Zeitschriftenartikel zum Thema „Les entiers k libres“

Dans cet article, nous nous intéressons à un q-analogue aux entiers positifs de la fonction zêta de Riemann, que l'on peut écrire pour s ∈ ℕ* sous la forme ζq(s) = ∑k≥1qk∑d|kds-1. Nous donnons une nouvelle minoration de la dimension de l'espace vectoriel sur ℚ engendré, pour 1/q ∈ ℤ\{-1; 1} et A entier pair, par 1, ζq(3), ζq(5), …, ζq(A - 1). Ceci améliore un résultat récent de Krattenthaler, Rivoal et Zudilin ([13]). En particulier notre résultat a pour conséquence le fait que pour 1/q ∈ ℤ\{-1; 1}, au moins l'un des nombres ζq(3), ζq(5), ζq(7), ζq(9) est irrationnel. In this paper, we focus on a q-analogue of the Riemann zeta function at positive integers, which can be written for s ∈ ℕ* by ζq(s) = ∑k≥1qk∑d|kds-1. We give a new lower bound for the dimension of the vector space over ℚ spanned, for 1/q ∈ ℤ\{-1; 1} and an even integer A, by 1, ζq(3), ζq(5), …, ζq(A-1). This improves a recent result of Krattenthaler, Rivoal and Zudilin ([13]). In particular, a consequence of our result is that for 1/q ∈ ℤ\{-1; 1}, at least one of the numbers ζq(3), ζq(5), ζq(7), ζq(9) is irrational.

C'est pour étendre le théorème de Riemann-Roch à un morphisme projectif arbitraire que Grothendieck a introduit le groupe K(X) (noté aujourd'hui K0(X)), construit à l'aide des -modules localement libres sur un schéma X[14]. La somme directe et le produit tensoriel de modules font de K0(X) un anneau, et les opérations de puissances extérieures lui fournissent une structure supplémentaire, que Grothendieck appelle λ-anneau. Un λ-anneau est muni d'une filtration décroissante, la γ-filtration, et un des principaux résultats de Grothendieck est que, si X est lisse sur un corps, le groupeest isomorphe, à la torsion près, au groupe de Chow CH1(X) des cycles de codimension i sur X, modulo l'équivalence linéaire.

Les troubles de la motivation constituent une dimension essentielle de nombreuses pathologies psychiatriques. Ils sont associés à un handicap considérable, interfèrent avec l’observance des traitements et restent peu accessible à ceux-ci. Pourtant, les déficits motivationnels restent évalués en clinique au travers de questionnaires qui ne permettent pas de déterminer quelles sont les perturbations sous-jacentes à ces troubles au niveau neurophysiologique. L’objet de cette présentation est de montrer quel peut être l’apport d’une approche computationnelle pour identifier des cibles thérapeutiques aux niveaux cognitif et cérébral. Nous présenterons dans un premier temps un projet de batterie motivationnelle regroupant un ensemble de tests d’effort, de prise de décision ou d’apprentissage. Nous verrons comment la modélisation computationnelle du comportement dans ces tests permet d’extraire un petit nombre de variables – les K, ou paramètres libres – constituant en quelque sorte un profil motivationnel du sujet, en termes de sensibilité à la récompense, à la punition, à l’effort ou au délai. Nous verrons également comment il est d’ores et déjà possible de relier certains de ces paramètres libres à des mécanismes biologiques précis, que ce soit à l’échelle de la neuromodulation ou de régions cérébrales, et comment certains de ces tests ont pu être utilisés pour caractériser différents troubles neuropsychiatriques. Enfin, nous présenterons les premiers résultats de la validation de cette batterie dans deux maladies psychiatriques, la dépression et la schizophrénie. Nous discuterons comment cette batterie pourrait à plus long terme être utilisée pour :– cartographier, en termes de mécanismes cognitifs et de dysfonctionnement cérébraux, le déficit motivationnel à l’œuvre dans ces pathologies ;– prédire l’évolution des déficits et l’effet des différents traitement possibles ;– personnaliser la prise en charge du patient.

El Verticillium o secadera tardía, cuyo agente causal es el hongo, Velticillium daliae K. es una de las enfermedades más importantesdel cultivo del algodón en la Comarca Lagunera. El hongo vive en el suelo, penetra por las raíces y se distribuye en toda la parteaérea de la planta. Las plantas atacadas pierden gradualmente sus hojas, cuadros y bellotas pequeñas, además de que se altera el proceso de desarrollo de las bellotas que permanecen en la planta y se refleja en una fibra de mala calidad. En 1989, las pérdidaseconómicas ocasionadas por este hongo sobrepasaron los 2,000 millones de pesos. El mejor método económico y agronómico para hacer frente a esta enfermedad, es el empleo de cultivares resistentes a su ataque. Al respecto el CIFAP-Comarca Lagunera inicióen el año de 1975, un proyecto de mejoramiento genético para formar cultivares resistentes a Verticillium que dio por resultado el cultivar "Laguna 89". Laguna 89 se originó de la cruza entre los cultivares Acala B-3080, Delcot 277 y PD-2165. El progenitor donante de la resistencia fue Acala B-3080. La cruza simple se realizó en el verano de 1975 y la triple en el invierno 1975-76, en Iguala, Gro. Mediante el método genealógico, de 1977 a 1982 se llevó a cabo el proceso de selección en suelos fuertemente infestados por el hongo. En las generaciones segregantes se seleccionaron los mejores genotipos en base a resistencia al daño del hongo, características agronómicas deseables, componentes de rendimiento y calidad de fibra. En 1983 las mejores líneas se incluyeron en pruebas de rendimiento y calidad de fibra tanto en suelos libres como infestados por el patógeno. En 1988 después de cinco años de evaluación, se decidió liberar la línea NM-21 con el nombre de Laguna 89. La liberación se hizo efectiva en 1990. Laguna 89 es un cultivar que podrá sembrarse indistintamente en suelos libres o infestados por Verticillium. En suelos infestados Laguna 89 rinde un 35% más algodón hueso y un 31% más algodón pluma que el cultivar comercial Deltapine 80. En suelos libres de enfermedades el primero rinde un 10% más que el segundo. La calidad de fibra de Laguna 89 es muy superior a la calidad de los cultivares comerciales cultivados en México. La fibra de Laguna 89 tiene una longitud de 11/8 pulgadas, una resistencia de 85,000 libras por pulgada cuadrada y un grosor (finura) de 4.3 micronaires. Laguna 89 es un cultivar semiprecoz con un ciclo de crecimiento de 7 a 10 días más corto que el de Deltapine 80. Laguna 89 posee ramas fructíferas más cortas que las ramas de las variedades que comúnmente se siembran en la región; sus hojas son pequeñas y su altura puede fluctuar entre los 77 y los 135 centímetros, dependiendo del manejo, condiciones ambientales y calidad del suelo donde se le siembre. Este cultivar quedó inscrito en el Registro Nacional de Variedades de Plantas con el número ALG-22-271189.

En el presente estudio se evaluó el fruto del sacha tomate (Solanum betaceum Cav.) procedente de dos zonas de la región Cajamarca, los análisis realizados fueron: morfológico, de composición, proximal, perfil mineralógico y fitoquímico. Los resultados promedio de los análisis fueron: morfológico la proporción de pulpa 79,81 %, semilla 13,13 %, cáscara 6,22 %; el peso promedio del fruto fue de 75,61 g; con respecto a las dimensiones del fruto se tiene: largo 65,23 cm y ancho 40,17 cm; de acuerdo a método cielab el color del fruto es rojo amarillento; la dureza de la pulpa fue: -1,75 Lb; contenido de humedad de 84,45 %; cenizas de 1,02 %, proteínas de 2,02 %, lípidos 0,065 %, fibra cruda de 8,03 %, extracto libres de nitrógeno de 4,37 % y sólidos solubles de 9,83 °Brix. Se identificaron metabolitos como: aminoácidos libres, taninos, flavonoides, leucoantocianidinas y alcaloides. El contenido promedio de polifenoles fue de 96,915 mg EAG/100g de pulpa y el contenido promedio de flavonoides fue de 158,64 mg EQ/100 g de pulpa. En el perfil mineralógico se destaca la presencia de Na, K, Ca, Mg y P; Fe, Cu, Zn, Mn, B y Si.

Se modeló matemáticamente la cinética de secado de pastas libres de gluten, y se estudió la influencia de la velocidad del aire sobre datos experimentales. Los fideos espagueti fueron elaborados mezclando fécula de mandioca, harina de maíz, leche en polvo, huevo, margarina y goma xántica, con agregado de agua. Se secaron a 40° C y a tres velocidades de aire: 0,4; 0,8 y 1,5 m/s. Se observó una disminución del tiempo de secado a medida que aumenta la velocidad del aire. Los datos se ajustaron a tres modelos matemáticos semi-empiricos de capa fina, se seleccionó como mejor ajuste la ecuación de Page (R2 = 99%) para las tres velocidades analizadas. El parámetro k de la ecuación de Page presentó dependencia con la velocidad de aire mientras que el parámetro n se consideró constante. Los resultados obtenidos podrían ser utilizados para la predicción del tiempo de secado de las pastas analizadas.

En el mercado eléctrico chileno, los usuarios finales se clasifican en clientes libres y clientes regulados. El análisis del consumo energético de los clientes regulados es importante para efectos del diseño y aplicación de las políticas públicas del sector. En esta investigación se hace el análisis de los datos de energía eléctrica facturada mensual de los clientes regulados de Chile, durante el período 2015-2021, con el fin de detectar patrones y predecir la categoría a la que pertenecen. Se utilizan los algoritmos K-Means para la detección de patrones, K-NN para la predicción de la categoría de los clientes, y PCA para determinar las variables más significativas dentro del conjunto de datos. Con K-Means se encontró que los datos se agrupan de acuerdo con el tipo de cliente, con K-NN se obtuvo un modelo que permite predecir a qué tipo de clientes pertenecen los datos, y con PCA se encontró que las variables tipo de cliente, el año y el mes, son las más importantes en el conjunto de datos. Más del 96% de los clientes analizados corresponde al tipo residencial, quienes consumieron el 50% de la energía facturada durante el período de estudio, y además imponen la estacionalidad mensual de los datos. Los resultados obtenidos son de ayuda para el establecimiento y revisión de las políticas aplicadas a los clientes regulados, en cuanto a tarifas, límites de consumo en invierno, y eficiencia energética. Se recomienda continuar la investigación orientándola hacia la predicción del consumo de energía eléctrica.

<p style="text-align: justify;">On attribue aux polyamines un rôle dans l'adaptation des plantes à différents stress. Peut être parce qu'elles ont la possibilité de capter des ions H⁺ pour donner des polycations (-NH3⁺), contribuant ainsi à la régulation du pH des cellules. D'une façon générale, l'effet anti-stress des polyamines (PA) se traduit par une augmentation de la teneur en putrescine et cela a été signalé notamment dans les feuilles de différentes plantes dont la teneur en potassium (K) était insuffisante. En est-il de même dans les feuilles de vigne et les baies de raisin se comportent elles de façon comparables? Les résultats présentés ici apportent le premier élément de réponse à cette question.</p>

Since the 2002 UNESCO forum, raising awareness of the benefits and challenges to Open Educational Resources (OER) in higher education have been integral to the broader Open Education (OE) movement. In the K-12 sector, however, an understanding of OER has been less advanced, although there are pockets of K-12 OER innovators throughout Canada and the United States. The 2015 U.S. Department of Education #GoOpen initiative, had over 20 American states move toward the use of K-12 OER, and within Canada, various provinces have begun investigating OER for both financial and pedagogical reasons. Because the use of K-12 OER inheres curricular decisions from the classroom teacher to all levels of governance, the move toward OER additionally involves a variety of sophisticated and complex digital and system-wide supports. This shift from the legacy educational system to the emerging practices where educators employ participatory technologies to curate, share out, and use student-generated curricular content requires awareness-building of these pedagogical and technological changes. Despite these impending shifts, the awareness, use, and the advocacy for K-12 OER as a nascent topic for professional learning, at present there are no dedicated specialist councils or professional organizations to support Canadian K-12 OER educators. To address this professional learning need, a virtual satellite conference was offered for in-service teachers as part of a network supported through the Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition (SPARC), the Right to Research coalition, and the OpenCon platform. The OpenCon 2018 K-12 Athabasca virtual conference offered free professional learning regarding these changes in resource sourcing, creating, licensing, and sharing. Through meeting software, K-12 educators from Canada and beyond were able to learn about OER, Open Pedagogy, and the implications these changes bring to the teaching and learning processes. The virtual conference concluded with the Remix Panel that catalyzed topics from an OpenCon17 Berlin higher education discussion, remixing them for the K-12 context. Because this virtual conference has no precedent within Canada, the organizers of this inaugural event summarize its planning and execution, and explicate the significance of offering and archiving the presentations as part of the initiative to build a stronger awareness and understanding of K-12 OER current practices. Key words: open educational resources, open pedagogy, online teacher professional development, virtual conference, reflection-on-action Depuis le forum de l’UNESCO en 2002, la sensibilisation quant aux avantages et aux défis liés aux Ressources éducatives libres (REL) dans le contexte des études supérieures fait partie intégrante du mouvement pour l’éducation ouverte. Dans le domaine M-12 par contre, les REL sont moins bien connues, bien qu’il y ait des îlots d’innovateurs en REL partout au Canada et aux États-Unis. L’initiative du département de l’éducation des États-Unis en 2015, #GoOpen, a poussé plus de 20 états américains à se tourner vers l’emploi des REL de la maternelle à la 12e année. Au Canada, certaines provinces ont commencé à se pencher vers les REL pour des raisons financières et pédagogiques. Puisque l’emploi des REL dans un contexte M-12 implique des décisions relatives aux programmes scolaires, de l’enseignant en salle de classe jusqu’à tous les niveaux de gouvernance, la transition vers les REL implique également divers soutiens numériques sophistiqués et complexes à l’échelle du système. Cette transition vers des pratiques émergentes selon lesquelles les enseignants emploient des technologies participatives pour organiser, distribuer et utiliser du contenu pédagogique créé par les élèves exige une sensibilisation quant à ces changements pédagogiques et technologiques. Malgré ces changements imminents, la sensibilisation, l’utilisation et la promotion des REL de la maternelle à la 12e année comme sujet émergent en développement professionnel, il n’existe présentement aucun conseil spécialisé ni aucune organisation professionnelle pour appuyer les enseignants canadiens en M-12 relativement aux REL. Afin de répondre à ce besoin en formation professionnelle, une conférence satellite virtuelle a été offerte au personnel enseignant en service par un réseau appuyé par la Coalition de l’édition savante et des ressources académiques, la Right to Research coalition et la plateforme OpenCon. La conférence virtuelle OpenCon de Athabasca University en 2018 a offert un apprentissage professionnel gratuit sur ces changements touchant la recherche, la création, la concession de licences et le partage de ressources. Par le biais de logiciels de réunions virtuelles, du personnel enseignant M-12 du Canada et ailleurs ont pu apprendre sur les REL, la pédagogie ouverte et l’impact de ces changements sur les pratiques en enseignement et en apprentissage. La conférence virtuelle s’est terminée par le Remix Panel qui a fait la promotion de thèmes abordés lors d’une discussion portant sur les études supérieures à OpenCon17 Berlin tout en les adaptant au contexte M-12. Cette conférence virtuelle n’ayant aucun précédent au Canada, les organisateurs de cet événement inaugural en résument la planification et la mise en œuvre et expliquent la signification d’offrir et d’archiver les présentations dans le cadre de l’initiative visant une meilleure sensibilisation et compréhension des pratiques actuelles impliquant les REL en M-12. Mots clés : ressources éducatives libres, pédagogie ouverte, formation professionnelle en ligne pour le personnel enseignant, conférence virtuelle, réflexion sur l’action

Introducción: Los objetivos de la presente investigación han sido estimar el contenido de vitamina K1 del menú ofertado en una residencia de ancianos y su adecuación a las recomendaciones, determinar sus fuentes dietéticas y clasificar los platos del menú. Material y métodos: Estudio descriptivo transversal. Se ha estudiado la ingesta dietética de vitamina K1 de la planificación dietética en un centro asistencial público (Valladolid, España) El estudio dietético se realizó estimando la ingesta dietética teórica del menú basal ofertado durante 14 días consecutivos que consumían 138 personas mayores. El aporte de vitamina K1 se estimó mediante los datos de la tabla de composición de alimentos de Ortega-Anta y cols., 2010. Resultados: El aporte medio de vitamina K1 fue de 224 (desviación estándar, 128 µg/día) con una cantidad muy similar entre semanas y una gran variación entre días (97-586 µg/día). La principal fuente de este micronutriente fueron las verduras, en especial, las de hoja verde (acelgas, repollo, lechuga). El contenido de vitamina K1 del menú ofertado fue más de tres veces superior (320%) a la ingesta adecuada recomendada por la EFSA y más del doble (249-280%) según las ingestas dietéticas de la AESAN. Los grupos de alimentos que aportaron más vitamina K1 a la dieta fueron las verduras (41,7%) y las frutas (28,6%). Mediante la clasificación del Nutrition Care Manual se categorizaron los platos en 4 libres de vitamina K1, 23 con bajo contenido, 13 con un aporte moderado y 4 con una cantidad alta de este micronutriente. Conclusiones: En el menú ofertado en este centro residencial, la estimación del aporte dietético de vitamina K1 fue entre dos veces y tres veces superior a la recomendada (AESAN y EFSA). A largo plazo, la alta ingesta de vitamina K1 podría suponer beneficios en la salud asociados con enfermedades relacionadas con el envejecimiento.

Connaître l’importance socioculturelle des arbres fruitiers autochtones et des facteurs qui la déterminent est un préalable indispensable àleur valorisation et aux décisions sur leur mode de gestion. La présente étude s’est attachée à documenter les connaissances traditionnelles (CT) et l’importance culturelle (IC) de Lannea microcarpa, arbre fruitier autochtone peu connu et sous-utilisé de la zone soudanienne au Bénin. L’étude s’est également penchée sur les éventuelles variations en termes de CT et de IC selon les groupes ethniques et les générations. Nous avons recueilli des informations sur les utilisations et l’importance de l’essence auprès de 262 personnes sélectionnées de manière aléatoire dans la zone de distribution de l’arbre, à l’aide de listes libres et d’un système de notation. Vingt-huit utilisations réparties en huit catégories d’usages ont été recensées, dont 21 médicinales, deux commerciales et une chacune pour l’alimentation humaine, le fourrage, le bois de feu, la construction, l’emballage et les curedents. Contrairement au cas des autres catégories d’utilisation, les connaissances traditionnelles liées aux usages pour l’alimentation n’ont pasvarié selon les générations ou les groupes ethniques. De plus, les utilisations alimentaires sont culturellement les plus importantes, suivies par les utilisations médicinales. Globalement, le fruit est la partie préférée de l’arbre, et la plus souvent commercialisée. Les problèmes de santé traités à l’aide de L. microcarpa comprennent l’anémie, la diarrhée, la toux, les ulcères, les maux d’estomac et les hémorragies suite aux accouchements. Nos résultats indiquent que la domestication de L. microcarpa devra privilégier le fruit, la partie de l’arbre la plus appréciée. D’autres études pourront ainsi se pencher sur les possibilités de domestication de L. microcarpa en privilégiant ses caractéristiques fruitières et l’amélioration de la production de fruits.

El furfural es un compuesto orgánico utilizado ampliamente en la industria como materia prima para la síntesis de diversos productos químicos. Este compuesto se encuentra sustituido en posición C-2, ofreciendo ventajas en función del tipo de sustituyente y del proceso industrial en el que se aplique. Sin embargo, la obtención de furfural a partir de un medio acuoso hace difícil su separación, siendo este procedimiento muy costoso por técnicas convencionales como la destilación. Por ello, en este trabajo se sintetizaron membranas de polidimetilsiloxano (PDMS) puras y mezcladas con silicalita-1; con el fin de separar furfural desde un medio acuoso de reacción utilizando pervaporación a temperaturas de 40 y 80°C. La obtención de furfural, se llevó a cabo mediante la deshidratación de fructosa usando óxido de niobio (Nb2O5) como catalizador. Las pruebas de separación por pervaporación mostraron selectividad hacia furfural (118,86) a 40°C con membranas libres de silicalita-1 y flux (22,11 g/m²×h) a 80°C con membranas al 80% de silicalita-1. Estos resultados indican que entre el flux y la selectividad se establece una relación inversamente proporcional. Las membranas fueron caracterizadas por espectroscopía infrarroja con transformada de Fourier (FTIR), Difracción de Rayos X (DRX), fisisorción con N2 a 77 K, análisis termogravimétrico (TGA) y microscopía electrónica de barrido acoplada a espectroscopía por dispersión de energía (SEM-EDS) con el fin de establecer correlaciones entre la morfología, estructura y composición de las membranas y su capacidad para separar furfural desde una solución acuosa que contiene también HMF.

Introducción: El fósforo blanco es una sustancia liposoluble que se absorbe principalmente por el tracto gastrointestinal, tóxico para el ser humano, utilizado para pirotecnia y municiones. Su dosis letal en humanos es de 50-60 mg o de 1 mg por kilogramo de peso, la hepatoxicidad se debe a la generación de radicales libres que lesionan la membrana externa del hepatocito. En el Ecuador no se cuenta con estadística sobre la intoxicación por fósforo blanco. Clínicamente la sintomatología se presenta en cuatro estadios: el primero se caracteriza por síntomas gastrointestinales que evoluciona a daño hepático progresivo asintomático, seguido de clínica de lesión hepática como ictericia y trastorno de la coagulación y por último, el estadio IV se presenta con falla multiorgánica. Presentación de Casos: Se describe dos casos de pacientes de 13 y 15 años con ingesta de “diablillos” (fósforo blanco) como intento autolítico llegando a desarrollar alteración en tiempos de la coagulación y función hepática se catalogan como estadios clínicos II y III; cuyo manejo se basa en N-acetilcisteína, Vitamina k, Lactulosa y especialmente Hemodiálisis y Hemoperfusión. Evolución: A pesar de la evolución rápida a los estadios clínicos en donde se ha evidenciado alto riesgo de morbilidad y mortalidad, con la terapéutica realizada se logra la normalización de la función hepática en aproximadamente 9 días con una recuperación satisfactoria, disminuyendo efectivamente el tiempo de hospitalización y las secuelas en los órganos afectados. Conclusiones: Se considera que la terapia de Hemoperfusión en casos de intoxicación grave por fósforo permite una mejoria clinica evidente, evitando la mortalidad y el daño hepatico permanente.

Objetivo: analizar la relación entre el nivel de testosterona en heces fecales y el ciclo de las astas, así como determinar el período reproductivo del venado cola blanca (O. v. veraecrucis) en función del hábitat de cuatro Unidades de Manejo para la Conservación de Vida Silvestre (UMA) de la región Huasteca de Veracruz y San Luis Potosí, México. Método: El estudio se realizó en cuatro ranchos ganaderos registrados como UMA, ubicados en los estados de Veracruz y San Luis Potosí, en la región Huasteca de México. Se evaluaron veintisiete muestras fecales y ciento noventa y dos imágenes fotográficas de machos de venado cola blanca para identificar el patrón reproductivo anual. Las muestras e imágenes se recolectaron entre febrero de 2015 y julio de 2016. La concentración de testosterona en heces se determinó mediante pruebas ELISA. Se realizaron análisis estadísticos de regresión lineal y correlación para identificar la relación de la concentración de testosterona con el crecimiento promedio de las astas, de escalamiento multidimensional no métrico para la ordenación de los valores de concentración de testosterona observados, etapa de crecimiento de las astas y variables ambientales. Para agrupar los meses en que los animales presentan características reproductivas similares se aplicó un análisis de k-medias. Resultados: Fue posible identificar una relación positiva entre la variación anual de los niveles de testosterona y las etapas del ciclo de astas; las menores concentraciones hormonales ocurrieron de marzo a junio y coincidieron con la muda y crecimiento de astas nuevas, permitiendo identificar este lapso como no reproductivo, mientras que, entre julio y febrero el nivel de testosterona se mantuvo elevado, coincidiendo con la presencia de astas osificadas y libres de terciopelo, indicador de actividad reproductiva en los machos.

El Programa de Mejoramiento Genético del Algodón ( Gossypium hirsutum L.) conducido en el CIFAP-Laguna (ClAN) liberó en 1988, a Nazas 87, primer cultivar mexicano resistente a la "viruela del algodón" (Puccinia cacabata A. y H.). Posteriormente en 1990, liberó al cultivar Laguna 89, que entre otras características deseables cuenta con un alto grado de tolerancia a la "secadera tardía", enfermedad causada por el hongo Verticillium dahliae K. En 1991 se puso a disposición de los productores a CIAN 95, que cuenta con buenas características agronómicas y una excelente calidad de fibra. ClAN 95 proviene de un cruzamiento triple en el que intervinieron como progenitores: Acala B-3080, PD-2165 y Delcerro. La cruza simple se realizó en el ciclo Primavera-Verano de 1975 (en el CIAN) y la cruza triple en el invierno 1975-76 (en Iguala, Gro.). De 1977 a 1982 se efectuó selección de plantas en generaciones segregantes, en suelos altamente infestados por el hongo, con base en: tolerancia al daño de Verticillium, precocidad, plantas con ramas fructíferas cortas, hoja pequeña y componentes de rendimiento como número de capullos por planta, peso de capullo y porcentaje de fibra. En las generaciones F6 y F7 se inició la selección por calidad de fibra y rendimiento. A partir de 1983 las mejores líneas experimentales se incluyeron en pruebas regionales de rendimiento y calidad de fibra tanto en suelos libres como infestados por Verticillium, destacando la línea NM -18 a la cual se le bautizó con el nombre de CIAN 95. CIAN 95 es un cultivar tolerante al daño de Verticillium, precoz, con un ciclo vegetativo de 10 a 15 días más corto que el de las variedades normalmente sembradas en la región. La altura de planta de CIAN 95 es similar a la del cultivar Deltapine 80; sin embargo, su arquitectura es muy diferente pues CIAN 95 tiene forma de "pino", ramas fructíferas cortas, hojas pequeñas y su área foliar por planta es un 35% menor a la de Deltapine 80. La bellota de CIAN 95, al igual que todas las variedades cultivadas de Gossypium hirsutum L., es de forma ovoide con ápice puntiagudo y con cuatro a cinco lóculos (carpelos). El peso medio del capullo es de 5.9 g y su porcentaje de pluma es de38.8%. En suelos libres de enfermedades CIAN 95 rinde 6% más algodón hueso y 3% más algodón pluma que el testigo (Deltapine 80); pero en suelos infestados por Verticillium la superioridad de CIAN 95 es mayor: 15% de algodón hueso y 11% para algodón pluma. CIAN 95 se distingue por su excelente calidad de fibra, la cual tiene una longitud de 29.4 mm y una resistencia tensil de 90,000 libras por pulgada cuadrada; en cambio, la longitud del testigo es de 27 mm y su resistencia es de 77,000 libras por pulgadacuadrada. CIAN 95 es el primer cultivar mexicano que posee características difíciles de conjuntar en un solo genotipo como lo son: alto potencial de rendimiento, precocidad, tolerancia a Verticillium y alta calidad de fibra. Este cultivar quedó inscrito en elRegistro Nacional de Variedades de Plantas con el número ALG-200292-22.

La pregunta por el sujeto ha tomado especial relevancia en los últimos años, principalmente porque permite pensar la complejidad en las sociedades contemporáneas, es decir, preguntarse por el sujeto es una manera de abrir preguntas, más que de dar respuestas. Asimismo, esta obra abre interrogantes sobre los modos en que nos relacionamos con nosotros mismos y sobre la forma en que dicha relación es mediada socialmente. Este libro aborda precisamente los procesos de subjetivación, y en especial una forma particular de subjetivarse, en tanto self emprendedor: Deber y querer ser emprendedor es también un modo de concebirse y de orientarse a sí mismo y a los otros: es decir, se trata de una forma de subjetivación. El actuar emprendedor designa menos un estado de cosas que un campo de fuerza: es una meta a la que apuntan los individuos, una medida según la cual juzgan su actividad, un ejercicio cotidiano que cultivan y un generador de verdad, ante el cual se reconocen. (p. 13) El self emprendedor se concentra, en términos muy generales, en cuatro grandes temas. El primer capítulo, “Genealología de la subjetivación”, es una revisión exhaustiva acerca de la noción de sujeto y las formas de investigarlo que integra una multiplicidad autores. Junto a Foucault se agrega una diversidad de focos que muestran la complejidad en la que se insertan los procesos de subjetivación. Tomando materiales de la economía, la psicología, la antropología y la literatura sobre gestión empresarial, entre otros, el autor expone una régimen de subjetivación que instala una prescripción: sé un emprendedor. Específicamente, en el libro se describe la racionalidad que articula este tipo de self, algunas de las tecnologías clave para realizarlo y finalmente se concluye explorando las posibles o, más bien, imposibles resistencias a este régimen de subjetivación. El desarrollo del texto está basado en la realidad alemana, por tanto, deja abierta la pregunta sobre su pertinencia para pensar la sociedad chilena. En esta reseña reflexionaré sobre las tecnologías que performativamente se utilizan para producir este tipo de self. De manera muy intuitiva, indago en el uso de estrategias como la creatividad, el empoderamiento, la calidad y los proyectos en el contexto de la cultura chilena. Podría esperarse que Chile, el conocido experimento neoliberal, fuese sin lugar a dudas una sociedad donde la prescripción de ser un emprendedor se instalara ampliamente. De hecho, se pueden identificar una serie de elementos que así lo confirman: por nombrar un par de ejemplos, tuvimos un presidente que era un emprendedor y en las revistas se anuncian los premios otorgados por innovación a jóvenes que, a corta edad, han logrado emprendimientos no solamente económicamente rentables, sino que muestran una perspectiva sustentable y novedosa para abordar la realidad. Al leer El self emprendedor, pareciera ser fácil identificar e identificarse con esta forma de ser e instalarse en la realidad; sin embargo, queda la pregunta sobre si la lectura latinoamericana de conceptos como libertad, autonomía y autorresponsabilidad tienen la misma connotación que en su contraparte alemana o anglosajona. Este cuestionamiento surge a raíz de las diferencias fundamentales existentes entre las sociedades europeas y latinoamericanas, las que circunscriben un contexto muy diferente para la instalación de una forma de ser emprendedor. Por ejemplo, de este lado del mundo no contamos con una tradición liberal propiamente tal; más bien, las sociedades latinoamericanas presentan un comportamiento político que tiende a un poder central, que difiere de manera importante de la situación europea. Históricamente este poder central se ha materializado en distintas figuras, y en la actualidad lo hace en el Estado. Dicho poder cumple un rol protagónico en la regulación de las otras esferas de la vida social, y se arraiga desde la prevalencia de relaciones verticales, de autoritarismo y protección; esto, en contraposición a relaciones más horizontales e igualitarias como sucede en el caso europeo (Mascareño, 2003; Véliz, 1984). Las diferencias con Europa pueden explicarse gruesamente, de acuerdo al historiador Carlos Véliz (1984), por la ausencia de cuatro hechos fundamentales en América Latina: la inexistencia de la experiencia feudal; la ausencia del fenómeno de la disidencia religiosa; la falta de cualquier acontecimiento comparable con la Revolución Industrial; y la ausencia de la evolución ideológica, social y política asociada a la Revolución Francesa. En este sentido, el centralismo europeo que tomó cuerpo en los Estados de Bienestar, fue producto de las revoluciones Industrial y Francesa; mientras, en América Latina el protagonismo del Estado precede a estas transformaciones, manteniendo así un carácter preindustrial y no igualitario. Visto así, el modelo neoliberal que se instaló en Chile no fue consecuencia de una tradición liberal con una profunda raigambre antropológica, filosófica y social, sino más bien fue producto de condiciones históricas, políticas, sociales, económicas y culturales bastante particulares. ¿Qué consecuencias tiene todo esto para pensar un self emprendedor? Podríamos afirmar que Chile es un país que depende mucho de la autoridad y su ejercicio (Brunner, 1981), donde la forma de control de los sujetos se acerca en buena medida al disciplinamiento a través de la normalización, con un fuerte componente homogenizador. El estudio de Araujo y Martuccelli (2012) muestra que los individuos se sienten presionados a vivir estilos de vida estandarizados. La autonomía y la autorresponsabilidad, si bien se valoran, muchas veces no son ejes centrales ni en la formación ni en la gestión de sujetos. En otras palabras, la libertad y la autonomía no tienen el mismo estrado moral que posee en la cultura anglosajona. ¿Quiere decir esto que los atributos descritos para el self emprendedor no existen en Chile? En lo más mínimo, pero es importante investigar la forma particular que adquieren en la cultura chilena. A simple vista, surgen algunas connotaciones particulares que adquieren las estrategias y programas para un sujeto emprendedor en Chile. Lo que presento a continuación son ejemplos simples, que incluso pueden sonar pueriles, pero abren la reflexión a la forma particular de la que nos hacemos cargo de una prescripción de ser un emprendedor. La tecnología de la creatividad recuerda la palabra del koa (lenguaje asociado al ámbito de la delincuencia y las cárceles) que popularizó un futbolista: la chispeza del chileno. Este neologismo proviene de una condensación entre choreza y viveza, que aluden a características tales como una acción valerosa o una actitud desafiante. El choro, el vivo, es quien hace frente a la adversidad creativamente; quien, con pocos recursos, con un temple alegre, logra salir adelante sacando lo mejor de la situación. La chispeza puede fácilmente entenderse como una semántica histórica de la creatividad chilena. Como un hacer creativo para superar las dificultades de la propia existencia, como un reinventarse constantemente a la luz de las circunstancias. En este sentido, el choro o el vivo tiene características de un emprendedor, sobre todo por su aspecto creativo, pero no es sujeto de ciertas tecnologías. El choro no planifica, no tiene un proyecto y menos entiende su vida como un continuo sucesivo de proyectos. Hay otra diferencia fundamental, más relevante aún: su actuar no está guiado por un ideal moral, no busca convertirse en la mejor versión posible de sí mismo, sino que es un imperativo de la sobrevivencia, entendida en un sentido concreto y material. Bröckling (2015) considera esta posibilidad para las sociedades latinoamericanas. En el prólogo a la edición en castellano, afirma: En las economías informales de países de África, Latinoamérica y Asia, pero también en las metrópolis del mundo desarrollado, existe un ejército de millones de virtuosos emprendedores cotidianos que deben emplear todas sus fuerzas en actuar en forma emprendedora para sobrevivir, en el estricto sentido de la palabra. Lo que los impulsa no es el sueño del ascenso de lavaplatos a millonario, sino el estómago vacío. (p. 15) Podría pensarse, y esto requiere de una investigación con el debido rigor, que se trata de un emprendedor a otra escala: que el emprendedor es a la empresa lo que este sujeto es a una microempresa que siempre tiene la quiebra en su horizonte. Adicionalmente, en el caso chileno también es posible preguntarse por el modo en que se distribuye socialmente el imperativo por el emprender, es decir, ¿están todos llamados a ser emprendedores?, ¿hombres y mujeres por igual?, ¿pobres y ricos? Se puede sospechar que para algunos se aplica el régimen del emprendimiento en todo su espectro, mientras que otros están sujetos a solo algunos programas y tecnologías, y, por tanto, se debe hacer un esfuerzo adicional para instalar en ellos un ideal de vida emprendedora y que, finalmente, existe un grupo que es gestionado desde un régimen diferente. Se desprende de lo previo que el self emprendedor, en su sentido más pleno, o más bien, en su sentido más similar a la descripción alemana, probablemente se encuentra en las clases altas; es allí donde la creatividad permite pensar la vida como un continuo de proyectos de vida con la calidad en su centro. Para los otros grupos el asunto se complejiza. Es posible preguntarse, por ejemplo: ¿en qué medida como sociedad queremos a un pobre emprendedor?, ¿a alguien que esté empoderado, que sea creativo y arme proyectos? Existe una serie de programas que hacen pensar que en Chile se busca configurar a un pobre con estas características: para acceder a un subsidio para la vivienda tiene que demostrar que es capaz de ahorrar, para acceder a un bono familiar tiene que demostrar que lleva a los niños al colegio y a los controles de salud. Es decir, tiene que demostrar cierto grado de autonomía, de responsabilidad y de capacidad de planificación para recibir la ayuda del Estado. En su anverso, eso significa que el Estado busca evitar al parásito social que vive a expensas de los beneficios públicos. En este sentido, se reconoce una estrategia de empoderamiento de la población más vulnerable; no obstante, cabe preguntarse lo siguiente: ¿en qué medida una sociedad que aún depende de una alta mano de obra poco especializada y precarizada puede permitirse ser una sociedad de emprendedores? En otras palabras: es posible cuestionar si activamente se gestiona a un sector de la población para que viva en condiciones de precariedad que aseguren a este grupo laboral particular. Se podría pensar, por tanto, que quien está en la cúspide de la sociedad tiene más posibilidades o se encuentra más cerca de dar con la calidad de un sujeto emprendedor, entendiendo que es un ideal nunca alcanzable. Y, a medida que se baja en la escala social, las posibilidades de subjetivarse de este modo se van desdibujando al punto que para un grupo el emprendimiento es simplemente un idioma ajeno. Ello, sobre todo porque las condiciones materiales de su existencia no permiten concebir su vida como un emprendimiento, como un proyecto, que se planifica, sino más bien es una vida capturada por la necesidad y la urgencia. Estudiar estas diferencias es un asunto de suma relevancia, pues permite identificar el modo en que el ideal del emprendimiento se constituye como una forma para reproducir diferencias sociales tradicionales. Así, el pobre es responsabilizado de su condición: no es suficientemente creativo, no está empoderado, no es autónomo o responsable de sí mismo y no es capaz de articular un proyecto de vida que mejore su condición. En koa, es pobre porque le falta chispeza. Se omite que carece de las condiciones materiales mínimas para poder concebir su existencia como una sucesión de proyectos. Entonces, el estudio del self emprendedor no solo muestra una forma de subjetivación que obliga a una relación particular del sí mismo y a una forma de gubernamentalidad que conduce a individuos libres y autónomos, sino que también permitiría identificar mecanismos o estrategias de reproducción de desigualdades. En fin, la pregunta por el self emprendedor en la cultura chilena es altamente atingente y es necesario investigarla con el rigor científico que muestra esta obra. La pregunta por el sujeto, abordada desde esta figura, da cuenta de que se trata, y con esto vuelvo al inicio de la reflexión, de un campo que abre más preguntas que respuestas para pensar la sociedad contemporánea. Referencias bibliográficas Araujo, K., Martuccelli, D. (2012). Desafíos comunes. Retrato de la sociedad chilena y sus individuos. Santiago: Lom. Brunner, J. J. (1981). La cultura autoritaria en Chile. Santiago: FLACSO. Mascareño, A. (2003). Teoría de sistemas de América Latina. Conceptos fundamentales para la descripción de una diferenciación funcional concéntrica. Persona y Sociedad XVII (2), 1-20. Véliz, C. (1984). La tradición centralista de América Latina. Barcelona: Ariel.

Resumen Se reflexiona aquí sobre el sentido de las prácticas formativas y su papel frente a los primados que confieren significado a la educación. Se aportan elementos conceptuales y estratégicos para que tales prácticas sean genuinamente formativas y le confieran, en lugar restarle, significado a la educación. La formación del sujeto educable, el aprendizaje, la enseñanza, tanto como la función de educar, han de sincronizarse, como procesos educativos, con el significado de la educación, es decir con la vida socionatural, que constituye el pilar fundacional de la educación. Alejados de tal significado aquellos procesos desorientan ésta, como sucede hoy, impidiendo formar para una mejor vida en la existencia; extravían igualmente a la pedagogía, como campo de reflexión – acción, en torno al fenómeno educativo. Se apuesta por una pedagogía no más cognitivista, racionalista y tecnicista, que edificante, una que fluya luz y ponga patas arriba lo que hoy se reconoce, se nos ofrece como educación, incorporando lo mejor de esta; que, más allá de indagar sobre la realidad educativa, se vuelque a responder de modo incondicional a la causa de la educación evolutiva, a las demandas del otro, del necesitado, sin condicionar el hecho de que éste habite la crueldad o la bondad; que, en consonancia, promueva la formación de sujetos interónomos, valga decir, menos irascibles al proyecto narcisista y totalizante de la sociedad actual, y más heterónomos o sensibles a las demandas de otredad y alteridad que precisa el complejo de la vida. El cuidado del complejo de la vida constituye el valor primado de la acción educativa y formativa. Ello impone formar y educar para ganar potenciales por los cuales evolucionemos como protagonistas de vida. Para formar es relevante que tal proceso fortalezca significado educativo. Si el proyecto formativo descansa en la necesidad del mundo del mercado, donde la vida es un elemento que sirve a la finalidad consumista, a la rentabilidad y los intereses particulares sobre los comunes, la acción de formar poco aportaría a la significación educativa, a la formación de seres por y para la vida integrada, por y para el otro humano y lo otro no humano que constituyen la vida socio-natural; en consecuencia, no permite asumir con vocación edificante los procesos que se requieren para ello, tales como educar, conocer, enseñar y aprender. Deslocalizado de su finalidad sustantiva el acto de formar adoctrina en lugar de educar en la formación de conciencia plena; promueve aprendizajes competenciales -- que derivan de enseñanzas ajenas a la generación de espacios reflexivos y edificantes--, más que comprensivos. Tal proyecto forma subjetividades competenciales, más no potencialmente comprensivas y evolutivas, instaladas, en clave levinasiana, en el otro y no en el yo, no en el “mismo”, no en la autonomía sino en la heteronomía. Las practicas formativas competenciales y presenciales Se educa para la vida, para vivir en comunalidad, presencialmente, edificando una mejor vida en la existencia individual, social y planetaria. Partiendo de este primado de la educación, la reflexión sobre las prácticas formativas, y en particular sobre procesos inherentes a esta como la acción de educar, enseñar, aprender, comprender e investigar, entre otras, ha de abordarse en atención al significado de la educación2. La reflexión y las prácticas han de otorgarle significancia al proceso educativo, y para ello han de fluir con la vida, no a contrapelo de esta. Distantes de esta finalidad primigenia de la educación las prácticas formativas destejen vida, se descorporizan, rompen el lazo comunal, la reciprocidad que afirma al complejo de la vida, el entretejido de procesos, relaciones y seres, el plexo interdependiente de espiritualidades, culturas, universos, naturalezas, de las relaciones simbióticas entre humanidad y naturaleza3. Ello se evidencia cada vez que la educación pierde sintiencia, edificancia y se revela más como recurso civilizatorio funcional a la lógica del consumo, a la rentabilidad financiera, política, económica e ideológica, a los afanes del ego, de los réditos personales y particulares, y menos como bien para el cuidado y dignificación de la vida socio-natural4. Paradójicamente, las prácticas formativas, las reflexiones y acciones educativas, pedagógicas y didácticas, entre otras que hoy se imponen, son primordialmente de carácter competencial, se centran en el cumplimiento de estándares y propósitos que responden a macrodiseños elaborados por organismos internacionales encargados de que la educación se entregue a las necesidades del mundo del mercado, de la sociedad global del mercado del conocimiento y de la vida, que a los mínimos del cuerpo o entretejido vital. De este modo los valores originales de la educación han sido desviados de la acción y reflexión en materia educativa, que ahora se soporta en los valores que sirven al orbe del mercado más que al entretejido de la vida. La función de educar en la formación de conciencia, como proceso nuclear que le confiere significación plena a la acción educativa, ha sido relegada por el proceso de aprendizaje: hoy gravita la pulsión de generar ambientes, capacidades y destrezas para apropiar, construir y usar utilitariamente el conocimiento, más que la intervención en la formación de conciencia serena, si se quiere cognitiva, reflexiva, afectiva, comprensiva y edificante, que nos permita cultivar vida con estas fortalezas. En esta vía la educación actual camina los tramos de su propio extravío. Sirve intereses que atentan contra la vida socionatural, alimentando prácticas formativas que gravitan más sobre la pulsión de enseñar y aprender, que en la acción de educar. La máquina que direcciona la dinámica educativa es el sistema competencial, que constituye un complejo político, epistémico y pedagógico concebido para fortalecer los potenciales racionales y no racionales que permitan aprender haciendo bajo los patrones que afirmen la sociedad del rendimiento, según la denomina Han, el filósofo de origen surcoreano. Se trata de un sistema basado en el conocimiento, la inteligencia y el uso autointeresado de los mismos; en la afectación del cuerpo vital, de la interconexión -- en el dominio de lo real --, entre lo biofísico, lo humano e inclusive lo sobrenatural (Escobar, A, 2015). La producción, la rentabilidad y el consumo encuentran en el conocimiento y las comprensiones cognitivas y operativas de carácter científico, tecnológico y empresarial, entre otros, insumos para su maximización. En el mundo del mercado, ahí donde las ganancias que genera el consumo insaciable priman sobre la dignificación de la vida, se concibe el trabajo manual e intelectual, el uso del conocimiento y el saber, tanto como a la naturaleza, meros recursos para el rendimiento económico y financiero. Es decir, el consumo que nutre al régimen del mercado se traduce en consumo o desecho de la vida humana y natural. Como acicate para reproducir el régimen del consumo y el rendimiento, la educación se aparta de la función primada de educar por y para la vida, de su finalidad radical de generar oportunidades y capacidades para fortalecer conciencia plena entre los sujetos educables, una conciencia meditativa, originalmente proximal, que nos permita viajar al fondo de nuestra interioridad, de nuestra realidad interior, para reencontrarnos con el propio ser, el genuino ser socio-natural cuidador de la vida, del otro y también de lo otro no humano. Asistimos a un mundo educativo basado en prácticas pedagógicas adoctrinantes, en razón a las cuales se enrarece la mirada y la acción humana, mediante las cuales se coopta sistemáticamente la mirada y se totalitariza la subjetividad, potenciando subjetividades acríticas, ensimismadas, ajenas a la crisis multidimensional que tiene la vida en riesgo. Un mundo que poco o nada permite evolucionar con la vida, es decir salir de la oscuridad. Un mundo ruidoso que no deja escuchar al otro, no deja fluir la vida, no educa para el silencio, es decir para la conciencia de vida como valor sagrado. Porque para decirlo con Han (2021), “lo sagrado está ligado al silencio, nos hace escuchar (…), y hoy vivimos en un tiempo sin consagración: el mundo de la comunicación desacraliza, profana al mundo, nadie escucha”. Ante este panorama de endeudamiento de las prácticas pedagógicas con la vida, la reorientación educativa y pedagógica habría de encauzarse por la senda de las prácticas formativas presenciales, cuyo núcleo sea la función de educar, de formar seres más concientes, presenciales, por y para la vida, que vivan “en el estado de entrega, y sientan su unicidad con el todo”, con el complejo de la vida, porque, siguiendo a Tolle, E. (2012), “la vida en la tierra es inseparable de la persona humana que la percibe y se relaciona responsablemente con ella”. Su centro de atención sería el otro, lo otro, la vida interconectada como corazón y sentido más íntimo del ser singular y genérico, del ser humano. Para ello es necesario que aquellas sean genuinamente formativas, es decir proximales, y florezcan como praxis pedagógicas interónomas, aspecto éste que se retoma en lo sucesivo. Las prácticas formativas edificantes potencian subjetividades ótricas, interónomas, es decir no dependientes del sí mismo, del ego, ni de la mismidad o totalidad exterior que impide moverse proximalmente sirviendo al prójimo, al próximo, cultivando al otro y lo otro que constituyen el complejo socio-natural. Son prácticas en las cuales los sujetos de la relación pedagógica habitan procesos iluminantes, donde los docentes decantan como educadores auténticos, es decir con fortalezas cognitivas, reflexivas, comprensivas y afectivas, entre otras, para acoger al estudiante y acompañarlo en el camino de ganar chorros de luz, de construir y formarse, como auténticos educandos, equipajes para romper sombras que impidan ser, cultivar vida integrada; seres con conciencia plena. La conciencia plena es ser cada vez más realistas, según el significado que a esta expresión le otorga Bergman, R. (2021, p. 445): alguien que cambia su imagen negativa del ser humano a medida que habita la presencialidad, que hace obra de vida; quien aquí y ahora habita el mundo real donde las personas experimentan una profunda inclinación hacia el bien, se dejan llevar por su naturaleza y ofrecen a los demás el regalo de la confianza, y hacen el bien a plena luz del día. Es ser cada vez más edificantes. La edificancia, es decir el cultivo, respeto y cuidado del ser humano, tanto como de la naturaleza, pasa por la dignificación de la educación, que es la exigencia inexorable demandada a la pedagogía. Esta no cumplirá su misión fundante anclada al sistema competencial del mundo del consumo y el deterioro de la vida, donde la vida se convierte en un suntuoso negocio. Es deseable que las prácticas formativas competenciales den dar lugar a prácticas formativas edificantes, como mecanismo para evolucionar por el camino de la vida integrada, decantada en la relacionalidad o simbiosis humanidad y naturaleza, en la cual el otro y lo otro constituyen el basamento del complejo interconectado. Es preciso en consecuencia promover escenarios para deslocalizar la educación. El núcleo de tales ámbitos habría de ser la conciencia, entendida como función esclarecedora de mundo y de sí mismo, dadora de la luz interior por la cual avanzamos para darle brillo a la existencia interconectada. Se trata de una conciencia plena, por la que no dependamos en exclusivo de la mente cognitiva y racional: una conciencia comprensiva5 que a su vez alumbre, haga de la comprensión fuerza reflexiva, crítica, intersubjetiva y sobre todo socio-natural6. El desarrollo de conciencia plena es el gran sentido de la función de educar, y en este punto formar interonomía resulta un viaje al encuentro con el propio ser, lo que supone un despliegue de diversas formas o niveles de conciencia, según se trata enseguida. Formar en la interonomía, en la conciencia interónoma, presencial En este aparte se exponen generalidades del concepto interonomía, su definición y explicitación de algunos de sus atributos. La interonomía es el potencial que forman sujetos presenciales que logran tejer vida interconectada de humanos y no humanos en tanto dependen cada vez menos tanto del sí mismo -- de las fuerzas inmanentes al ego -- como de la mismidad -- aquellas que provienen del exterior en calidad de tecnologías totalizantes--, y al unísono, crecen en dependencia del semejante, del otro humano y lo otro no humano a los que se deben, respetan y cuidan. Tal concepto se funda en una ética, antropología y ontología de corte relacional, en virtud de las cuales los seres humanos somos entidades del cuerpo vital, y como tales nos debemos al otro y hemos de responsabilizarnos del otro; perspectivas que abogan por la construcción de pluriversidad, por la habitancia en un mundo con múltiples universos, culturas y espiritualidades, y para las cuales somos hilos del tejido socio-natural. Una ética, antropología y ontología edificantes en las que no cabe dicotomizar naturaleza y cultura ni mucho menos ser agente pasivo, acrítico o laudativo de la hegemonía cultural, de los fenómenos de imposición de una idea única de hombre, de cultura, de naturaleza, de ciencia, de saber y de universo. Se trata de la interonomía como forma de vida, como modo de ser, y como posibilidad o propósito educativo y pedagógico. Este modo de ser no lo cultiva la educación ni ninguna institución social sobre las cuales prevalezca el individualismo sobre la comunalidad, la autonomía sobre la compasión, la ética de los negocios sobre la ética de la vida, sino otra que, por el contrario, se establezca en la ética heterónoma y el acogimiento, en la obediencia y la sumisión --no a los imperativos del privilegio, sino -- al mandato del otro necesitado; no se sustenta en la ética que supone la cooptación o donación del yo a los proyectos oligopólicos – a través de la cual, por cierto, se desenmascara la ilusión de autonomía, del gobierno de sí, sino en aquellas que promueven la formación de subjetividades consecuentes que deciden de acuerdo a criterios basados en la afirmación de la vida interconectada, es decir, en la dependencia al otro y lo otro. En materia socio - natural la autonomía no es posible en un orden antropocéntrico y egocéntrico. En un mundo como el de hoy, donde priman los intereses de poder, particularmente ideológico, cultural, político y oligopólico, la educación y las instituciones sociales son orientadas para reproducir tales inclinaciones; se forman sujetos capaces de responder a estas realidades, en quienes se cultivan subjetividades sumisas, con ideas, creencias, verdades, formas de ser y potenciales afectivos y cognitivos, racionales y no racionales afables al orden de los privilegios. Atrapadas en la dependencia a la razón del mercado las personas no pueden ser libre pensadoras, libres para ejercer el derecho a elegir y decidir con razón propia, al menos no más allá de aquello que sirva los intereses de poder. El tipo de “libertad” permitida supone una forma de obrar y de ser endeudada con la vida, cementada en la razón no propiamente autónoma sino exterior, ahora traslapada y subjetivada: la razón del mercado, que promueve la libertad para consumir en un orden basado en relaciones de poder generadoras de desigualdad, injusticia, exclusión, insolidaridad, en el uso utilitario de la gente y de los recursos naturales, y por consiguiente, en la erosión de la vida humana y natural, en la ruptura de la simbiosis socio-natural. Ante un escenario en el cual domina la sensación de libertad y de autonomía para decidir con razón propia -- cuando en realidad se impone la inconciencia, la razón del mercado, del mundo del consumo, del desgaste de la vida, donde se banaliza al otro y a la naturaleza --, se hace imperativa una educación y pedagogía para educar en la no dependencia de fuerzas que constriñen cualquier posibilidad de obrar corazonadoramente, de educar en la formación o despliegue de la conciencia, y de equipajes racionales y no racionales para decidir y obrar con grandeza, con el concurso de la razón y el corazón, como resultado de un proceso sin caducidad de autoconocimiento y reconocimiento, de viaje al fondo de nuestra interioridad, espacio por excelencia que nos mueve a la proximidad y cuidado del otro y lo otro de la vida entretejida. Ante un mundo que debilita los vínculos de la vida, una pedagogía y educación de esta naturaleza constituiría "una forma de resacralizar o reencantar el mundo de mundos que habitamos para reencontrar salidas que nos lleven más allá de la brutal mercantilización omnicomprensiva" manifiesta en el orden que lo sustenta (Duque, 2022, pp. 183). Urge, pues, fortalecer conciencia interónoma, o conciencia edificante de sí, de otredad y de vida entrelazada, que no niegue las formas de conocimiento (no conciencial, ni de ningún otro resorte) y por el contrario las respete y de ser posible retome de estas aquello que la pueda enriquecer. La conciencia interónoma es una fortaleza comprensivo edificante, entendida como potencial a desarrollar en virtud del cual se vive desde adentro, desde las vísceras, desde las raíces, respirando lo que hacemos, pensamos, obramos, actuamos o sentimos; y por el cual se apropia, genera, aplica y usa reflexiva, operativa y generosa, servicialmente el conocimiento y el saber, para construir sentido pleno a lo que hacemos, somos o estamos siendo. Esta es conciencia de sí para reconocer nuestra vulnerabilidad frente a los afanes del ego propio, del ensimismamiento, del beneficio personal y particular, así como frente a las tecnologías de poder y asimilación que gobiernan nuestras vidas; es conciencia de otredad y alteridad: para reconocer y comprender que somos parte no sólo del tejido humano sino del complejo socio-natural o pluriversal, que nos debemos al otro humano y a lo otro no humano, que dependemos de estos para vivir, y que por extensión hemos de cultivar la vida entrelazada; es conciencia plena: presencial, de cultivo de vida personal, social y cósmica, es conciencia hacedora, actuante, edificante. La conciencia interónoma hace, obra vida. La acción profundiza la conciencia, pone al ser en modo edificante, como es. La conciencia plena de ser nos permite ser, ser-vir, ser - para -el -otro y - lo -otro. La conciencia hace: entre más profunda, más obra vida, otorga mayor posibilidad de ser, porque el ser, en su manifestación vívida, en estado de presencia, es la vida que relumbra nuestra existencia. Somos presencia. Educar en la interonomía pasa por educar en la conciencia, en la presencia, en el despliegue de acciones fácticas de trascendencia, de entrega al próximo o prójimo del tejido vital. Educar en la presencia estriba en generar escenarios para acompañar al educando hasta los espacios o cerca de estos en los que sus actos decanten como manifestaciones del ser, es decir de presencialidad, de consciencia actuante, reflexiva, edificante, por la que se cultiva (cuida y respeta) al otro y lo otro que constituyen la vida entrelazada de humanidad y naturaleza. La presencia se halla en las manifestaciones del ser que derivan de la búsqueda de luz interior. El despliegue de conciencia, valga decir de luz interior, de Ser, se expresa en acciones concretas por la vida, por la protección del tejido socio-natural, por nuestra inclinación al otro y lo otro. Se gana interonomía, es decir gobierno de sí y grandeza “corporal”, con voluntad de presencialidad, o sea por acciones orientadas al cultivo de la vocación de trascendencia o acogimiento al otro, a morigerar el ego, el distanciamiento inexorable del otro. Las posibilidades de equiparnos de éste se estrechan cuando vivimos sometidos a la dictadura del sí mismo, que desencadena desconexión, mayor exclusión, alejamiento del otro, olvido del Ser, cancelación, intrascendencia. La interonomía no es posible por fuera de la conciencia y de la adquisición de fortalezas racionales y no racionales para enfrentar, de un lado y hasta donde sea posible, al yoísmo, la dependencia del ego, y por otra parte, a las fuerzas externas, la voluntad totalizante que nos agrega limitando o impidiendo el goce de los derechos humanos y biofísicos más elementales, la entrega (sin condiciones, según Lévinas, 2011) a la obra del otro, al cuidado de la vida socionatural interdependiente, interconectada. No es posible sin una educación sembrada en una ética que nos haga responsables del tejido humano y del vínculo socio-natural, por la que “el término Yo significa heme aquí, respondiendo de todo y de todos”. Educar en la conciencia. Respirar la información, el conocimiento, las comprensiones y la existencia El desarrollo de prácticas formativas interónomas -- por las que se educa para fortalecer conciencia plena, para la grandeza -- afirma la voluntad de vida, el significado de la educación; es un camino que enrumba a la reorientación de la educación, para que ésta escape al sometimiento del “mismo”, de la voluntad de poder o dominio, de los intereses particulares sobre los comunes, y avance sobre sus raíces, sobre los principios de la vida entretejida que descansan en el vínculo, la relacionalidad, la proximidad, la trascendencia o entrega al otro y lo otro, a la obra co-existencial. Se trata de prácticas corporizadas, ejercidas por y para sujetos singulares, seres históricos, carnales, vulnerables, en situaciones, contextos y circunstancias concretas; prácticas concienciales, por las cuales se educa para que el educando gane los equipajes que le permitan vivir como mejor ser humano, mejor prójimo, acogiente, responsable, actor ético político de la dignificación de sí, del otro y de lo otro del cuerpo vital. La conciencia es la luz que deja ver y acudir al otro necesitado, es el flujo de la compasión; la luz que nos deja ser- para- el- otro. A mayor conciencia mayor heteronomía o dependencia al otro necesitado; a menor conciencia mayor autonomía o imperio del sí mismo y la razón, acicate para la totalidad, menor vocación de apertura al otro. La formación de conciencia de y para el complejo de la vida es, en paralelas con lo manifestado, el sentido de ser de la educación. Es evolutivo no sólo que la educación retome su vocación de servicio, de generar los ambientes que nos permitan crecer como ciudadanos de la vida, sino que haga de la función de educar el denominador común de sus procesos, de sus prácticas formativas. En efecto. La educación y la pedagogía han de afinar potenciales humanos para generar conocimiento y saber, para fortalecer el pensamiento y la inteligencia en sus diferentes modalidades y expresiones, y en general para desarrollar comprensiones. Ello no es posible sólo a partir de pedagogías activas y competenciales, las cuales responden más al proyecto de distanciamiento del otro y del complejo vital que al mandato que nos obliga a ser responsables del otro y del bien común; sí lo es, desde perspectivas concienciales, ahí la pedagogía de la alteridad (Ortega, P.)7, acaso la comprensión edificadora (Arboleda, JC.), entre otras para las cuales el otro, lo otro y lo común, la vida integrada, fundamentan al ser humano y también a la educación. Pero alejadas de la conciencia tales adquisiciones no edifican, no nos abrazan al otro, no significan proximalidad, servicio desinterasado, siendo irascibles, como la educación misma, a la voluntad de poder. Se trata entonces de que la educación y también la pedagogía resignifiquen como acciones por y para la vida, acciones concientes que fluyan como enseñanzas, aprendizajes y formaciones concientes, de modo que el motor de estos procesos sea la función de educar en la conciencia, en la formación de seres, más que humanos, socio-naturales, humanos, entregados al otro y lo otro del complejo de la vida. El conocimiento, el saber, las competencias y aún las comprensiones no son por sí mismos valores para la vida; las comprensiones (como los conocimientos y los saberes) representan bienes cuyo uso puede co-responder a las necesidades del mismo o a las demandas del otro y lo otro. Distantes de la conciencia son valores para quien los posee o se vale de estos, anaqueles del sí mismo y la mismidad. A este lugar ha derivado nuestra educación y pedagogía, al punto lejano de la formación de conciencia, de los pilares de la vida. Sembrados en la conciencia tales valores se corporizan, por el contrario, en bienes para la vida integrada, por cuanto de esta manera nos permiten desensimismarnos y responder a las demandas del necesitado, del complejo vital. Tanto como las anteriores, la comprensión también es sensible al “mismo”, al autointerés y a los intereses no comunes; en lugar de sembrar puede derivar como comprensión perjudicial, como luz artificial, comprensión sombría. Las comprensiones erosivas son aquellas que ponen los entes al servicio de las finalidades particulares sobre las comunales; es la construcción de sentido frente a los entes, que el narcisista capitaliza para su endiosamiento, al impulso de su ego; por las que dona significancia a su propia mismidad. Pero tales potenciales resultan incomprensiones por cuánto degradan la vida socio-natural, el tejido que nos impone ser proximales, ser para el otro, para la vida misma. El sentido fundacional de las comprensiones es el cultivo de la vida, el servicio, el cuidado mutuo si se prefiere, no la ruptura ontológica en virtud de la cual se hace de lo humano y lo natural piezas, entes desechables, a los que se les niega cualquier posibilidad de manifestación del ser, de ser para el prójimo y el complejo de la vida. El sentido de las comprensiones edificantes es obrar vida, es la presencialidad, ser para el prójimo, cuidar de la vida entrelazada, de la naturaleza y del otro. Ser luz en el firmamento de la existencia. Estos modos de conocer y comprender son promovidos a través de prácticas formativas endeudadas con la vida, constituyen comprensiones autodestructivas en tanto impiden construir sentido de vida integrada; es el caso de las comprensiones favorecidas desde el adoctrinamiento, las comprensiones lineales encendidas por el dogmatismo, por ideologías “únicas” que dan lugar a actuaciones polarizantes, a negar e imponer al otro, destejiendo vida. Son comprensiones limitadas en tanto reducen las oportunidades de aproximación a otras formas de conocimiento y comprensión, no canalizadas desde la cultura hegemónica. Son formas que no permiten conducir las comprensiones a un estado en el que decanten como praxis de vida en relación, como actuaciones proximales. Si bien es cierto comprender es importante porque a diferencia de las competencias (fortalezas demandadas por el orden del consumo) nos permiten reflexionar sobre los conocimientos y saberes que vamos ganando, las reflexiones son procesos desarrollados también por seres aún insensibles a las demandas de otredad y alteridad, por “comprendedores incomprensivos”, incapaces de edificar con sus fortalezas racionales y no racionales. Las reflexiones y comprensiones que edifican son aquellas que se forman en el marco de la actividad conciencial, cuando los fenómenos, situaciones y enunciaciones son advertidos, sintonizados con luz interior, que es el modo como las mismas decantan como conciencia comprensiva edificante, devienen obra de vida. Así, podríamos hablar de conciencia reflexiva y comprensiva, es decir de reflexiones y comprensiones, de saberes y conocimientos edificantes; de conciencia cognitiva y crítica, que son fenómenos por los cuales las cogniciones y las posturas son a su vez iluminadas, concienciadas, puestas al servicio de la vida interconectada; y podemos hablar asimismo de educar en la formación de conciencia plena, es decir del equipaje que nos permite escuchar la voz del necesitado (de alimento, de consuelo, de paz interior), del otro humano, y acudir en su ayuda, cargar con él, cultivando además lo no humano. Formar en la interonomía -- asunto crucial en las prácticas formativas edificantes—consiste en intervenir en la formación de conciencia plena, conciencia de vida, de ser cuerpo constitutivo de la corporalidad de la vida, responsable como coexistente. La conciencia interónoma es conciencia de corporalidad. Esta aflora cuando hacemos de nuestras funciones psíquicas, ahí la razón, las emociones, la cognición, la intuición, el aprendizaje, las comprensiones, la imaginación, la voluntad, las corazonadas, los sentimientos, el pensamiento y la inteligencia, entre otras, focos de luz; cuando nuestras manos y otros componentes físicos brillan en la existencia; cuidando de sí, del otro y lo otro de la corporalidad vital; siendo menos dependientes del sí mismo y de la mismidad o voluntad de dominio y agregamiento, y entregándonos cada vez más a la ética heterónoma que nos dispone al entretejido vital. Se trata, pues, de formar en conciencia interónoma, plena, edificante, conciencia de sí, de otredad y alteridad. Para ser responsable, ético, el proceso de educar en la conciencia precisaría de prácticas formativas interónomas, si se prefiere, corporalizadas, de vivencias genuinamente edificantes, por las cuales se acoge al otro interviniendo en la formación de seres de luz, en quienes relumbra la realidad al intentar capturarla, seres inclinados al otro, para quienes el compromiso de vivir estriba en ganar y usar potenciales que les permitan convivir en comunidad socio-natural -- que es una forma de “comunidad ampliada”, transmoderna”, para decirlo con Duque (2022), donde coexisten humanos y no humanos, culturas, espiritualidades--, en transitar, atenuar el ruido, la contaminación y agravios a la vida, y experimentar felicidad en tanto lo hacen. Tales prácticas serán praxis biocéntricas, en las que prime el cuerpo de la vida, el otro y lo otro, el pluriverso, la comunalidad entre humanos y no humanos, entre seres vivos y no vivos, en lugar de ego / antropocéntricas, en las que prevalece “el mismo” y “la mismidad”, la desconexión, la desacralización de la vida. A modo de conclusión, las prácticas formativas edificantes, llámense interónomas, concienciales o evolutivas, se dan en la práctica concreta atendiendo al principio de heteronomía ética, por el cual se afirma la vida en comunidad no solo humana, sino socio-natural. Son prácticas serenas, en las que la prioridad no es el aprendizaje, no son el conocimiento, el pensamiento, las competencias o la comprensión sino el Ser; no es enseñar sino educar para ser, para ganar presencialidad, conciencia de unidad de la vida: de sí, de otredad y alteridad, conciencia personal, social y planetaria, conciencia socio-natural, conciencia de vida entrelazada. No son idóneos para estas prácticas el sistema o institución escolar atados a las leyes del sistema de mercado que hoy gravita en la vida social, no lo es el docente --que responde más a intereses personales y contractuales--, sino el auténtico educador -- que asume la ética de la vida, la ley de la alteridad, del hermanamiento incondicional y el cuidado del otro y lo otro. Procesos educativos y formativos por excelencia serían aquellos que promueven partos pedagógicos por los cuales el docente evoluciona como educador y el estudiante como educando, uno y otro como seres para la vida; tales procesos se desarrollan educando-se, alentando el fuego conciencial, la voluntad de ser, de ser-vir, de ser para la vida, de convivir en comunidad hospitalaria, proximalmente. Se es para el otro si nos reconocemos como semejante, como coexistente y ganamos cada vez actitud para obrar comunalmente, reconociendo, comprendiendo y cuidando al otro; si descubrimos al prójimo en nuestro interior, no sin experimentar una compasión infinita. Si nuestra vida gana trascendencia en tanto nos damos, recibimos y acogemos al otro, si labramos vida humana y no humana. Porque no reluce la vida en la existencia humana al margen de la alteridad ética, de la ética heterónoma, por la que, de acuerdo con Ortega (2024), siguiendo a Levinas, “el ser humano se define y constituye desde el otro y para el otro” , una ética que nos mueve a darnos a quienes nos debemos: los seres del complexo de la vida socio-natural. Se trata de educar para la construcción de un modelo civilizatorio sincronizado con la comunalidad, que es el puntal de la vida. Un modelo donde gravite el ser Ótrico, valga señalar, aquel que reconoce al otro como fundamento de la vida común, humana, y de la subjetividad propia: no somos sí mismo, somos el otro y lo otro de la vida entrelazada. Somos seres para la vida humana y no humana, y la manifestación de este ser pasa por el viaje conciencial al fondo de sí mismo, donde habita nuestro ser pleno, el ser para el otro, el ser cuidador de la vida interdependiente, del macro-cosmos de la vida. Referencias bibliográficas Arboleda, J.C. (2024). Las prácticas reflexivas en la educación. Una perspectiva pluriversa y comprensivo edificante: https://editorial.redipe.org/index.php/1/catalog/download/178/313/6348?inline=1 . En: Touriñán, J.M. “Pedagogía y educación, en perspectiva mesoaxiológica. Cuestiones aplicadas. New York: Editorial Redipe. __________________. From Feeling and Thinking to Understanding and Building. Revista Boletín Redipe, 13/4. __________________ Presentación. En: Ortega, P. La huella del otro, p. 5. Bergman, R. (2021): Dignos de ser humanos. Anagrama, p. 445. Duque, C.A. (2023). De la naturaleza a la madre tierra: buenos vivires, ampliación ontológico-política y transmodernidad. Editorial Icesi- Unicauca. Escobar, A, (2015). Territorios de diferencia: lugar, movimientos, vida, redes, Universidad del Cauca). Han, Byung-Chul (2021): “No cosas: Quiebras del mundo de hoy”, Bogotá: Pendin Raudom Haus Editorial. Levinas, E. (2011) De otro modo que ser o más allá de la esencia (Salamanca, Sígueme). Ortega R., P. La huella del otro. New York: Ed. Redipe. Tolle, E.(2012). Una nueva tierra: un despertar al propósito de su vida. Editorial Grijalbo/ pp 282. SÍNTESIS DE LOS ARTÍCULOS En este aparte se relacionan los resúmenes de cada artículo del presente número de la Revista Boletín Redipe. PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DE LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. Rosa Martha Gutiérrez Rodríguez, Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo de indagación y reflexión generativa en torno a los puntos de encuentro y desencuentro entre la pedagogía y la formación de los sujetos de la educación. Pretende abordar los procesos formativos de la experiencia educativa en tiempos de emergencia vital, como uno de los más importantes en el tránsito de la escolarización. Inicia con la discusión sobre lo que implica educar y sus diferencias y coincidencias con la visión pedagógica y formativa del sujeto de la educación. Igualmente recupera las posiciones de los actos formativos en tanto contribución al reconocimiento del sujeto desde la propiedad y su correspondencia con la otredad, en términos y posibilidades de cuidado a partir de un posicionamiento pedagógico que se sustenta en el valor mismo de lo propio -entendido como el sí mismo- y lo otro en tanto otredad, analizando las relaciones afectivas, culturales, sociales, políticas y de negociación, entre muchas otras. De este modo podemos establecer una relación permanente entre pedagogía-formación-educación, y a partir de esta posición, desarrollar el o los procesos necesarios para contribuir a la configuración integral de los sujetos de la educación, como sujetos educativos y educables que reflexionan, discuten y proponen las transformaciones de las realidades y de los entornos sociales, productivos y relacionales. A PROPÓSITO DE LA SOSTENIBILIDAD Y LA VIOLENCIA EN BRASIL: FUNDAMENTOS PARA UNA DIDÁCTICA GENERAL FUTURA. Ensayo a cargo de los académicos Agustín de la Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid (España) y Amarildo Luiz Trevisan - Universidade Federal de Santa Maria (Brasil) . Reconoce que tanto la sostenibilidad como la violencia son problemas sociales graves y contrapuestos: uno, deseable, y otro, repudiable. Ambos se prestan a un abordaje directo desde la educación y la enseñanza. La Pedagogía y la Didáctica General radicales e inclusivas consideran en primer plano las raíces de la educación, que no suelen verse ni tenerse en cuenta desde los paradigmas pedagógicos consensuados (positivista, interpretativo y sociocrítico). Pero también incluye el tronco, las ramas, las hojas, las flores, los frutos y los nidos de los pájaros construidos en el árbol, desde un enfoque cabal con base en la complejidad y la conciencia. DETERMINANTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. UN MODELO LOGIT. Alfredo R. Anaya Narváez, Claudia M. Pérez Peralta, Ramón B. Buelvas Sierra, Universidad de Córdoba. Artículo de investigación dirigido a determinar los efectos de las variables internas que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes del programa de Administración en Finanzas y Negocios Internacionales de la Universidad de Córdoba-Colombia; las cuales son las relacionadas con las características socioeconómicas, académicas, familiares y personales de los estudiantes. Los resultados indican que los modelos resultaron estadísticamente significativos con niveles del 99% de confianza y que las variables que tienen efectos sobre el rendimiento académico son las preferencias de otros programas, las preferencias de otras asignaturas, las insuficientes bases cuantitativas, la poca dedicación al estudio por motivos laborales y los estados de estrés y ansiedad; que resultaron estadísticamente significativas con una confianza del 95%. Se concluye que la Universidad de Córdoba debe poner en marcha programas encaminados a brindar alternativas de solución a estas problemáticas y profundizar los existentes, dado que cuenta con un marco normativo que los posibilitan. EVALUACIÓN DE LA AFECTIVIDAD EN EL AULA: POSIBILIDADES Y PISTAS PARA SU APLICACIÓN. Artículo de indagación generative a cargo del académico David Fragoso Franco, Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Acatlán, Estado de México. Discurre sobre la evaluación de la afectividad de forma que el profesor o persona interesada pueda conocer diferentes aspectos de la misma, sus constitutivos, sus supuestos, así como los principios de la evaluación de este campo y tener así una serie de posibilidades y pistas didácticas para desarrollarlas. La evaluación de la afectividad puede ser intencionada o no, conocida o no, para lo cual hay diversas propuestas de evaluación en tanto si el profesor internacionalizando dicho proceso dentro de los objetivos, elabora objetivos afectivos y su desarrollo a través de estrategias; lo intenciona y desarrolla durante el diseño curricular de aula; pero, si no es intencionado y sucede en el aula, el profesor puede trabajarlo como proceso de reflexión y de consciencia con sus estudiantes. Finalmente, si el docente no sabe de afectividad pero le interesa incluir esta dentro de su curso, puede recurrir a programas ya elaborados y que son adaptables a cualquier institución y nivel. EL LIDERAZGO DE SERVICIO DESDE LA PROPUESTA DE SU CREADOR ROBERT K. GREENLEAF. Evelyn Pizarro Fuentes, Aurelio Villa Sánchez. Deusto University, España. Artículo de indagación y reflexión sobre las bondades comunales del liderazgo de servicio. Explora el concepto de liderazgo servicial, una filosofía que prioriza las necesidades de los demás sobre las del líder. Remontándose a sus raíces históricas y su promulgación por figuras como Robert Greenleaf, el estudio analiza cómo este enfoque de liderazgo promueve un cambio organizacional significativo y un bienestar colectivo. Se investiga la práctica del liderazgo servicial en contextos empresariales y educativos, evaluando sus beneficios y desafíos. “QUERIENDO ME”: PROGRAMA DE CAMBIO DE CONDUCTA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES BASADO EN EL MODELO TRASTEO RICO . Vanesa Jiménez Arroyo. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México. Artículo de investigación en torno al programa “Queriéndo me”, dirigido a potenciar con base en el Modelo Trasteo rico (MT) la autoestima en adolescentes. Pone de presente que al invadir este espacio, determinante para el desarrollo de la personalidad, salud mental y adaptación al medio; se afectan las relaciones interpersonales a causa de la ansiedad, la escasa adaptación y el déficit en el rendimiento escolar, entre otros aspectos, (Ojeda & Cárdenas, 2017). Los resultados Los resultados de la implementación muestran a partir de lo reportado por la prueba Chi=7.16; p=.007 que existe efectividad del programa para mejorar la autoestima en los adolescentes. Estos resultados sugieren la necesidad de replicar el programa en diferentes contextos socioculturales. ROLES DE GÉNERO EN LAS ILUSTRACIONES DE LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUAJE EN COLOMBIA. Yildret del Carmen Rodríguez Ávila, Fredy José Oviedo Galindo, Marco Antonio Castilla Narváez, Yair Ramón Rodríguez Martínez, Corporación Universitaria del caribe, CECAR, Sincelejo, Colombia. Artículo de investigación en el cual se aborda desde el análisis crítico del discurso la representación de los roles de género a partir de las ilustraciones de los libros oficiales de Lenguaje en Colombia para los grados Sexto, Séptimo, Octavo y Noveno. Se encontró un desequilibrio en la representación de género, con un 71% de figuras masculinas y un 29% de figuras femeninas. Se observó una distribución espacial y profesional marcada por estereotipos de género y raciales, con una doble marginalización de las figuras femeninas, especialmente las indígenas y afrodescendientes. Se concluye que los libros de texto reflejan desigualdades de género, perpetúan estereotipos y sesgos de género que limitan las percepciones y oportunidades de las mujeres, manteniendo y reproduciendo jerarquías sociales que afectan a las mujeres. Es esencial considerar la diversidad étnica de Colombia para avanzar hacia una representación más equitativa y justa en la sociedad, reconociendo la importancia de abordar críticamente el contenido de los libros de texto. MUJER RURAL DE CHÍNIPAS: GENERADORA DE VALOR AGREGADO AL CHILE CHILTEPÍN DE SU LOCALIDAD. Addy Anchondo-Aguilar, Perla Lizbeth Valencia-Nieto, Ricardo Aarón, González-Aldana, Anabel Ortega-Rodríguez, José Manuel Robles-Robles. Universidad Autónoma de Chihuahua- Universidad Autónoma de Puebla, México. Artículo de investigación en torno a la comercialización y generación de valor agregado del chile chiltepín, en el que la mujer rural del municipio de Chínipas, Chihuahua, México asume un papel protagónico. Esta se ha transformado en un agente de cambio y promotora de integración, confianza y por ende de capital social. Los principales resultados identifican a la mujer rural tomando un rol fundamental para generar valor agregado, capaz de desarrollar y aplicar estrategias de mejora en la comercialización de chile chiltepín, a partir de la participación de los miembros de la comunidad 22 mujeres y 21 hombres, donde el 62% de las mujeres agregaba valor al productor a diferencia de los hombres con un 5%, favoreciendo el desarrollo de la localidad. “ASESORÍA VIRTUAL EN TEMAS DE ESPECIALIDADES DE SALUD MEDIANTE LA APLICACIÓN DEL MODELO ECHO”. Lucila Jazmín De la Calle Andrade, María Angélica Barba Maggi, Edwin Gilberto Choca Alcoser, Guillermo Gonzalo Gualpa Jaramillo, Erika Valeria Calderón Barba, Francisco Yépez Hidalgo, UNACH, Ecuador. Artículo de investigación en torno a la evaluación del programa de asesoría en el campo de la salud a través del Proyecto ECHO, implementado en Ecuador desde 2017, ha logrado un progreso positivo en el aprendizaje, la satisfacción profesional, la percepción de la calidad del servicio médico y la evolución de los pacientes atendidos. Desde la percepción de los participantes, el 86,86% notó un impacto afirmativo en la calidad de atención médica y evolución de los pacientes, poniéndose de manifiesto que las respuestas fueron más dispersas en las categorías que implican factores externos. Las asesorías virtuales mediante el Proyecto ECHO constituyeron un soporte de aprendizaje y educación continua, resaltando la importancia de las habilidades demostradas por los asesores especialistas en su ejecución. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA EL FOMENTO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL PERSONAL DE SALUD: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN AMBIENTES HOSPITALARIOS. Jeraldine Gabriela Bustos Lucero, Johana Madelyn Matabanchoy Salazar, Claudia Fernanda Bastidas Jurado, Diego Fernando Muñoz Muñoz, Lina María Lopez Barreto, Mayra Fernanda Ordoñez, Universidad de Nariño, Colombia. Artículo de investigación. Propone un programa de educación emocional (PEE) para la atención de demandas emocionales del personal de salud del área asistencial de un hospital pediátrico de alta complejidad. El PEE propuesto tiene su base en la teoría de competencias emocionales y de mindfulness, y metodológicamente utiliza un diseño cuasi experimental con medidas pretest y posttest. Como resultado, se encontró que el programa tuvo un impacto positivo en las competencias emocionales de los participantes, específicamente en la competencia referida a conciencia emocional. Este estudio confirma la importancia de la conciencia emocional como base para el desarrollo de competencias emocionales, mientras que allana el camino para la generación de programas de educación emocional en el sector de la salud. [1] Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, direccion@redipe.org https://orcid.org/0000-0002-1572-5384 Grupos de Investigación: 1) “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC), Universidad Autónoma de Madrid; 2) Redipe: Epistemología, pedagogía y filosofía; 3) Educación y desarrollo humano, USB. [2] En el desarrollo de esta idea es referente importante la perspectiva mesoaxiológica de la educación y la pedagogía, que desarrolla Touriñán en su producción intelectual, en particular la recogida en la Colección Internacional de Pedagogía mesoaxiológica que se publica bajo el sello Editorial Redipe en el marco del Macroproyecto: PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN, EN PERSPECTIVA MESOAXIOLÓGICA: https://redipe.org/investigaciones/macroproyecto-pedagogia-y-educacion- en-perspectiva-mesoaxiologica/. [3] En materia pedagógica la perspectiva que más pesa en estas reflexiones es la pedagogía de la alteridad inspirada en Pedro Ortega. Esta a su vez se nutre esencialmente de las ideas éticas y antropológicas del E. Levinas, centradas en el otro, en la relacionalidad, en la acogencia como proceso humanizante. Para el lituano, el ser humano es un ser abierto al otro. Su carácter relacional, ético le es esencial o constitutivo. “No es el “Yo” soberano, autónomo que observa el mundo desde una atalaya y dicta sentencia sobre las cosas y sobre los demás. Por el contrario, para ser y vivir como humano su relación ética con el otro le es indispensable. Es el otro quien nos hace humanos, es en quien hemos de sustentar la responsabilidad de vivir. (Arboleda, 2024, p. 5) [4] Según lo hemos manifestado en otras ocasiones, para no ser insulares respecto a su función radical, la educación y la pedagogía han de ser tejedoras, asumir la función ética de fortalecer el complexo de la vida, la comunalidad, educar para soltar el ego, para sobreponerse al sí mismo y ser proximales, inclinados al prójimo (próximo), al otro humano y a lo otro no humano, sujetos ótricos (denominamos aquí) que cultivan vida, otredad y alteridad. [5] La comprensión, más que mente cognitiva y racional, es conciencia, rasgo fundamental del ser humano que es preciso activar para Ser, para salir de la oscuridad, para evolucionar con la vida. La conciencia comprensiva, en particular la comprensivo edificante, es luz para discernir la realidad fenoménica y actuar en esta como ser ótrico, para el otro y lo otro. Arboleda, J.C., 2024): From Feeling and Thinking to Understanding and Building. bol.redipe [Internet]. [cited 2024 Aug. 30];13(4):16-27. Available from: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2121) [6] Such forces would awaken the good wolf that human beings could carry within, the best instead of the worst or the life- unweaving of each one. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2121) [7] La pedagogía de la alteridad “no es un viaje de ida y vuelta que responde a una coyuntura o situación particular; es, por el contrario, un ir para quedarse ahí, en un viaje sin retorno posible. Es un modo de ver al otro y situarse ante él, un estilo o modo (filosofía) de educar que es también un estilo de vida”, escribe el profesor Ortega (2024, P. 6).

International audience For a given sequence $\alpha = [\alpha_1,\alpha_2,\ldots , \alpha_N, \alpha_{N+1}]$ of $N+1$ positive integers, we consider the combinatorial function $E(\alpha)(t)$ that counts the nonnegative integer solutions of the equation $\alpha_1x_1+\alpha_2 x_2+ \ldots+ \alpha_Nx_N+ \alpha_{N+1}x_{N+1}=t$, where the right-hand side $t$ is a varying nonnegative integer. It is well-known that $E(\alpha)(t)$ is a quasipolynomial function of $t$ of degree $N$. In combinatorial number theory this function is known as the $\textit{denumerant}$. Our main result is a new algorithm that, for every fixed number $k$, computes in polynomial time the highest $k+1$ coefficients of the quasi-polynomial $E(\alpha)(t)$ as step polynomials of $t$. Our algorithm is a consequence of a nice poset structure on the poles of the associated rational generating function for $E(\alpha)(t)$ and the geometric reinterpretation of some rational generating functions in terms of lattice points in polyhedral cones. Experiments using a $\texttt{MAPLE}$ implementation will be posted separately. Considérons une liste $\alpha = [\alpha_1,\alpha_2,\ldots , \alpha_N, \alpha_{N+1}]$ de $N+1$ entiers positifs. Le dénumérant $E(\alpha)(t)$ est lafonction qui compte le nombre de solutions en entiers positifs ou nuls de l’équation $\sum^{N+1}_{i=1}x_i\alpha_i=t$, où $t$ varie dans les entiers positifs ou nuls. Il est bien connu que cette fonction est une fonction quasi-polynomiale de $t$, de degré $N$. Nous donnons un nouvel algorithme qui calcule, pour chaque entier fixé $k$ (mais $N$ n’est pas fixé, les $k+1$ plus hauts coefficients du quasi-polynôme $E(\alpha)(t)$ en termes de fonctions en dents de scie. Notre algorithme utilise la structure d’ensemble partiellement ordonné des pôles de la fonction génératrice de $E(\alpha)(t)$. Les $k+1$ plus hauts coefficients se calculent à l’aide de fonctions génératrices de points entiers dans des cônes polyèdraux de dimension inférieure ou égale à $k$.

International audience Motivated by juggling sequences and bubble sort, we examine permutations on the set${1, 2, \ldots, n}$ with $d$ descents and maximum drop size $k$. We give explicit formulas for enumerating such permutations for given integers $k$ and $d$. We also derive the related generating functions and prove unimodality and symmetry of the coefficients. Motivés par les "suites de jonglerie'' et le tri à bulles, nous étudions les permutations de l'ensemble ${1, 2, \ldots, n}$ ayant $d$ descentes et une taille de déficience maximale $k$. Nous donnons des formules explicites pour l'énumération de telles permutations pour des entiers k et d fixés, ainsi que les fonctions génératrices connexes. Nous montrons aussi que les coefficients possèdent des propriétés d'unimodalité et de symétrie.

International audience A poset is said to be (2+2)-free if it does not contain an induced subposet that is isomorphic to 2+2, the union of two disjoint 2-element chains. In a recent paper, Bousquet-Mélou et al. found, using so called ascent sequences, the generating function for the number of (2+2)-free posets: $P(t)=∑_n≥ 0 ∏_i=1^n ( 1-(1-t)^i)$. We extend this result by finding the generating function for (2+2)-free posets when four statistics are taken into account, one of which is the number of minimal elements in a poset. We also show that in a special case when only minimal elements are of interest, our rather involved generating function can be rewritten in the form $P(t,z)=∑_n,k ≥0 p_n,k t^n z^k = 1+ ∑_n ≥0\frac{zt}{(1-zt)^n+1}∏_i=1^n (1-(1-t)^i)$ where $p_n,k$ equals the number of (2+2)-free posets of size $n$ with $k$ minimal elements. Un poset sera dit (2+2)-libre s'il ne contient aucun sous-poset isomorphe à 2+2, l'union disjointe de deux chaînes à deux éléments. Dans un article récent, Bousquet-Mélou et al. ont trouvé, à l'aide de "suites de montées'', la fonction génératrice des nombres de posets (2+2)-libres: c'est $P(t)=∑_n≥ 0 ∏_i=1^n ( 1-(1-t)^i)$. Nous étendons ce résultat en trouvant la fonction génératrice des posets (\textrm2+2)-libres rendant compte de quatre statistiques, dont le nombre d'éléments minimaux du poset. Nous montrons aussi que lorsqu'on ne s'intéresse qu'au nombre d'éléments minimaux, notre fonction génératrice assez compliquée peut être simplifiée en$P(t,z)=∑_n,k ≥0 p_n,k t^n z^k = 1+ ∑_n ≥0\frac{zt}{(1-zt)^n+1}∏_i=1^n (1-(1-t)^i)$, où $p_n,k$ est le nombre de posets (2+2)-libres de taille $n$ avec $k$ éléments minimaux.

International audience Based on constant term evaluation, we present a new method to compute a closed form of the summation $∑_k=0^n-1 ∏_j=1^r F_j(a_jn+b_jk+c_j)$, where ${F_j(k)} are $C$-finite sequences and $a_j$ and $a_j+b_j$ are nonnegative integers. Our algorithm is much faster than that of Greene and Wilf. En s'appuyant sur l'évaluation de termes constants, nous présentons une nouvelle méthode pour calculer une forme close de la somme $∑_k=0^n-1 ∏_j=1^r F_j(a_jn+b_jk+c_j)$, où les ${F_j(k)}$ sont des suites C-finies, et où les $a_j$ et les $a_j+b_j$ sont des entiers positifs ou nuls. Notre algorithme est beaucoup plus rapide que celui de Greene et Wilf.

International audience This paper constructs a bijection between irreducible $k$-shapes and surjective pistols of height $k-1$, which carries the "free $k$-sites" to the fixed points of surjective pistols. The bijection confirms a conjecture of Hivert and Mallet (FPSAC 2011) that the number of irreducible $k$-shape is counted by the Genocchi number $G_{2k}$. On construit une bijection entre les $k$-formes irréductibles et les pistolets surjectifs de hauteur $k-1$ qui envoie les ”$k$-sites libres” sur les points fixes des pistolets. Cette bijection démontre une conjecture de Hivert et Mallet (FPSAC 2011), selon laquelle les $k$-formes irréductibles sont comptées par les nombres de Genocchi $G_{2k}$.

Introducción: la Araucaria araucana es un árbol originario de la Cordillera de los Andes, cuyo fruto es conocido como piñón. Dicha semilla presenta un alto valor energético y proporciona una gran cantidad de carbohidratos y fibra, lo que permite diversas formas de empleo en productos alimenticiosque aún no han sido exploradas; desaprovechando así su potencial gastronómico. Actualmente, la tendencia en investigación se inclina hacia la búsqueda de materias primas alternativas para la elaboración de nuevos productos con valor agregado.Objetivo: evaluar aspectos nutricionales y sensoriales de la harina de piñón, su capacidad antioxidante, aplicada en galletas de piñón libres de gluten.Materiales y métodos: se determinó la composición química de la harina de piñón, contenido de polifenoles totales y actividad antioxidante mediante DPPH•. Se elaboraron galletas libres de gluten, y se analizó la composición nutricional y aceptabilidad de atributos color, sabor, aroma, textura y apariencia a través de escala hedónica de 9 puntos en 157 jueces no entrenados previo consentimiento informado.Resultados: la harina de piñón presentó un contenido mayoritario de carbohidratos (75%), proteínas (6,5%) y grasas totales (5,7%). Se observó la presencia de capacidad de captación de radicales DPPH• (IC50 2342,72 μg/mL), probablemente asociado al contenido de fenoles totales encontrado (0,65 mg EAG/g harina deslipidizada). La textura fue el atributo mejor evaluado (7,01 puntos), seguido de color, sabor y apariencia, los cuales obtuvieron medias de puntaje similares entre sí. El aroma de las galletas recibió el puntaje medio más bajo (5,85 puntos). Las galletas evaluadas sensorialmente fueron aceptadas por más del 80% de los jueces.Conclusión: la harina de piñón es un alimento rico en carbohidratos, con moderado contenido de polifenoles y capacidad antioxidante, de buena aceptabilidad sensorial, cuyo consumo permitiría optimizar los recursos locales y potencialmente impulsar el mercado regional.

Deodhar introduced his decomposition of partial flag varieties as a tool for understanding Kazhdan-Lusztig polynomials. The Deodhar decomposition of the Grassmannian is also useful in the context of soliton solutions to the KP equation, as shown by Kodama and the second author. Deodhar components $S_D$ of the Grassmannian are in bijection with certain tableaux $D$ called $\textit{Go-diagrams}$, and each component is isomorphic to $(\mathbb{K}^*)^a ×\mathbb{K})^b$ for some non-negative integers $a$ and $b$. Our main result is an explicit parameterization of each Deodhar component in the Grassmannian in terms of networks. More specifically, from a Go-diagram $D$ we construct a weighted network $N_D$ and its $\textit{weight matrix}$ $W_D$, whose entries enumerate directed paths in $N_D$. By letting the weights in the network vary over $\mathbb{K}$ or $\mathbb{K} ^*$ as appropriate, one gets a parametrization of the Deodhar component $S_D$. One application of such a parametrization is that one may immediately determine which Plücker coordinates are vanishing and nonvanishing, by using the Lindstrom-Gessel-Viennot Lemma. We also give a (minimal) characterization of each Deodhar component in terms of Plücker coordinates. Deodhar a introduit une décomposition des variétés drapeaux pour comprendre les polynômes de Kazhdan-Lusztig. La décomposition de Deodhar des Grassmanniennes est aussi utile dans le contexte des solutions solitons de l’équation KP, ce qui a été établi par Kodama et le deuxième auteur. Les composantes de Deodhar $S_D$ sont en bijection avec certains tableaux $D$ appelés $\textit{diagrammes de Go}$, et chaque composante est isomorphe à $(\mathbb{K}^*)^a ×\mathbb{K})^b$ où $a$ et $b$ sont des entiers positifs. Notre résultat principal est une paramétrisation explicite de chaque composante de Deodhar des Grassmanniennes en termes de réseaux. Plus précisément, à partir d’un diagramme de Go $D$, nous construisons un réseau $N_D$ et sa $\textit{matrice de poids}$ $W_D$, dont les composantes énumèrent les chemins dirigés dans $N_D$. En faisantvarier les poids dans $\mathbb{K}$ ou $\mathbb{K} ^*$, nous obtenons une paramétrisation de la composante de Deodhar $S_D$. Une applicationde cette paramétrisation est que nous pouvons déterminer quelles coordonnées de Plücker s’annulent, en utilisant le lemme de Lindstrom-Gessel-Viennot. Nous donnons aussi une caractérisation minimale de chaque composante en termes de coordonnées de Plücker.

International audience We construct and study an embedded weighted balanced graph in $\mathbb{R}^{n+1}$ parametrized by a strictly increasing sequence of $n$ coprime numbers $\{ i_1, \ldots, i_n\}$, called the $\textit{tropical secant surface graph}$. We identify it with the tropicalization of a surface in $\mathbb{C}^{n+1}$ parametrized by binomials. Using this graph, we construct the tropicalization of the first secant variety of a monomial projective curve with exponent vector $(0, i_1, \ldots, i_n)$, which can be described by a balanced graph called the $\textit{tropical secant graph}$. The combinatorics involved in computing the degree of this classical secant variety is non-trivial. One earlier approach to this is due to K. Ranestad. Using techniques from tropical geometry, we give algorithms to effectively compute this degree (as well as its multidegree) and the Newton polytope of the first secant variety of any given monomial curve in $\mathbb{P}^4$. On construit et on étude un graphe plongé dans $\mathbb{R}^{n+1}$ paramétrisé par une suite strictement croissante de $n$ nombres entiers $\{ i_1, \ldots, i_n\}$, premiers entre eux. Ce graphe s'appelle $\textit{graphe tropical surface sécante}$. On montre que ce graphe est la tropicalisation d'une surface dans $\mathbb{C}^{n+1}$ paramétrisé par des binômes. On utilise ce graphe pour construire la tropicalisation de la première sécante d'une courbe monomiale ayant comme vecteur d'exponents $(0, i_1, \ldots, i_n)$. On représente cette variété tropicale pour un graphe balancé (le $\textit{graphe tropical sécante}$). La combinatoire qu'on utilise pour le calcul du degré de ces variétés sécantes classiques n'est pas triviale, et a été developpée par K. Ranestad. En utilisant des techniques de la géométrie tropicale, on donne des algorithmes qui calculent le degré (même le multidegré) et le polytope de Newton de la première sécante d'une courbe monomiale de $\mathbb{P}^4$.

De acuerdo al modelo enseñado en los cursos introductorios universitarios, la frecuencia de las oscilaciones libres de un sistema masa-resorte vertical, en el caso de fuerzas disipativas y masa del resorte despreciables, puede calcularse simplemente como la raíz cuadrada de la relación entre la gravedad del lugar y el estiramiento producido por el cuerpo sujeto al resorte. Sin embargo, cuando se utiliza un resorte real, las frecuencias medidas difieren en forma notable por debajo de las previstas por el modelo. El análisis de la respuesta estática del resorte a la carga revela que no obedece la ley de Hooke e impide definir una única constante elástica k E en cualquier condición de carga. Haciendo una aproximación lineal de esta respuesta alrededor del punto de trabajo y definiendo una constante dinámica k D, la resolución de la ecuación diferencial de movimiento predice un valor de la frecuencia mucho más cercano al medido. Una posterior corrección heurística, que toma en cuenta la masa del resorte, hace disminuir aún más la discrepancia relativa. Nuestro análisis concluye que los fenómenos disipativos son insignificantes comparados con la elasticidad y la inercia del sistema estudiado. Este problema y su solución muestran la necesidad de discutir en las aulas la modelización de este fenómeno físico.

Las plantas medicinales son de interés farmacéutico, debido a que tienen diferentes propiedades biológicas, entre las que se destaca, la actividad antioxidante y, de la cual, se conoce que existe una relación con la concentración de los compuestos fenólicos, por su capacidad de reducir los radicales libres. Es así, que se propuso evaluar la actividad antioxidante y la cuantificación de fenoles y flavonoides totales, de 11 extractos etanólicos de plantas, empleadas en la medicina tradicional, para el tratamiento de infecciones urinarias (IU). Se evaluó la actividad antioxidante, por los métodos de DPPH y FRAP y se cuantificó el contenido fenólico y de flavonoides, por el método Folin-Ciocalteu y tricloruro de aluminio, respectivamente. Se encontró que, de los 11 extractos evaluados, los que presentaron el mayor contenido de estos metabolitos y de potencial antioxidante fueron: Uncaria tomentosa, Sedum praealtum y Kohleria hirsuta. Este trabajo permitió contribuir al conocimiento fitoquímico y antioxidante de plantas, usadas para tratar IU y se sugiere que U. tomentosa, S. praealtum y K. hirsuta sean objeto de futuros estudios biodirigidos, así como la evaluación de otras actividades biológicas.

El arándano (Vaccinium meridonale) forma parte de la familia Ericaceae; es un fruto rico en compuestos polifenólicos como antocianinas y flavonoides con propiedades antioxidantes, compuestos que presentan algunas características para la inhibición de radicales libres. Se empleó un diseño factorial 23 para investigar los efectos de las variables temperatura, tiempo y el porcentaje de etanol en la extracción asistida por microondas (MAE) de los antioxidantes presentes en frutos de arándanos, como técnica alternativa, con la cual se pretende una economía destacable en cuanto al empleo de disolventes, tiempo y energía, en comparación con los procesos de extracción convencionales. Las extracciones se realizaron bajo las siguientes condiciones: temperatura (343,15 -383,15 K), tiempo (5-15 minutos), %EtOH (0-80%). Se planteó un diseño factorial, con un total de 8 experimentos para determinar la influencia de la relación de las variables en el proceso de extracción de compuestos con actividad antioxidante por el método de DPPH•, obteniendo un modelo factorial de primer orden con interacciones, bajo un nivel de confianza del 100% y R2=1. El diseño experimental y la evaluación de los resultados se realizó con el software R Studio® versión libre.

La necesidad de incrementar las fuentes bioenergéticas y optimizar su producción a llevado a que se empleen nuevas tecnologías como el de la inmovilización de células que actualmente permite producir etanol inmovilizando levaduras. El presente trabajo tuvo como objetivo la producción continua de etanol en un biorreactor de lecho fijo usando un sistema de células de Saccharomyces cerevisiae inmovilizadas en alginato de calcio, y la identificación de variables que tuvieron gran influencia en el proceso. Se empleó el diseño factorial N=2K; donde K=3 representó a las variables concentración de sacarosa “S”, pH y temperatura “T”; y el programa estadístico Statgraphics versión 5.1. Manteniendo constante el caudal de alimentación de sustrato (Q = 72 mL/h) y el tiempo de residencia hidráulica (TRH = 8.33 horas). Los resultados fueron 0.13 h-1 de velocidad especifica de crecimiento máxima de células de levaduras libres y 0.017 h-1de células inmovilizadas en alginato de calcio, 14.4 g/l de etanol como mayor concentración de producto cuando S = 100 g/l, pH = 4.6 y T = 25oC, y 3.20 g/l de etanol como la menor concentración cuando S = 200 g/l; pH de 5.6 y T = 35oC. Según el análisis de varianza el rendimiento de la producción de etanol estuvo grandemente influenciado por la concentración de sustrato y la temperatura, el pH tuvo una influencia poco significativa.