науково-педагогічних працівників, не відповідають державним гарантіям, встановленим для науково-педагогічних працівників Законом Украї-ни «Про вищу освіту» та Законом України «Про освіту».У статті особливу увагу приділено стану правово-го регулювання механізму призначення на вакантні посади науково-педагогічних працівників, які про-ходять службу в ДКВС України, за строковим трудо-вим договором до проведення конкурсу на заміщення вакантної посади відповідно до вимог Закону України «Про вищу освіту» та за результатами проходження конкурсу. З метою вирішення проблем, які виникають під час забезпечення правового та соціального захи-сту науково-педагогічних працівників, які проходять службу в ДКВС України, запропоновано зміни до чин-ного законодавства.

У статті висвітлено результати дослідно-експериментальної роботи всеукраїнського рівня «Створення інформаційно-освітнього середовища у професійно-технічному навчальному закладі торгівлі та технологій харчування», що проводився на базі ДНЗ «Одеське вище професійне училище торгівлі та технологій харчування».Визначено суть поняття «інформаційно-освітнє середовище» (далі – ІОС) в закладах професійної (професійно-технічної) освіти, описано його модель, визначено організаційно-педагогічні умови застосування. У структурі відкритого інформаційно-освітнього середовища представлено: контент-бібліотеку, базу навчально-методичних матеріалів, довідково-пошукову систему, електронні освітні ресурси загальноосвітніх та спеціальних дисциплін, депозитарій, електронні енциклопедії та довідники, репозиторій, конструктор особистого ІОС викладача, систему дистанційного навчання, електронні освітні ресурси соціально-економічного напряму, електронні освітні ресурси управління, інші модулі, введення яких науково, методично й дидактично обґрунтовано.Єдине ІОС представлено як таке, що поєднує широкий вибір навчального програмного забезпечення, мережних технологій (електронна пошта, форуми, програмне забезпечення колективного використання, чати, відеоконференції, аудіо- та відеозаписи) й широке коло навчальних інструментів, що базуються на використанні веб-технологій. Охарактеризовано особливості підготовки педагогічних працівників училища до створення електронних засобів навчання. Показано результати здійсненої в ході проведення експерименту адаптації ІОС до особливостей організації навчально-виховного процесу в освітньому закладі сфери торгівлі та ресторанного господарства.Доведено, що використання можливостей ІОС істотно впливає на професійне зростання педагогів, підвищує результати навчальних досягнень учнів, сприяє зростанню якості освітнього процесу в цілому, надає учневі можливість включитися в активну професійну діяльність, бути здатним діяти у різних професійних ситуаціях і заявляти про себе як про компетентну особистість зі сформованою професійною, духовно-моральною і життєвою позицією.

Серед виховних напрямів, які сьогодні реалізує вища школа України, найбільш актуальними виступають національний та патріотичний. Виклики сучасних реалій обумовлюють необхідність пошуку нових підходів і шляхів до його впровадження. За сучасних обставин саме віртуальне освітнє середовище ЗВО розглядається як ефективний засіб формування національно-патріотичних цінностей, виховання поваги до культурного та історичного минулого України, патріотичної відповідальності, утвердження гуманістичної моральності та ін. Автор статті обґрунтовує наступні педагогічні умови національно-патріотичного виховання українського студентства засобом віртуального освітнього середовища: по-перше, формування внутрішньої мотивації здобувачів вищої освіти до самовиховання національно-патріотичних цінностей та якостей особистості засобами віртуального освітнього середовища ЗВО; по-друге, впровадження в освітній процес ЗВО медіаосвіти як частини неперервної освіти сучасної людини спрямованої, зокрема на формування мережевої культури особистості або культури мережевої комунікації; по-третє, розширення тьюторської підтримки студентства у сфері віртуальної комунікації.

У статті досліджено основні проблеми запровадження інклюзивної освіти у вищих навчальних закладах України. У сучасних умовах доступність вищої освіти для молоді з обмеженими функціональними можливостями є важливою соціальною й педагогічною проблемою. Інклюзивна вища освіта – один з етапів інтеграції студентів з особливими потребами в суспільство, що допомагає їм отримати бажану професію та самореалізуватися в професійній діяльності. У статті висвітлено особливості, завдання й принципи інклюзивної освіти. Окреслено її базові функції, серед яких найважливішими є правова, функція соціалізації, виховна, освітня та економічна. Визначено ключові принципи інклюзивної освіти в Україні: науковість, системність, варіативність і корекційну спрямованість, індивідуалізацію, соціальну відповідальність сім’ї, міжвідомчу інтеграцію та соціальне партнерство. Розкрито психологічні аспекти процесу адаптації студентів до умов навчання у вищий школі. Розглянуто специфіку входження до навчального середовища студентів, які мають обмеження фізичного здоров’я. Проаналізовано труднощі адаптації студентів з особливими потребами під час інтегрованого навчання. Висвітлено основні форми та методи навчання молоді з обмеженими можливостями. Визначено можливі шляхи подолання проблем, пов’язаних з упровадженням інклюзивної освіти, а саме: вдосконалення законодавчої бази й принципів фінансування, створення сприятливого освітнього середовища, формування матеріально-технічної бази, урахування індивідуальних особливостей і потреб студентів, організація психологічної підтримки учасників навчального процесу, надання соціальної та медико-реабілітаційної допомоги, створення умов для соціалізації, самовизначення й самореалізації, підготовка адаптованих навчально-методичних матеріалів для студентів, кадрове забезпечення, подолання соціальних та професійних стереотипів, що передбачає надання допомоги випускникам з особливими потребами в працевлаштуванні й проведення широкої роз’яснювальної роботи серед роботодавців, у засобах масової інформації, у системі служб зайнятості.

Метою дослідження є вивчення можливостей застосування змішаної моделі навчання в технічному університеті. Завдання дослідження: вивчити можливості використання інноваційних ІТ-технологій; застосувати інноваційні педагогічні моделі при навчанні бакалаврів і фахівців технічних напрямків підготовки і спеціальностей. Об’єктом дослідження є організація навчального процесу. Змішана модель навчання є предметом дослідження. Використані методи дослідження: анкетування та експериментальне дослідження. Результатом дослідження є підготовка і проведення педагогічного експерименту з використання змішаного навчання в технічному університеті. У результаті підготовки педагогічного експерименту розроблені електронні кейси дисциплін, забезпечена системотехнічна та організаційна підтримка доступу до них з корпоративної мережі та Інтернет, онлайн-сервісів для взаємодії студентів з викладачами та самоконтролю. Досвід проведення експерименту може бути рекомендований для узагальнення і формування пропозицій МОНУ щодо внесення змін до норм часу діяльності викладачів при використанні інноваційних технологій навчання.

В статті здійснено рефлексивний аналіз діяльності аспірантури в Україні як основної форми підготовки наукових кадрів упродовж століття. З’ясовано, що аспірантура в Україні на сьогодні Законами «Про освіту» (2017), «Про вищу освіту» (2014) нормативно визначена основною формою підготовки науково-педагогічних і наукових кадрів. Досліджено внесок у підготовку аспірантів науково-дослідних кафедр педології; проаналізовано програми підготовки аспірантів на кафедрі в Київському інституті народної освіти. Схарактеризовано діяльність аспірантури з педагогіки в Українському Науково-Дослідчому Інституті Педагогіки (УНДІПі) в Харкові, розглянуто навчальні плани, основні засади їх функціонування. Вивчено низку нормативних документів, які визначали діяльність аспірантури в українських закладах освіти, що регулювали підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів через аспірантуру, як-то: «Положення про порядок підготовки науковців при вищих навчальних закладах і науково-дослідних установах» (1925); Постанова ЦВК СРСР «Про навчальні програми й режими у вищій школі й технікумах» (1932); Постанова «Про розмір стипендій для аспірантів втузів, вузів і науково-дослідних інститутів» (1933); Постанова «Про підготовку наукових і науково-педагогічних працівників» (1934); Закон «Про заходи щодо поліпшення підготовки науково-педагогічних кадрів через аспірантуру» (1948); Постанова ВАК «Про підсумки роботи з атестації наукових кадрів за 1947/1948 навчальний рік» (1948); Положення про аспірантуру при вищих навчальних і науково-дослідних установах (1962); Постанова ЦК КПРС і Ради міністрів СРСР «Про заходи щодо покращення підготовки й використання науково-педагогічних і наукових кадрів» (1987); Про затвердження Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах)» (2016). Доведено, що у 30-х рр. модель аспірантури в СРСР була «освітньою»; у 50- х роках ХХ ст. розвиток аспірантури пішов шляхом скорочення освітньої підготовки й трансформувався в «дослідницьку» модель; на початку ХХІ ст. аспірантура реалізовує освітньо-дослідницьку модель підготовки здобувачів освіти.

Освіта – основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями [1].Провідним орієнтиром в ХХІ столітті в суспільстві знань постають гуманізація та інтелектуалізація соціальних відносин, а першочергового значення набувають знання та інформація. Актуальність проблеми обумовлюється перетворенням освіти на один з вирішальних соціокультурних чинників інформаційного суспільства. З огляду на динамічні зміни у сучасному глобалізованому світі, які детермінували нові вимоги до рівня освіти, професійної підготовки і компетентностей фахівців, сьогодні на національну вищу освіту покладається завдання формування сучасної національної еліти, здатної забезпечити відтворення та розвиток інноваційного потенціалу демократизації суспільства.Реорганізація освіти відповідно до вимог сучасності – комплексне завдання. Воно включає модернізацію управління як всієї системи освіти, так і окремими її закладами; зміну форм і методів навчального процесу; підвищення якості навчання студентів; перегляд кількості напрямів підготовки; постійне підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу; забезпечення академічної і трудової мобільності студентства; інноваційні підходи до проблем фінансування та самофінансування освітніх закладів тощо. Зокрема, у Національній доктрині розвитку освіти пріоритетним розвитком визначено впровадження новітніх інформаційно-комунікативних технологій, а поєднання освіти і науки розглядається як умова модернізації системи освіти, головне джерело її подальшого розвитку [2].Актуальні проблеми становлення сучасної освітньої парадигми та модернізаційних зрушень в системі вищої освіти проаналізовані в роботах В. П. Андрущенка, М. З. Згуровського, І. А. Зязюна, С. Ф. Клепка, К. В. Корсака, В. Г. Кременя, В. І. Лугового та інших вітчизняних науковців. В роботах Д. Белла, З. Бжезинського, І. Валлерстайна, У. Дайзарда, Ж. Еллюля, Г. Кана, Г. Кіссінджера, Р. Коена, Ж.-Ф.Ліотара, Т. Куна, М. Макклюєна, Й. Масуди, Р. Рорті, Т. Стоуньєра, А. Тоффлера, А. Турена, Ф. Уебстера, П. Фейєрабенда, М. Фуко, Ф. Фукуями, Ю. Хаяші, Ф. Хіггса, П. Штомпки, К. Ясперса відображено проблеми концептуальних засад глобальних змін суспільства, визначено теоретичні (наукові, інтелектуальні) знання, інновації та інформаційні технології.Ключові проблеми інформатизації освіти як складової інформатизації суспільства, аналіз педагогічного потенціалу інформатизації навчального процесу розкрито в працях В. Ю. Бикова, А. Ф. Верланя, А. М. Гуржія, Ю. О. Дорошенка, А. П. Єршова, М. І. Жалдака, Ю. О. Жука, Ю. І. Машбиця, І. Ф. Прокопенка, В. Д. Руденка, О. В. Співаковського та багатьох інших науковців.Аналіз проблем інформатичної освіти, дослідження теоретичних і методичних аспектів навчання інформатики в сучасних умовах знайшли відображення в працях А. П. Єршова, М. І. Жалдака, К. К. Коліна, Е. І. Кузнєцова, О. А. Кузнєцова, М. П. Лапчика, В. М. Монахова, Н. В. Морзе, О. О. Ракітіної, Ю. С. Рамського, С. А. Ракова, C.О. Семерікова, В. Ф. Сухіної, Ю.В. Триуса та інших.Проте, не зважаючи на достатню кількість наукових публікацій з численних питань реформування національної вищої освіти, сьогодні чітко окреслюється коло проблем, які потребують подальшого осмислення й аналізу.Структурне реформування національної системи вищої освіти, зміна освітніх програм і проведення необхідних інституційних перетворень у вищих навчальних закладах України здійснюється в рамках Болонського процесу. У багатьох його документах зазначається, що він не передбачає уніфікації змісту освіти, натомість кожна країна-учасниця має зберегти національну палітру, самобутність та надбання у змісті освіти і підготовці фахівців з вищою освітою, а далі запровадити інноваційні прогресивні підходи до організації вищої освіти.Аналіз теорії та практики архітектурної освіти свідчить, що рівень професійної підготовки молодих архітекторів не відповідає міжнародним вимогам, що негативно позначається на продуктах архітектурної діяльності, а отже, на якості навколишнього середовища та життя суспільства в цілому. Це зумовлено суперечністю між потребою послідовного, цілеспрямованого залучення майбутніх фахівців до професійного та соціокультурного досвіду, опанування новітніми інформаційно-комунікаційними технологіями та відсутністю ефективних освітніх технологій формування професійної культури майбутніх архітекторів [3].Світовий і вітчизняний досвід сучасної архітектури свідчить про те, що єдиний процес інформатизації в архітектурі розвивається по двох паралельних руслах: перше – технологічний супровід проектування, істотно інтенсифікує і змінює його процесуальне зміст. Друге – дослідження, що проводяться у віртуальному середовищі (або віртуальні дослідження), що активізують творчий потенціал проектувальника і формують професійну мову сучасного архітектора. Вітчизняна практика вищої архітектурної освіти розвивається в основному в першому руслі – спонтанного впровадження цифрових технологій шляхом вивчення пакетів комп’ютерних програм. Це задовольняє, насамперед, попит архітектурно-будівельного ринку на фахівця, що володіє ремеслом, необхідним для оформлення проектної документації в електронному вигляді. Однак така спеціалізація не служить розвитку художньої складової архітектурної професії [4].Різним теоретичним і методичним аспектам підготовки архітекторів у системі вищої освіти присвячено дослідження К. С. Алабяна, Ю. С. Асєєва, Л. Г. Бачинської, М. Г. Бархіна, Є. Д. Білоусова, Ю. М. Бі­локоня, В. М. Вадимова, Ю. П. Волчок, Н. В. Докучаєва, М. М. Дьоміна, В. І. Єжова, О. В. Кащенка, Л. М. Ковальського, Г. І. Лаврика, І. Г. Лежави, В. П. Мироненка, В. Є. Михайленка, Д. Л. Мелодинського, Н. Ф. Метленкова, Т. Ф. Панченка, О. С. Слєпцова, Г. Ю. Сомова, В. О. Тімохіна, В. В. Товбича, М. А. Туркуса, В. П. Уреньова, В. Р. Усова, Г. Й. Фільварова, У. А. Кисельової, І. С. Ніколаєва, М. В. Никольського, Н. Ф. Нечаєва, Е. А. Левінсона, С. О. Хан-Магомедова, Л. П. Холодової, М. І. Яковлєва, О. В. Чемакіна, Ю. О. Дорошенка, Ю. М. Ковальова, О. А. Трошкіна, Л. М. Бармашина, Г. І. Болотова.Проблеми архітектури і архітектурної освіти також постійно знаходяться в центрі уваги міжнародних суспільних та професійних організацій. Зокрема, ці проблеми представлено в Хартії Міжнародного Союзу архітекторів та ЮНЕСКО «Про освіту архітекторів», яка прийнята на XIX Міжнародному конгресі МСА в Барселоні в 1996 році; у міжнародних програмах ЮНЕСКО «Всесвітнє природне і культурне надбання в руках молодих», у програмі МСА «Архітектори у школі».Проблемам навчання майбутніх архітекторів власне комп’ютерних технологій архітектурного проектування та візуалізації спроектованих об’єктів донині приділяється вкрай мало уваги. Зазначене пояснюється певною консервативністю архітекторів щодо активного використання інноваційних засобів і технологій у своїй діяльності, відсутністю належної підготовки у більшості науково-педагогічних працівників та певним запізненням щодо розробки та впровадження у практику інструментальних програмних засобів архітектурного проектування порівняно з інженерними САПР. Разом з тим, можна назвати публікації, присвячені навчанню майбутніх архітекторів сучасних комп’ютерних технологій архітектурного проектування та опануванню відповідного програмного інструментарію [3; 4; 5]. Проте таких робіт досить мало, а їх зміст не відповідає повною мірою на запити освітньої практики та свідчить про недостатню кваліфікацію (щодо розв’язуваної проблеми) їх авторів і неповне розуміння ними актуалізованих завдань модернізації вищої архітектурної освіти у плані її інформатизації.Роль і значення архітектурної освіти неухильно зростає, вона стає предметом досліджень, у тому числі й дисертаційних, у соціології, психології, культурології тощо. У педагогічній науці архітектурна освіта представлена ідеями та діяльністю різних дослідників, які розглядають теоретичні аспекти та навчально-методичні основи архітектурної освіти, методологію креативного навчання, вивчають архітектурну освіту за кордоном, розробляють конкретні методики архітектурно-художньої освіти, зокрема, професійної підготовки майбутнього архітектора засобами образотворчого мистецтва.У сучасних умовах інформатична освіта набуває особливого значення у професійній підготовці майбутніх архітекторів, оскільки швидкий процес інформатизації практики архітектурного проектування потребує від сучасного архітектора знань і умінь щодо доцільного й ефективного застосування інформатичних засобів, методів і технологій у власній професійній діяльності, що загалом визначає фахово-інформатичну компетентність архітектора. Тому предметом інформатичної освіти у структурі вищої архітектурної освіти є інтелектуальні технології створення архітектурного проекту за допомогою комп’ютерно-комунікаційних апаратних та програмних засобів.Отже, нинішня зміна освітніх цілей та ціннісних орієнтирів потребує кардинального оновлення змісту вищої архітектурної освіти. Згідно чинного законодавства України про освіту структура освіти включає: дошкільну освіту; загальну середню освіту; позашкільну освіту; професійно-технічну освіту; вищу освіту; післядипломну освіту; аспірантуру; докторантуру; самоосвіту. Вивчення стану вищої архітектурної освіти в Україні показало, що фахівців галузі знань «Будівництво та архітектура», «Мистецтво» готують сьогодні у вищих навчальних закладах І-IV рівнів акредитації у відповідності з напрямами, за якими здійснюється підготовка фахівців у навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста та магістра (табл. 1).Вищими навчальними закладами, згідно чинного законодавства в Україні є технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет та інші. [1]Таблиця 1Перелік напрямків, за якими здійснюється підготовка фахівців у навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра, магістра та спеціаліста ГалузьМолодші спеціалістиБакалавриСпеціалістиМагістри0601Будівництво та архітектура будівництво та експлуатація будівель і споруд 5.06010101архітектура6.060102архітектура будівель і споруд7.06010201 архітектура будівель і споруд8.06010201 містобудування 7.06010202 містобудування8.06010202архітектурне проектування та внутрішній інтер’єр5.06010201дизайн архітектурного середовища7.06010203 дизайн архітектурного середовища8.06010203реставрація пам’яток архітектури та містобудування і реконструкція об’єктів архітектури7.06010204реставрація пам’яток архітектури та містобудування і реконструкція об’єктів архітектури8.060102040202Мистецтводизайн5.02020701дизайн (за видами)6.020207дизайн (за видами)7.02020701дизайн (за видами)8.02020701 Відповідно до статусу вищих навчальних закладів законодавчо встановлено чотири рівні акредитації:перший рівень – технікум, училище, інші прирівняні до них вищі навчальні заклади (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – молодший спеціаліст);другий рівень – коледж, інші прирівняні до нього вищі навчальні заклади (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – бакалавр);третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) – інститут, консерваторія, академія, університет (підготовка фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем – спеціаліст, магістр). [1]Загальносвітові процеси глобалізації та становлення інформаційного суспільства призводять до адекватної зміни освітніх цілей та ціннісних орієнтирів особистості, що у свою чергу зумовлює відповідне оновлення змісту освіти та здійснення навчального процесу. Основою такого оновлення в світовій практиці нині прийнято компетентнісний підхід.Формування і розвиток інформатично-комунікативної компетентності майбутнього архітектора та її складової – фахово-інформатичної компетентності – здійснюється під час наскрізної інформатичної підготовки: спочатку у середній загальноосвітній школі, затим, ступенево-поетапно, в університеті, потім, за потребою – у післядипломній освіті, під час професійної діяльності. Відповідно до сказаного виділятимемо такі етапні рівні: початкова загальноосвітня інформатична компетентність  базова інформатична компетентність  фахово-інформатична компетентність  акмеологічна фахово-інформатична компетентність. Тобто, компетентнісний підхід трансформується у акмеологічний підхід.Архітектор навчається все життя і при цьому має постійно слідкувати за новітніми науковими розробками. Тобто, архітектурна освіта, як ніяка інша відповідає нинішній освітній концепції навчання впродовж життя.Зважаючи на різноплановість фахової підготовки та складність професійного й духовного становлення молодого архітектора, системна інтеграція художніх, наукових і технічних (інженерних) знань має відбуватися впродовж усього процесу формування, становлення і розвитку архітектора як професіонала: спочатку під час допрофесійного (пропедевтичного) навчання, затим – під час фахової підготовки у вищих навчальних закладах, насамкінець, у процесі професійного (акмеологічного) зростання і саморозвитку під час виробничої діяльності.Процес підготовки майбутніх архітекторів до професійної діяльності розглядаємо як складну динамічну систему, яка ґрунтується на комплексі теоретико-методологічних підходів і забезпечує формування компетентного креативного фахівця нової генерації, підготовленого для здійснення професійної діяльності із застосуванням комп’ютерних засобів та інформатичних технологій, а також здатного до активної конкуренції на ринку праці та безстресової соціалізації.Концептуальні положення підготовки майбутніх архітекторів проявляються у формі провідних тенденцій і визначають стратегію цього процесу. До таких насамперед можна віднести: гуманізацію; гуманітаризацію; фундаменталізацію; забезпечення неперервності освіти; міждисциплінарний та інтернауковий характер знань; інтелектуалізацію навчальної і професійної діяльності; динамізацію.Реформаційні заходи в системі архітектурної освіти на сучасному етапі можуть прислужитися активізації індивідуально-орієнтованого навчання та особистісного підходу до розвитку творчих здібностей студентів, забезпечити в процесі навчання формування самостійного аналітичного мислення студентів, слугувати вдосконаленню професійної підготовки спеціалістів, здатних працювати в умовах глобалізованої економіки. Від цього багато в чому залежить, якою мірою майбутні спеціалісти зможуть поєднувати сучасні знання, професіоналізм із соціальною активністю і високою моральністю. Адже кінцевим результатом діяльності усіх рівнів освіти є всебічно осв

Законом України «Про вищу освіту», прийнятим у 2014 році, було встановлено, що заклади вищої освіти (ЗВО), яким надано статус національних, мають право самостійно визначати норми часу навчальної та інших видів роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників. До цього для ЗВО було обов’язковим використання норм часу для планування та обліку навчальної роботи, що затверджені наказом Міністерства освіти і науки України 21.08.2002 р. № 450. Після отримання дозволу на самостійне формування норм, багато які ЗВО з різних причин, передусім, у зв’язку з фінансовими труднощами, стали вносити зміни до норм часу, офіційно затверджених Міністерством освіти і науки України. Внаслідок цього у них стали з’являтися свої власні видозмінені похідні системи норм часу. Таким чином, крім офіційно затверджених норм часу, у вищій освіті виникла ціла сукупність систем норм часу на виконання навчальної роботи, які мають загальне походження, загальну «материнську» систему норм часу. У своєму розвитку вони дедалі більше віддаляються від «материнської» системи й одна від одної, що дає змогу говорити про їх дивергенцію. Метою цієї статті є дослідження процесів дивергенції норм часу на виконання навчальної роботи та визначення її основних напрямів. Дивергенція норм часу є адаптивним процесом, який полягає у пристосуванні систем норм часу ЗВО до нових умов функціонування. Як необхідні передумови для дивергенція норм часу у вищій освіті України виступають законодавчі зміни, які дозволяють ЗВО в межах університетської автономії самим встановлювати норми часу на виконання навчальної роботи науково-педагогічними працівниками; різні умови функціонування ЗВО; їх відносна відособленість. Основними чинниками дивергенції виступають хронічне недофінансування вищої освіти, необхідність суттєвого підвищення якості підготовки фахівців, суттєве скорочення випускників середніх шкіл внаслідок демографічної кризи в Україні. У процесі дослідження виявлено п’ять основних напрямів дивергенції, які об’єднують відповідні первинні зміни систем норм часу. Трансформація норм часу дає змогу ЗВО адаптуватися до змін зовнішнього середовища та особливостей елементів внутрішнього середовища (організація навчального та наукового процесів, персонал, організація управління, маркетинг тощо). Подальші дослідження дивергенції норм часу на виконання навчальної роботи мають полягати у визначенні ступеня змін норм протягом певного часу в окремих ЗВО або їх групах, а також у встановленні рівнів дивергенції в різних системах норм часу.

Стаття присвячена проблемі формування культури безпеки професійної діяльності у майбутніх інженерів з охорони праці. Мета статті – обґрунтування перспектив формування культури безпеки професійної діяльності в закладах вищої освіти. Теоретико-методологічною основою дослідження є міжнародні та вітчизняні правові документи: Конвенція Міжнародної організації праці про безпеку й гігієну праці та виробниче середовище, Резолюція Генеральної асамблеї Організації об’єднаних націй «Перетворення нашого світу: Порядок денний в області сталого розвитку на період до 2030 року», Концепція реформування системи управління охороною праці в Україні, Національна стратегія у сфері прав людини, Закон України «Про вищу освіту», а також міжнародні стандарти в галузі управління якістю, в галузі управління охороною здоров’я та безпекою праці, в галузі екологічного управління. Здійснено теоретичний аналіз науково-педагогічної літератури щодо визначення поняття «прогнозування», методів та етапів прогнозування. Автором обґрунтовано перспективні напрями вирішення означеної проблеми на трьох рівнях: загальнодержавному, регіональному, на рівні закладів вищої освіти. Основними прогностичними напрямами на загальнодержавному рівні вбачається розвиток і вдосконалення законодавчої та нормативно-правової бази в галузі забезпечення культури безпеки, фінансова підтримка наукових та педагогічних колективів щодо популяризації питань культури безпеки; на регіональному рівні пропонується підвищення обізнаності та інформування суспільства щодо культури безпеки, впровадження європейських стандартів безпеки праці, зарубіжного досвіду в галузі охорони праці та культури безпеки на виробництві; на рівні закладу вищої освіти передбачається створення в закладах вищої освіти сучасного безпечного освітнього середовища з пріоритетом безпеки праці та здоров’язбереження шляхом впровадження інноваційних технологій та методик навчання. Зроблено висновок про необхідність подальших досліджень теоретичних та методичних засад розвитку культури безпеки професійної діяльності у інженерів з охорони праці, основ формування, розвитку та виховання ціннісних орієнтацій у майбутніх інженерів з охорони праці у системі безперервної освіти.

У статті досліджується вплив дигіталізації суспільства на лінгвістичну освіту та визначається освітній потенціал цифрових технологій у багатомовній підготовці студентів закладів вищої освіти. Надзвичайно важливі для держави роль та місце дигіталізації освіти в багатомовному середовищі посилюються націоналізацією країни з метою концептуалізації національних інтересів країни. Різні аспекти впровадження дигіталізації в освітній простір стали предметом вивчення іноземних (С. Бассетт, Ч. Гір, Г. Грібер, М. Деузе, Г. Грібер та Р. Мартін, Л. Ванович, Дж. Стоммель, М. Хенд) та вітчизняних (В. Биков, Д. Галкін, М. Жалдак, М. Лещенко, П. Матюшко, О. Овчарук, В. Ребрина, О. Стрижак, М. Шишкіна, А. Яцишин) вчених. Однак, незважаючи на зацікавленість наукового співтовариства, питання впровадження цифрових технологій в сучасний освітній простір для реалізації ключових компетенцій, зокрема, майбутніх учителів іноземних мов, все ще потребують більш детального вивчення. Метою статті є вивчення ключових напрямків впливу дигіталізації суспільства на вищу лінгвістичну освіту та визначення освітнього потенціалу цифрових технологій у багатомовній підготовці студентів університету. Автор доводить, що використання інноваційних освітніх технологій сприяє вдосконаленню системи моніторингу та оцінювання студентів, індивідуалізації навчального процесу та формуванню вільного доступу до численних електронних ресурсів. Аналіз сучасних педагогічних студій та документальної бази дозволив констатувати, що використання цифрових технологій у багатомовній підготовці студентів закладів вищої освіти забезпечує ефективне формування іншомовних комунікативних компетенцій; передбачає використання сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій; дає можливість постійного зворотного зв’язку для студентів. Дигіталізація робить навчальний процес більш персоналізованим, доступним та гнучким. Це, у свою чергу, створює комфортні умови для самостійного навчання, ефективного розвитку та кар’єрного зростання.

Автор дослідження, ґрунтуючись на аналізі широкого кола джерел, визначає особливості організації вищої педагогічної школи України в роки Другої світової війни. Аналіз публікацій доводить, що з розгортанням подій Другої світової війни завдання та напрями діяльності вищої педагогічної освіти в СРСР суттєво змінилися. Керівництву республіки довелося вирішити проблеми, пов’язані з евакуацією педагогічних навчальних закладів з прифронтових районів у тил країни, зокрема, було евакуйовано три університети (Київський, Харківський, Одеський), п’ять педагогічних інститутів (Одеський, Запорізький, Мелітопольський, Луганський, Харківський) та учительський інститут (м. Бердянськ). У лютому 1942 року на базі двох евакуйованих університетів (Києва та Харкова) у місті Кизил-Орда (Казахстан) був заснований Об’єднаний український державний університет (ОУДУ). Одним із напрямків роботи ОУДУ була підготовка вчителів історії для загальноосвітніх шкіл. У дослідженні з’ясовано, що у зв’язку з необхідністю продовжувати підготовку педагогічних кадрів, зокрема істориків, у роки війни необхідно було внести зміни до навчальних програм, адаптуватися до складних умов, наприклад, зменшити термін навчання, скоротити зміст навчальних дисциплін та графік лекцій та практичних занять тощо. Усі ці заходи були вимушеними, продиктованими військовим часом і, з одного боку, негативно впливали на освітній процес у вищих освітніх закладах, але, з іншого боку, працівники евакуйованих на схід університетів допомагали місцевим інститутам у навчальній та науковій роботі, розв’язанні виробничих та економічних проблем. Примусова евакуація із західних областей на схід країни мала велике значення для місцевих університетів. Це стало об'єктивною передумовою розвитку в цих регіонах вищої освіти, підготовки національних науково-викладацьких кадрів та сприяло піднесенню духовної культури та національної свідомості населення. Ключові слова: евакуйовані вищі навчальні заклади, навчальні програми, ідеологізація освіти.

У статті розглянуто сучасний стан освіти в Україні, окреслено тенденції та перспективи її розвитку в умовах модернізації та інтеграції в європейський освітній простір. Проаналізовано правові аспекти державної політики у сфері освіти з урахуванням положень доктрини, оновлених положень законодавства та стратегій розвитку. Висвітлено законодавчі проєкції реалізації реформи системи освіти в Україні в контексті тенденцій оновлення законодавства у сфері освіти, зокрема ухвалених нових законів «Про вищу освіту» та «Про освіту». Водночас автори зосереджують увагу на законодавчих ініціативах реформування вищої юридичної освіти, аналізують проблеми в цій сфері, підходи щодо їх вирішення, зокрема в контексті міжнародних стандартів, конституційних гарантій та положень національного законодавства. Проведено аналіз законопроєктів «Про юридичну (правничу) освіту і загальний доступ до правничої професії» (реєстр. № № 7147, 7147-1) та проєкту Концепції розвитку юридичної освіти, оприлюдненого на сайті Комітету Верховної Ради з питань освіти, науки та інновацій. Зроблено висновок про те, що докорінно змінити якість вищої юридичної освіти в Україні можна лише шляхом послідовного, цілеспрямованого впровадження інноваційної моделі освіти, через практичну реалізацію стандартів і реформування юридичної освіти в Україні. Окреслено заходи, спрямовані на поліпшення вищої юридичної освіти, серед яких: зменшення надмірної кількість закладів вищої освіти, що готують правників; посилення практичної підготовки випускників; приділення уваги поглибленому вивченню іноземних мов; сприяння проходженню здобувачами вищої юридичної освіти стажування в органах державної влади, судах, в органах нотаріату, прокуратури, адвокатури й інших юридичних особах; якісна підготовка науково-педагогічних кадрів, що охоплювала б не тільки високий рівень компетентності, а й волю до інноваційної діяльності, використання сучасних методів освіти, мультимедійних засобів, бажання самовдосконалюватися.

Дослідженні переваги та перспективи застосування інформаційних технологій у вищій освіті для навчання курсантів нефілологічних факультетів Національної Гвардії України іноземній мові. В статті автор розглядає актуальність залучення інформаційних технологій до вивчення іноземних мов, як невід’ємної частини надання вищої освіти в області сьогодення та підготовки курсантів Національної Гвардії України як висококваліфікованих спеціалістів. Розкриваються можливості певних інформаційних технологій, серед яких є інтерактивна дошка, декілька комп’ютерних сервісів та додатків, варіантність їх застосування для оптимізації викладання іноземної мови та їх позитивне значення в покращенні якості надання вищої освіти та підвищенні мотивації до навчання майбутніх офіцерів. Особливу увагу автор приділяє результатам досліджень, які він проводив протягом власної педагогічної діяльності, залучаючи до роботи інформаційні технології, про які йде мова вище.

Переживаючи перехід від індустріальної моделі економіки до «економіки послуг», вітчизняна краєзнавча освіта має при цьому враховувати світову практику та існуючі тенденції: глобалізацію культури та туристифікацію українського простору, підготовку фахівців-краєзнавців через компетентнісну модель навчання, діджиталізацію освітнього процесу, збільшення дослідницької роботи студентів тощо. Розуміючи міждисциплінарну природу краєзнавчих знань, умінь та навичок, ми повинні комплексно дослідити сучасний процес їх формування, виокремити ключові суб’єкти цього процесу та дослідити їх вплив один на одного. Саме через такий структурний аналіз ми можемо здійснити спробу обґрунтування корекції форм та змісту освітніх програм краєзнавчого циклу у вищих навчальних закладах задля приведення їх у відповідність до актуальних вимог часу та суспільства. У статті розглянуто поняття «краєзнавчі компетентності» у контексті його міждисциплінарної структури. Обґрунтовано цілісність та взаємообумовленість «краєзнавчих компетент­ностей» як єдиного інтегрального поняття. Досліджено актуальну специфіку функціональних взаємозв'язків між секторами формування краєзнавчих знань. Виділено та пояснено значення структурних секторів у процесі формування краєзнавчих компетентностей у студентів закладів вищої освіти (ЗВО): предметний, дидактичний, науково-педагогічний та глобалізаційно-полікультурний. Коротко проаналізовано роль та значення глобалізаційно-полікультурного блоку краєзнавчих знань у майбутньому розвитку краєзнавства як трансдисциплінарного науково-освітнього напрямку, окреслено поле майбутніх досліджень у цьому аспекті. Ключові слова: краєзнавство, краєзнавчі компетентності, компетентнісна модель, краєзнавчі знання, міждисциплінарність, вища освіта.

У статті розглянуто проблему становлення та розвитку вищої освіти в Австралії. Метою статті є з'ясування основних етапів розвитку вищої освіти в Австралії від часу її виникнення і дотепер. Встановлено, що початком розвитку сектора вищої освіти Австралії стали 1850 рр., створення перших двох університетів – Сіднейського та Мельбурнського. До початку Першої світової війни кожен штат мав університет у своїй столиці. Акцентовано увагу на те, сектор вищої освіти Австралії почав бурхливо розвиватися після Другої світової війни, завдяки урядовій програмі допомоги колишні військовослужбовці мали змогу повернутися до цивільного життя, а також спрямовані на підвищення кваліфікації робітників задля задоволення потреб зростання економіки. Розглянуто вплив розслідування комітетом Міллза на фінансування університетів в 1950 рр. Звернено увагу на наслідки впровадження плану Коломбо на інтернаціоналізацію вищої освіти Австралії. Встановлено, що наприкінці 1980-х рр. була сформована Єдина національна система, яка виключила технічні, педагогічні та коледжі вищої освіти зі структури вищої освіти Австралії та ввела їх у структуру університетів, що сприяло розвитку корпоративного стилю управління “зверху вниз” та заміні “колегіальних” форм управління в університетах. Крім того, була розроблена модель фінансування відповідно до позиції закладів освіти на основі викладацької та науково-дослідної діяльності. Таким чином, Австралія стала однією з перших країн, що здійснили реструктуризацію з метою залучення абітурієнтів. Результати цих змін зробили цю країну світовим лідером в русі від елітарних до масових начальних систем. У статті наведено аналіз змін, що відбулись протягом двадцятого століття та зроблено висновок про те, що зміни в урядовій політиці Австралії та попиті населення вплинули на структуру вищих навчальних закладів Австралії. Було зроблено висновок про те, що зростання попиту з боку австралійського населення і бізнесу, зробило найбільший вплив на характер університетів, сприяючи їх зростанню та впливаючи на зміст курсів, які вони пропонують. Ключові слова: вища освіта, сектор вищої освіти, Австралія, історія, розвиток, інтернаціоналізація.

Методика в загальнонауковому розумінні – це сукупність методів, способів і засобів досягнення конкретної мети за допомогою певним чином упорядкованої діяльності. За кордоном перші методичні посібники з дизайну з’явилися в 50-их рр. минулого століття. У них відбивалася ідеологія дизайнерської практики тих часів з її явно прагматичної спрямованістю. Сучасні вітчизняні методисти мають свій погляд на процес підготовки майбутніх дизайнерів, виділяючи в ньому різноманітні підходи. Сучасна вища освіта в Україні характеризується утвердженням інноваційного підходу, за якого пріоритетним напрямком стає підготовка компетентного фахівця, здатного до саморозвитку та самовдосконалення в усіх сферах. Інноваційна спрямованість діяльності викладачів, що включає в себе створення, освоєння і використання педагогічних нововведень, виступає засобом оновлення освітньої політики. Головною метою застосування інноваційних технологій освіти є якісна зміна особистості майбутнього фахівця в порівнянні із традиційною системою й адаптація його до постійно змінюваних умов професійної діяльності. Інноваційний підхід включає активні й інтерактивні форми навчання. Так, активні методи передбачають активно-діяльнісну позицію студента стосовно викладача і тих, хто здобуває освіту разом з ним. Інтерактивні методи сприяють більш якісному засвоєнню нового матеріалу, розвиток уміння вирішувати комплексні завдання. Інтерактивні види діяльності включають імітаційні та рольові ігри, дискусії, що моделюють ситуації тощо. Також до інноваційних методів викладання можна віднести такі методи, як-от: метод роботи в команді, дослідницький метод навчання, методом навчання «Case-study», метод проєктів, пошуковий метод тощо. Інноваційні технології навчання, що відображають суть майбутньої професії та формують фахові якості, є своєрідним полігоном, на якому студенти можуть відпрацювати професійні навички в умовах, наближених до реальних. Ключові слова: дизайн, методика навчання, інноваційні технології, інтерактивні методи навчання.

Вступ. Швидкий розвиток інформаційно-телекомунікаційних технологій (ІКТ) змінює практично всі сфери діяльності людини, серед яких освіта займає одне з перших місць щодо впровадження інновацій на основі ІКТ. Сьогодні поняття он-лайн навчання міцно закріпилося у свідомості сучасних студентів, а Internet значною мірою перетворився на освітній простір, надаючи студентам більші можливості для доступу до інформаційних ресурсів і для співпраці. Стрімкими темпами розвиваються нові підходи до навчання: дистанційне навчання, електронне навчання, мобільне навчання, он-лайн навчання (навчання через Internet), комбіноване навчання (див., наприклад [1]-[8]). Але, на думку фахівців у галузі освіти, саме комбіноване навчання (blended learning) є одним з перспективних інноваційних трендів у вищій школі.Розглянемо деякі теоретичні і практичні аспекти впровадження комбінованого навчання у ВНЗ, як інноваційної освітньої технології.1. Що таке «комбіноване навчання»? Вlended learning (змішане, гібридне або комбіноване навчання) – вже давно популярний термін у галузі корпоративних тренінгових програм. Ще наприкінці 90-х ХХ століття багато компаній почали активно використовувати технології електронного навчання, оскільки при великій зайнятості співробітників потрібний індивідуальний набір засобів подання матеріалу та методів навчання, що передбачає обов’язкову самостійну роботу особи, що навчається.«Комбінованими називають такі програми навчання, в яких заняття в аудиторіях комбінуються з дистанційними заняттями, часто за допомогою он-лайн інструментів, що надають можливість студентам отримати консультації викладачів у віддаленому режимі. До таких інструментів належать Internet-форуми, відеоконференції і телефонні технології в мережі Internet, наприклад, Skype» [9].Комбіноване навчання в першу чергу спрямоване на навчальні та професійні потреби кожного з учасників освітнього процесу. Якщо при традиційному навчанні в лекційному залі від усіх студентів очікується якийсь загальний рівень підготовленості, а заняття проходять за стандартною схемою, де індивідуальні здібності та навички майже не враховуються, то заняття за комбінованою формою надають кожному студенту можливість самостійно обирати як темп засвоєння навчального матеріалу, так і пріоритети в навчанні. Комбіноване навчання підходить для студентів, які з певних причин не можуть щодня бути на заняттях у ВНЗ (за станом здоров’я, за сімейними обставинами, тимчасова або постійна робота, особливо на старших курсах навчання), а також для осіб, чия професійна діяльність вимагає довготривалих поїздок і відряджень, тобто відсутності протягом певного періоду в місті, де знаходиться ВНЗ.За принципами комбінованого навчання проходить перепідготовка і підвищення кваліфікації фахівців або отримання другої вищої освіти. Так, випускник, що вже має диплом бакалавра, може отримати магістерський ступінь у тій галузі, де він зайнятий, без відриву від виробництва. Навчання за такими програмами пропонують університети Німеччини, Великобританії та інших країн (див., наприклад, [10]-[11]). У багатьох європейських університетах певні модулі викладають одночасно традиційним і дистанційним студентам, щоб останні не почували себе в ізоляції. Комбіноване навчання також відкриває двері європейських університетів іноземним студентам, які не мали раніше можливість з фінансових чи інших причин розраховувати на одержання вищої освіти в Європі.Розглянемо сутність поняття «комбіноване навчання», його основні характеристики та особливості впровадження у ВНЗ України.2. Аналіз поняття «комбіноване навчання»У сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі можна знайти багато різних перекладів і тлумачень поняття «Вlended learning». Це пов’язано з неоднозначним перекладом слова «blend» (англ.): «змішувати», «сполучати», «гармонувати», «комбінувати» та ін. Тому «Вlended learning» перекладають як «гібридне навчання», «змішане навчання», «комбіноване навчання». Враховуючи тлумачення слів: «гібрид» (з грецької ὕβριδικά – помісь) – комбінація двох або більше різних об’єктів або характеристик, властивостей у одному об’єкті», «суміш» – сукупність предметів різного виду, сорту, «змішувати» – порушуючи звичайний порядок, розташовувати безладно, «комбінувати» – сполучати, об’єднувати або розташовувати що-небудь у певному порядку; об’єднувати спільним технологічним процесом чи адміністративно» (див., наприклад, [12]), як і багато інших дослідників будемо термін «blended learning» перекладати як «комбіноване навчання», оскільки, на нашу думку, цей термін найповніше відображає суть і найбільш характерні риси цього навчання.Б. Колліс і Дж. Мунен розглядають комбіноване навчання як «гібрид традиційного очного та онлайн-навчання, за якого навчання відбувається як в аудиторії, так і у мережі, причому онлайн-складова стає природнім розширенням традиційного аудиторного навчання [13, 9].А. Хейнце, К. Проктер зазначають, що комбіноване навчання – це «навчання, що підтримується ефективним поєднанням різних способів доставляння навчальних матеріалів, моделей викладання та стилів навчання, і ґрунтується на прозорій взаємодії між усіма учасниками навчального процесу [14, 10].Сутність методології «Blended learning», яка в освітніх дослідженнях зарубіжних авторів трактується як «змішування різних навчальних середовищ і поєднує в собі традиційне навчання «face-to-face» в аудиторії та методи з більш сучасною комп’ютерно-опосередкованою діяльністю» [2], подана на рис. 1. Рис. 1. Схематичне подання методології «Blended learning» [2] Розглянемо поняття комбінованого навчання у роботах деяких вітчизняних науковців.В роботі О. Ф. Мусійовської [15] комбіноване навчання – «це інтегрована форма різних видів Інтернет-навчання, електронного дистанційного та традиційного навчання, за якої навчальний матеріал у будь-якому електронному виді (текстовому, аудіо- або відеоформаті, у вигляді РРТ-презентацій, flash-анімації, Веб-ресурсів та ін.) передається студентові через Інтернет або локальні мережі для самостійного опрацювання, а закріплення та перевірка якості здобутих студентом знань і навичок проводиться в аудиторії під безпосереднім керівництвом викладача з використанням традиційних і мультимедійних засобів навчання».Т. І. Коваль [16, 5] зазначає, що комбіноване навчання – це «органічне поєднання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих методів, комплексне використання паперових і електронних носіїв інформації, традиційних і комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання, впровадження як традиційних, так і дистанційних форм організації навчального процесу за принципом взаємного доповнення».В. М. Кухаренко та інші автори вважають, що комбіноване навчання – це «вид е-навчання, у якому спільно використовуються методи та засоби традиційних форм навчання та е-навчання. При цьому частка технологій е-ДН в навчальному процесі може коливатися від 30% до 80% [17, 2].У роботах А. М. Стрюка (див., наприклад, [18]) комбіноване навчання тлумачиться як спосіб реалізації змісту навчання, що інтегрує аудиторну та позааудиторну навчальну діяльність за умови педагогічно виваженого поєднання технологій традиційного, електронного, дистанційного та мобільного навчання з метою ефективного досягнення навчальних цілей.Сутність комбінованого навчання з позицій вітчизняних авторів можна подати у схематичному вигляді (на рис. 2).Рис. 2. Комбіноване навчання = Традиційне+ Електронне+ Дистанційне+Мобільне навчання 3. Комбіноване навчання як інноваційна освітня технологіяГоловним завданням трансформації вищої школи на сучасному етапі розвитку суспільства є створення найсприятливіших умов для тих, хто навчається, в здобутті ними вищої освіти, підвищенні кваліфікації, реалізації свого інтелектуального потенціалу за рахунок впровадження в навчальний процес інноваційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.Існуючі й майбутні інноваційні педагогічні технології не можна реалізувати без широкого використання інноваційних інформаційних технологій, в першу чергу комп’ютерних і телекомунікаційних, оскільки саме з їх використанням можливо у повній мірі розкрити дидактичні функції цих технологій, реалізувати потенційні можливості їх використання.Використання інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у вищій школі, на думку авторів, це важлива складова об’єктивного процесу комп’ютеризації та інформатизації освіти, побудови інформаційного суспільства, а також найважливіший чинник впровадження педагогічних інновацій у навчальний процес.«Інновація – це не будь-яке нововведення, а тільки таке, що істотно підвищує ефективність діючої системи. … Інновації – це ідеї та пропозиції (в багатьох випадках засновані на результатах відповідних спеціальних наукових досліджень і інженерних розробок), що можуть стати основою створення нових видів продукції чи значно поліпшити споживчі характеристики (технічні, економічні тощо) існуючих товарів, створення нових процесів, послуг, чи будь-чого, що може покращити «якість життя» людства» [19].Педагогічна інновація – сукупність нових професійно-педагогічних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання, навчання й розвитку учнів (студентів) з позицій освітніх підходів, зорієнтованих на зміну навчального процесу з метою формування якісно іншої педагогічної практики і підвищення якості освіти. При цьому основними освітніми підходами здійснення інновацій у вищій школі є: акмеологічний підхід, андрагогічний підхід, діяльнісний підхід, кваліметричний підхід, компетентісний підхід, особистісно-орієнтований підхід, професіографічний підхід, синергетичний підхід.Сьогодні інноваційні технології в освіті ґрунтуються на інтеграції інноваційних педагогічних технологій та інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій навчання.Інноваційна педагогічна технологія – система оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів і які цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед педагогічних технологій, що як найкраще інтегруються з ІКТ є: навчання у співпраці; ситуаційне навчання; метод проектів; методи проблемного навчання; продуктивне навчання.Інноваційні інформаційно-комунікаційні технології навчання – оригінальні технології (методи, засоби, способи) створення, передавання і збереження навчальних матеріалів, інших інформаційних ресурсів освітнього призначення, а також організації і супроводу навчального процесу (традиційного, електронного, дистанційного, мобільного) за допомогою телекомунікаційного зв’язку та комп’ютерних систем і мереж, що цілеспрямовано, систематично й послідовно впроваджуються в педагогічну практику з метою підвищення якості освіти.Серед сервісів і послуг мережі Internet, використання яких забезпечує впровадження інноваційних ІКТ в навчальному процесі ВНЗ, можна виділити:електронна пошта, списки розсилки, веб-форуми;FTP, файлообмінні мережі (Usenet);чати, вебінари (WizIQ);соціальні мережі (Facebook, Twitter);потокове мультимедіа, YouTube, Internet-радіо, Internet-TV;IP-телефонія, Skype, Google Talk;Web 2.0 (wiki, сервіси Google, Flickr, Digg.com, блоги).Разом з тим, не дивлячись на те, що сьогодні традиційна система вищої освіти не задовольняє повною мірою потреби студентів й вимоги інформаційного суспільства до підготовки майбутніх фахівців, а завдяки використанню дистанційних, електронних та мобільні технології студент і викладач можуть плідно співпрацювати не тільки під час занять в аудиторії, а й за межами навчального закладу, не варто повністю відмовлятися від традиційних форм організації, методів і засобів навчання, що добре відомі й в деяких реальних педагогічних ситуаціях є просто незамінними.Враховуючи вище сказане, будемо вважати, що комбіноване навчання – це цілеспрямований процес здобування знань, набуття умінь і навичок, засвоєння способів пізнавальної діяльності суб’єктом навчання й розвитку його творчих здібностей на основі комплексного і систематичного використання традиційних й інноваційних педагогічних технологій та інформаційно-комунікаційних технологій навчання за принципом взаємного доповнення з метою підвищення якості освіти.4. Особливості організації комбінованого навчання у ВНЗЯк зазначалося вище, тенденція в організації навчального процесу у ВНЗ чітко розвивається в напрямі комбінованого навчання, яке органічно поєднує в собі як традиційні (очні), так і комп’ютерно орієнтовані методи, засоби і форми організації навчання.Залежно від технічних можливостей ВНЗ, підготовки його професорсько-викладацького складу у комбінованому навчанні можна поєднати такі види навчальної діяльності студентів під керівництвом викладача (див., наприклад, [15]):традиційні практичні заняття або семінари з відеоконференціями та вебінарами;традиційні заняття з наступним їх обговоренням у форумах, чатах або з використанням листування через електронну пошту;групову роботу над завданнями для самостійного виконання із подальшим його обговоренням в аудиторії;лекційні заняття в мережі Internet з практичними і лабораторними заняттями в аудиторії;лекційні заняття в аудиторії з консультаціями з викладачем через мережу Internet;виконання індивідуальних завдань і надсилання результатів їх виконання для перевірки викладачеві, використовуючи сервіси мережі Internet;реалізація рольових ігор та дослідницьких проектів у віртуальному середовищі у позааудиторний час або під час аудиторних заняття;інші комбінації використання технологій дистанційного, електронного, мобільного навчання та традиційних форм, методів і засобів навчання.Як правило, комбіноване навчання з дисципліни складається з таких етапів:самостійне опрацювання студентами теоретичного матеріалу з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;засвоєння практичних вмінь і навичок у формі традиційних аудиторних занять з використаннях інноваційних педагогічних технологій;обговорення проблемних ситуацій в он-лайн і/або офф-лайн режимі з використанням технологій електронного, дистанційного або мобільного навчання;поточний та проміжний контроль і оцінювання навчальних досягнень студентів з використанням автоматизованих засобів контролю, зокрема комп’ютерного тестування;проведення підсумкового контролю з дисципліни (екзамену, заліку) і/або захисту курсової роботи у традиційній (очній) формі.Комбінована модель навчання – це модель використання розподілених інформаційно-освітніх ресурсів у традиційному навчанні із застосуванням елементів асинхронного й синхронного дистанційного і мобільного навчання. У ВНЗ комбіноване навчання рекомендується як складова традиційного навчання при проведенні як аудиторних занять, так і організації самостійної роботи студентів. Основне завдання комбінованого навчання: успадкувати переваги як традиційного, так і дистанційного навчання й зменшити їх недоліки.Основна проблема при впровадженні комбінованого навчання у ВНЗ, полягає в тому, що таке навчання вимагає високого ступеня самоорганізації та особистого контролю тих, хто навчається, і якщо цей ступінь не досить високий, то навчальний матеріал може залишитися незасвоєним або неправильно зрозумілим, що вплине на якість навчання. Тому цілеспрямована робота з формування у студентів уміння самостійно навчатися і здобувати знання, бути комунікабельним і вміти працювати у команді є, на думку авторів, не менш важлива ніж формування в них ІКТ-компетентностей.В Черкаському державному технологічному університеті створено систему електронного навчання (СЕН) на базі Moodle [20], яка призначена для підтримки навчального процесу студентів різних форм навчання (денної, заочної, дистанційної), організації їх самостійної роботи, а також для проведення різних видів контролю та оцінювання навчальних досягнень студентів у автоматизованому режимі. СЕН ЧДТУ доступна в мережі Internet керівництву університету, викладачам і студентам у відповідності до прав доступу до інформаційних ресурсів і підсистем цієї системи [21].Для організації комбінованого навчання, контролю і оцінювання навчальної діяльності студентів у середовищі системи електронного навчання ЧДТУ створено загальну структуру електронного навчального курсу (ЕНК), а також його структурних елементів: структура курсу, календарний

Сучасний стан вищої інженерної освіти в Україні та вимоги. ХХІ сторіччя, як відчуває людство, несе глобальні проблеми, пов’язані, перш за все, з енергетичною та продовольчою кризами, які стрімко наближаються, з вичерпанням запасів корисних копалин, порушенням навколишнього середовища, землетрусами, нетиповими хворобами, суттєвими радіоактивними забрудненнями і таке інше. Необхідність вивчення цих проблем та їх наслідків не підлягає сумніву. Це можливо тільки значно підвищивши рівень, якість освіти, яка відіграє основну, суттєву роль в пізнанні та оволодінні істинною картиною світу, методами її використання та адаптації до її швидкозмінних процесів. Цивілізований світ розуміє, що акцент у ХХІ сторіччі необхідно робити на підготовку людини з більш розвиненим ментальним тілом, здібностями мислення, яка жила б у порозумінні з суспільством, природою та їх інформаційними проявами. Саме фундаментальні кафедри технічних університетів повинні формувати у студентів системне, структуроване, логічне світосприйняття та здійснювати фундаментальну підготовку, закладати базис майбутнього інженера на основі математичних, природничо-наукових та загальноінженерних дисциплін. Сучасні педагогічні дослідження показують [8], що на сучасному етапі розвитку вищої освіти на перше місце виступають саме загальнотеоретичні, фундаментальні та міждисциплінарні знання, а не технологічні, утилітарні знання та практичні вміння , як це має місце останніми роками. Без фундаментальної освіти, без оволодіння системним знанням та без формування цілісної природничо-наукової та інформаційної картини світу підготовка сучасного, здатного до навчання протягом всього життя фахівця, як наголошено у національній доктрині розвитку освіти в Україні, неможлива. Не є панацеєю від усіх негараздів і проблем вищої інженерної освіти в Україні пріоритетні інформатизація та комп’ютерізація. За словами відомого фахівця механіки твердого деформівного тіла В. І. Феодосьєва [7], електронні обчислювальні машини та інформаційні технології, звільняючи та спрощуючи життя інженера у плані чисельних розрахунків, не звільняють його від необхідності знання механіки [1; 2], математики та, особливо, від творчого мислення [3; 4]. Сьогодні важливим показником якісної освіти стає мобільність знань, якої може набути лише якісно освічена людина, з надійною фундаментальною базою, здатна адаптуватися та гнучко реагувати на швидкозмінні процеси, машини та технології. Тенденція «миттєвого прагматизму» [5; 6; 8],орієнтація на вузьких професіоналів, характерна для минулого сторіччя, поступово зникає з виробничої сфери. Виробництву ХХІ століття, у тому числі і агропромисловому, потрібен спеціаліст, здатний гнучко перебудовувати напрям та зміст своєї діяльності у зв’язку зі зміною життєвих орієнтирів та вимог ринку. Досягнення професійної мобільності є однією з найважливіших задач Болонського процесу [8], розв’язання якої можливе лише за умови фундаменталізації вищої освіти. Вузькопрофесійна підготовка, отримання знань на все життя, поступово замінюються освітою впродовж усього життя. Таки реалії, реальні вимоги часу та ринкової економіки.Деякі заходи по підвищенню якості вищої аграрної освіти. Сучасна парадигма системи вищої освіти за ЮНЕСКО полягає коротко у тому, що треба вчитися, вчитися і ще раз вчитися «щоб бути, щоб існувати». У протилежному випадку людство загине, як написано на піраміді Хеопса «від невміння користуватися природою, від незнання дійсної картини світу». Як відгук на виклик та вимоги часу, у Дніпропетровському державному аграрному університеті прийнята стратегія перспективного розвитку університету на 2011-2015 р.р., в основі якої лежить концепція 4-Я, а саме: якість освіти → якість виробництва → якість продуктів харчування → якість життя. Весь цей ланцюг має прямий і зворотній зв’язок та відповідає національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, згідно з якою розвиток освіти є стратегічним ресурсом подолання кризових процесів, покращення людського життя, ствердження національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені. Основна мета прийнятої концепції спрямована на підготовку якісних фахівців для АПК, для виробництва якісної сільськогосподарської продукції, її переробки та виготовлення якісних і безпечних продуктів харчування. Наприкінці 2010 року у стінах ДДАУ відбулося відкриття центру природного землеробства, головною метою якого є створення інноваційної системи виробництва, переробки , культури споживання сільськогосподарської продукції та створення інноваційної природної системи співіснування людини і довкілля. Не є секретом, що сучасний процес вирощування сільськогосподарської продукції з об’єктивних та суб’єктивних причин давно відійшов від природного, про що свідчать зміни смаку, запаху та якості продукції, що вирощується на землі, іноді багатою на нітрати та шкідливі хімічні елементи, яка, як відомо не є корисною для споживання людини. Глобальним завданням АПК України є перехід на товарне виробництво якісної продукції, яке треба починати з підготовки фахівців. ДДАУ здатний забезпечити повний цикл цієї важливої роботи, бо має необхідну структурну, наукову та кадрову бази. Природне землеробство покращуватиме родючість землі, позбавить від ерозії, позитивно впливатиме на її урожайність. Звичайно, тут теж є свої проблеми і труднощі, які потребують вирішення. Покращивши якість освіти, втіливши наведені концепції в реальність, матимемо якісне виробництво, якісні продукти, якісну державу, якісну Україну та, головне, здорових її мешканців. Якісна Україна – це справа усіх її мешканців, і починається ця справа саме з якісної освіти. Для забезпечення якісної інженерної освіти, вважаємо, необхідно: підвищити рівень шкільної підготовки, особливо з природничих дисциплін; не знижувати фундаментальності вищої освіти; приділяти більше уваги самостійній роботі студентів; втілювати у навчальний процес дієвий контроль; використовувати ринкові важелі управління навчальним процесом; приділяти більше уваги заохоченню (мотивації) студентів до навчання та стимулюванню викладачів до ефективної, результативної роботи; створити необхідну, сучасну матеріально-технічну базу та фінансувати систему освіти на належному рівні. Переймаючись питанням покращення якості освіти та підготовки інженерних кадрів для агропромислового виробництва, на кафедрі теоретичної механіки та опору матеріалів Дніпропетровського державного аграрного університету за потребою часу у складі авторського колективу С. В. Кагадія, А. Г. Дем’яненка та В. О. Гурідової підготовлено та надруковано навчальний посібник «Основи механіки матеріалів і конструкцій» для інженерно-технологічних спеціальностей АПК, який рекомендовано Міністерством аграрної політики України як навчальний посібник під час підготовки фахівців ОКР «бакалавр» напряму 6.100102 «Процеси, машини та обладнання агропромислового виробництва» у вищих навчальних закладах II–IV рівнів акредитації (лист № 18-28-13/1077 від 18.08.2010 р.). З урахуванням переходу навчального процесу в Україні на кредитно-модульну систему (КМС), суттєвим зменшенням аудиторних годин на вивчення цієї важливої для інженера-механіка дисципліни після приєднання України до Болонського процесу у навчальному посібнику приділено більше уваги фаховим питанням, а саме розрахункам елементів конструкцій та деталей машин на міцність, жорсткість та стійкість, які використовуються у машинах та знаряддях агропромислового виробництва [5; 6]. Теоретичний матеріал кожного розділу проілюстровано прикладами із галузі сільськогосподарського виробництва. У зв’язку із скороченням кількості аудиторних годин на вивчення предмету та винесенням великої кількості матеріалу на самостійне вивчення студентами, для кращого розуміння та засвоєння в посібнику наведено багато фахових прикладів з відповідними розрахунками та поясненнями. Маючи на увазі, що більша частина землеробської техніки працює на ріллі та знаходиться у стані вібрації під дією динамічних, знакозмінних навантажень та напружень, велика увага у посібнику приділена розрахункам елементів та деталей під дією динамічних навантажень та питанням їх втомної міцності. По кожному розділу наведені запитання для самоконтролю отриманих знань, навичок та тестові завдання. У навчальному посібнику узагальнено багаторічний досвід викладання теоретичної механіки, механіки матеріалів і конструкцій, будівельної механіки, накопичений кафедрою теоретичної механіки та опору матеріалів Дніпропетровського державного аграрного університету. Сподіваємося що навчальний посібник буде корисним для студентів, а його автори зробили свій посильний внесок у справу підвищення рівня та якості підготовки майбутніх фахівців землеробської механіки та в цілому агропромислового комплексу України.В умовах ХХІ інформаційного та нанотехнологічного сторіччя , сторіччя інформаційного буму, перенасиченості новою інформацією не вдається традиційними репродуктивними методами навчання охопити, довести всю інформацію до майбутніх фахівців. У зв’язку з цим при переході на КМС організації навчального процесу у вищій школі, у тому числі і аграрній, біля 50% передбачених програмою навчання питань з технічних дисциплін винесено на самостійне опрацювання студентами. При цьому значно скорочена кількість аудиторних годин, відведених на вивчення технічних дисциплін професійного спрямування, природничо-наукових дисциплін, які закладають основи, формують базу професійних знань майбутніх фахівців народного господарства. А тому, у тій ситуації, яку зараз маємо у вищій інженерно-технологічній освіті в Україні, у тому числі і аграрній, сьогодні варто використовувати інформацційно-комунікаційні технології (ІКТ) при організації навчального процесу. Виникають питання іншого плану – коли, як, скільки, щоб ефективно та оптимально, хто сьогодні використовуватиме, чи є готові педагогічні кадри, які не завжди встигають за розвитком ІКТ і таке інше. Відомо, що інформатизація та комп’ютеризація призначені слугувати підвищенню ефективності, результативності навчання, створенню нових машин та сучасних технологій, а в цілому спрямовані на підвищення якості навчання, якості підготовки майбутніх фахівців агропромислового виробництва та народного господарства в цілому. Особливо це питання актуальне для галузі сільськогосподарського машинобудування, наприклад, тракторного виробництва південного машинобудівного заводу імені О. М. Макарова, де сьогодні на порядку денному стоїть питання створення нових зразків тракторної техніки, які відповідатимуть європейським вимогам по технічному рівню, безпеці та екології навколишнього середовища. Цю проблему здатні розв’язувати нова генерація фахівців землеробської механіки, які володіють знаннями та навичками комп’ю­терного проектування з використанням інформаційних та комп’ютерних технологій. Починаючи з 2011 року викладачами кафедри, які мають вищу освіту класичного університету за спеціальністю «Механіка» та володіють комп’ютерними та інформаційними технологіями, на факультеті механізації сільського господарства за напрямом підготовки «Процеси, машини та обладнання агропромислового виробництва» викладають варіативну дисципліну «Основи комп’ютерних розрахунків в інженерній механіці». Метою викладання дисципліни є формування у майбутніх фахівців знань та навичок у галузі виконання комп’ютерних розрахунків в задачах інженерної механіки елементів конструкцій та деталей машин сільськогосподарського призначення. За час вивчення дисципліни студенти повинні оволодіти основними методами комп’ютерних розрахунків елементів конструкцій та деталей машин на міцність, жорсткість та стійкість. Звичайно, тут необхідно привернути увагу до складу, контингенту студентів аграрних навчальних закладів, які у своїй більшості із сільської місцевості, де, чого гріха таїти, і шкільна підготовка не завжди на вищому рівні, особливо з природничих наук, фізики, математики та і інформатики. Зрозуміло, що і технічні дисципліни на лаві студентів їм опановувати значно складніше. Застосовуючи ІКТ, потрібно не забувати , що тільки одними засобами ІКТ проблему якісної підготовки майбутніх фахівців, інженерів, у тому числі і агропромислового виробництва не розв’язати. Базисом є фундаментальна підготовка з математики, фізики, матеріалознавства,теоретичної механіки, механіки матеріалів і конструкцій та інших інженерних наук, а усе інше є надбудовою над фундаментом інженера. А тому, реформуючи систему вищої інженерної освіти, приєднавшись до створення Європейського простору вищої освіти, не треба втрачати кращих здобутків національної системи вищої інженерної освіти, і в першу чергу – її фундаментальності. Розробляючи заходи по реформуванню, реформуючи освіту, необхідно ґрунтовно розуміти, наскільки це конче необхідно і що в результаті матимемо. Бо дуже часто сподіваємося на краще, а в результаті маємо ще гірше, ніж маємо. Такі реформи краще не здійснювати, залишити галузь у спокої.

Формулювання проблеми. Виявлення позитивів і недоліків нормативно-правового поля у галузі вищої освіти з урахуванням досвіду розвинутих європейських країн є важливою передумовою успішності започаткованих перетворень у контексті розбудови демократичного правового суспільства. Матеріали і методи. Основою дослідження стали новітні нормативно-правові акти в галузі вищої освіти України, спрямовані на адаптацію вітчизняного законодавства до європейського науково-освітнього простору. Для досягнення мети було використано методи теоретичного рівня наукового пізнання: історіографічний аналіз, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення. Результати. Представлено структуру чинної нормативно-правової бази у галузі вищої освіти України, схарактеризовано основні групи законодавчих і підзаконних актів, що мають різну юридичну силу. Узагальнено нововведення, запроваджені новим Законом України про вищу освіту (2014 р.), порівняно зі старою редакцією зазначеного законодавчого акту. Розкрито особливості Закону «Про внесення змін до деяких Законів України щодо присудження наукових ступенів» (2021 р.), Національної рамки кваліфікацій (2020 р.) та Професійного стандарту на групу професій «Викладачі закладів вищої освіти» (2021 р.), стратегічних документів, що визначають пріоритети розвитку освіти та локальних актів закладів вищої освіти, окреслено перспективи подальшого розроблення обраної проблеми. Особливу увагу приділено аналізу Стратегії розвитку освіти України на 2021–2031 роки. Виявлено, що в умовах пандемії та цифровізації суспільства зростає значення онлайн-заходів, на яких здійснюється активне обговорення концептуальних засад реформування галузі та відкриваються нові можливості для залучення всіх зацікавлених сторін та зарубіжних експертів. Висновки. Констатовано, що впродовж останніх років відбулося динамічне оновлення нормативно-правових засад розвитку вищої освіти; було ухвалено низку законів України та підзаконних актів, що містять нові вимоги до якості професійної підготовки майбутніх фахівців, узгоджені з європейськими стандартами. Закцентовано увагу на питанні атестації науково-педагогічних кадрів та конкретизації вимог до викладачів закладів вищої освіти. Перспективними напрямами розроблення обраної проблеми є вдосконалення систем внутрішнього забезпечення якості освіти, підготовка Закону «Про дистанційну освіту» та розроблення нормативно-правового супроводу реалізації Стратегії розвитку вищої освіти України на 2021–2031 роки.

АНОТАЦІЯ У статті розглядаються питання відповідальності у зв’язку із характеристикою проблеми академічної доброчесності як предмета дослідження авторів із США, чий досвід цікавий із практичного боку, адже вченими та представниками адміністрації розроблено значний обсяг інформаційних матеріалів як для студентів, так і для науково-педагогічних працівників. Головною метою даної роботи є опис особливостей трактування поняття відповідальності як компонента ціннісної основи академічної доброчесності в роботах науковців США. Вирішення поставленої мети ґрунтувалося на застосуванні методів аналізу та контент-аналізу при роботі з іноземними науковими та науково-методичними джерелами. Розуміння відповідальності як ціннісного елемента академічної доброчесності відтворюється з різними рівнями деталізації у таких джерелах, як роботи дослідників, кодекси етики, розроблені для студентів певних університетів; документи, що висвітлюють політику закладів освіти у сфері академічної доброчесності та спеціальні посібники різних типів для здобувачів освіти. Питання відповідальності в роботах науковців США з огляду на складність та багатоаспектність досліджується із різних точок зору. Відповідальність постає як один із ключових аспектів академічної доброчесності. До основних підходів до визначення поняття відповідальності в дослідженнях науковців США можна віднести праці з академічної доброчесності та вивчення її в контексті загальної проблематики прав і свобод студентів. На сучасному етапі на науковому рівні осмислюються різноманітні аспекти проблеми відповідальності, зокрема питання вимірювання рівня відповідальності, опис стилів поведінки, що визначаються як відповідальна/безвідповідальна, а також роль відповідальності при дотриманні вимог академічної доброчесності здобувачів вищої освіти. Поширеним є трактування відповідальності студентів у зв’язку із стандартами професійної етики сфери їх професійної діяльності. Ключові слова: академічна доброчесність, відповідальність, цінності академічної доброчесності, студенти, вища освіта.

The article analyzes the first – pre-revolutionary period of the research process of academic staffs of the universities in Naddnipryanska Ukraine of the second half of the XIX – beginning of the XX century, which allowed to determine the state of study and basic methods, concepts and views of researchers on the development and formation of scientific and pedagogical teams of Naddnipryanska Ukraine, their scientific and professional responsibilities. It is determined that the first initial period – pre-revolutionary – is characterized by the appearance of the first analytical investigations analyzing the University Statute of 1863 and 1884. The works contain materials on the government and the Ministry of Education, the history of Kyiv, Kharkiv and Novorossiysk universities, contains an analysis of some aspects of the organization of educational, scientific work, elimination of student performances, etc. The history of universities, the composition of scientific and pedagogical workers becomes the subject of research of representatives of the scientific intelligentsia of the Naddnipryanska Ukraine, prominent figures of public life. From the second half of the XIX – beginning of the XX century publications appear on certain issues of the organization of university education in the post-reform era and social, economic and social life of representatives of scientific and pedagogical teams. The thesis is substantiated that the pre-revolutionary period of historiography of dissertation research can be called a period of accumulation of historical facts range of sources and issues of historical research on the history of universities of the Naddnipryanska Ukraine in the second half of the XIX – beginning of the XX centuries.Key words: historiography, university, higher education, academic staff, scientific intelligentsia, Naddnipryanska Ukraine. У статті проаналізовано перший – дореволюційний період процесу дослідження академічних штатів університетів Наддні-прянської України другої половини ХІХ – початку ХХ століття, які дозволили визначити стан вивчення проблеми та основні методи, концепції та погляди дослідників на розвиток і формування науково-педагогічних колективів університетів Наддні-прянської України та виконання ними їх науково-професійних обов’язків. Визначено, що перший початковий період – дореволюційний – характеризується появою перших аналітичних розвідок з аналізом дії Університетського статуту 1863 й 1884 рр. У роботах містяться матеріали щодо огляду діяльності уряду та Мініс-терства народної освіти, історії заснування Київського, Харківського та Новоросійського університетів, міститься аналіз окремих моментів організації навчальної, наукової роботи, ліквідації студентських виступів тощо. Історія університетів, склад науково-педагогічних працівників стає предметом дослідження представників наукової інтелігенції Наддніпрянщини, видатних діячів громадського життя. У кінці ХІХ – на початку ХХ ст. з’являються публікації, присвячені окремим питанням організації університетської освіти в пореформену добу та соціального, економічного і суспільного життя представників науково-педагогічних колективів.Обґрунтовано тезу про те, що дореволюційний період історіографії дисертаційного дослідження можна назвати періодом накопичення історичних фактів, формування кола джерел і проблематики історичних досліджень з історії університетів Наддніпрянської України другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Ключові слова: історіографія, університет, вища освіта, науково-педагогічні працівники, наукова інтелігенція, Наддніпрянська Україна.

Стаття присвячена сучасним проблемам вищої військової освіти в Україні. У контексті проблематики виокремлено питання психологічної підготовки фахівців непсихологічних спеціалізацій Державної прикордонної служби України. Проаналізовано зміст психологічної підготовки загалом у вищій освіті, а також у прикордонному відомстві. Метою статті є аналіз дидактичних особливостей викладання психологічних навчальних дисциплін майбутнім офіцерам-прикордонникам. Наведено мету та завдання психологічної підготовки у вищому військовому навчальному закладі прикордонної служби. Для детального аналізу дидактичних особливостей викладання психологічних навчальних дисциплін взято дисципліну «Морально-психологічне забезпечення». Визначено основну специфіку цієї дисципліни на основі аналізу змісту професійної діяльності офіцерів прикордонних підрозділів. Виокремлено основні дидактичні особливості викладання зазначеної вище навчальної дисципліни: доступне викладання (психологія використовує досить складну термінологію, а для майбутніх офіцерів-прикордонників психологічну освіту можна вважати початковою); відсутність систематичної психологічної підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників вимагає від науково-педагогічних працівників здійснювати ретельну побудову тематичного плану (послідовну, логічну, раціональну) та добір педагогічних технологій, методик, методів, прийомів та засобів; формування основ критичного аналізу наукових положень; визначення рівня знайомства курсантів- прикордонників із досягненнями поп-психології (популярної психології, що формує хибні явлення про наукову психологію) та спрямування зусиль на заміщення хибних знань та умінь на професійні; виділення вагомої частки аудиторних годин на практичну підготовку (оволодіння навичками проведення психологічних досліджень у прикордонному колективі та обробки їх результатів); дотримання принципу міждисциплінарності (зв’язку навчальної дисципліни з гуманітарними, природничими та військово-професійними дисциплінами); забезпечення чуттєвого наповнення змісту психологічної підготовки (здатність до міркувань про психіку інших людей); дотримання принципу цінності наукових професійних умінь порівняно зі знаннями. Сформульовано висновки за результатами проведеної дослідної роботи (доведено необхідність психологічної підготовки та дидактичні особливості викладання психологічних наук) та перспективи подальших наукових досліджень (присвячених вивченню зарубіжного досвіду та пропозицій щодо удосконалення змісту психологічної підготовки військових фахівців).

Концепція соціально-економічного розвитку завжди базується на науково-технічному прогресі, що передбачає підвищення якості підготовки та кваліфікації спеціалістів галузей знань «Охорона здоров'я» та «Біологія» на базі сучасних досягнень науки та техніки. Революційним явищем кінця XX та початку ХХІ століття стало розроблення та широке впровадження інформаційно-комунікаціних технологій (ІКТ) і компьтерної техники. Сьогодні їх застосовують спеціалісти в усіх галузях народного господарства, зокрема охорони здоров'я. Зрозуміло, що нестача сучасних засобів обчислювальної техніки суттєво гальмує процес поліпшення надання медичної допомоги, не дає у повному обсязі використовувати досягнення науки в охороні здоров'я. Проте, ще більшою перепоною є недостатність комп'ютерної освіти у керівників закладів охорони здоров'я (ЗОЗ), лікарів, фармацевтів, біологів різних профілів, а також наукових, педагогічних і науково-педагогічних працівників системи освіти галузей знань «Охорона здоров'я» та «Біологія», їх недостатня інформованість про можливості застосування інформаційних технологій (ІТ) у практичній діяльності. Зазначене й обумовило необхідність розроблення спеціальної уніфікованої освітньої програми в галузях знань 22 «Охорона здоров'я» та 09 «Біологія», що поєднані узагальненим об'єктом вивчення — людина з її психофізіологічними особливостями, здоров'я людини, здоров'я населення — та напрямами додипломної і післяди-пломної підготовки лікарів різних спеціальностей/ спеціалізацій, фармацевтів, педагогічних і науково-педагогічних працівників закладів вищої освіти (ЗВО) і факультетів удосконалення лікарів (ФУЛ), керівників закладів охорони здоров'я, наукових співробітників та інженерно-технічного складу обчислювальних центрів системи охорони здоров'я. Така програма й була розроблена кафедрою медичної інформатики Національного університету охорони здоров'я (НУОЗ) України імені П. Л. Шупика. Освітня програма виконана в форматі уніфікованої (як комплекс освітніх програм, об'єднаних змістом курсів), ураховує 35-річний досвід проведення занять різної спрямованості науково-педагогічними працівниками кафедри. Уніфікована освітня програма передбачає проведення циклів тематичного вдосконалення та навчальних дисциплін, що формуються з відповідних блоків курсів. Курси програми поділено на розділи, розділи на теми, для кожної з яких наведено перелік елементів. На основі уніфікованої освітньої програми розроблено навчальні плани циклів тематичного вдосконалення та робочі програми навчальних дисциплін, частина яких відноситься до професійно-тематичного типу й орієнтована на підготовку однорідних за спеціальністю та посадою контингентів слухачів: - лікарів-хірургів, анестезіологів, реаніматологів, функціональних діагностів, онкологів тощо, робота яких безпосередньо пов'язана з використанням обчислювальної техніки; - спеціалістів фізіологів, біохіміків, біологів, генетиків та інших біомедичних теоретичних напрямів; - керівників органів і закладів охорони здоров'я, лікарів-статистиків, інженерів, математиків, фармацевтів і фармакологів. Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» та інших нормативно-правових документів розроблено нові робочі програми підготовки здобувачів вищої освіти для всіх форм навчання. Враховуючи надзвичайну важливість підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників (НПП) закладів вищої медичної освіти, в запропонованій уніфікованій освітній програмі значна увага приділяється циклам тематичного вдосконалення для цих контингентів слухачів. Зокрема, виділено цикли базової та цикли повторної підготовки НПП. Важливим уявляється підвищення кваліфікації наукових співробітників. Тому до уніфікованої освітньої програми включено цикли тематичного вдосконалення для наукових співробітників, що відрізняються поглибленим вивченням питань аналізу й оброблення медичної інформації, доказової медицини тощо. Частина циклів відноситься до проблемно-цільового типу й орієнтована на навчання слухачів із вирішення складних пріоритетних міжвідомчих питань охорони здоров'я. Склад слухачів таких циклів досить різноманітний і визначається залежно від специфіки розроблюваної проблеми: це і лікарі-статистики, організатори охорони здоров'я, наукові співробітники, НПП ЗВО та ФУЛів, математики та інженери, які працюють в системі охорони здоров'я. Не дивлячись на те, що технологія організації та проведення професійно-тематичних і проблемно-цільових циклів суттєво відрізняється, загальною залишається орієнтація на активні форми навчання. Передбачено різні форми проведення занять на навчальних циклах і дисциплінах, включених до уніфікованої освітньої програми, а саме: очна, очно-заочна, дистанційна, що включає попередню підготовку/самостійну роботу, потім і очну сесію, а також самостійне навчання та навчання на робочому місці. Зміст інформації, що повинна бути надана на навчальних циклах і дисциплінах, позначено набором елементів. За будь-яких форм і видів навчання обов'язковим перед початком занять є визначення базисних знань осіб, які навчаються. В процесі навчання проводиться етапний і заключний контролі знань, результати яких повинні бути використані для коригування навчальних планів наступних циклів і дисциплін. При необхідності, за згодою завідувача кафедри, навчальні/ робочі програми можуть бути скориговані в межах 15-20 % від загального обсягу часу навчання.Певні курси та модулі навчальних/робочих програм можуть бути використані при складанні навчальних програм для безперервного професійного розвитку.