Zeitschriftenartikel zum Thema „Interférence des liens croisés“

Les commentateurs n’ont guère exploré le lien qui unit le récit de l’offrande de Samuel en 1 S 1/1-2/21 et la célèbre page de Gn 22/1-19 où Abraham offre son fils sur la montagne. Après avoir proposé une clé de lecture nouvelle pour le récit de l’Aqéda, André Wénin tente de montrer que de tels liens existent à divers niveaux. Autour de la situation des acteurs, des motifs narratifs mais aussi des enjeux anthropologiques et théologiques, un jeu d’échos se développe entre les deux récits et conduit à s’interroger sur la signification d’un tel rapprochement.

On associe retraite et temps libre. Mais quels sont les usages sociaux réels de ce temps libéré ? Une analyse fine des acteurs et actrices de ce temps de la retraite, différenciant divers âges de la retraite, permet de mettre en lumière le rôle social crucial joué en particulier par les « jeunes » retraité∙es qui font le lien entre les générations. Cette fonction pivot autorise des engagements multiples, croisés, conformes à des attentes individuelles d’épanouissement dans la vie après le travail. Cet enseignement sociologique et anthropologique, suggère Veronika Kushtanina, n’a pas été assez médité par les tenants de l’actuelle réforme des retraites qui prend le risque de fragiliser des liens sociaux vitaux pour l’équilibre de notre démocratie.

RésuméLa Méditerranée orientale forme un espace de relations d’une grande plasticité, structuré par d’importants déplacements d’individus et de familles qui affectent considérablement l’univers insulaire. Le passage de la domination latine au pouvoir ottoman constitue, entre la dernière décennie du xvie siècle et tout au long du xviie siècle, un long processus marqué par l’aliénation des domaines seigneuriaux, la préservation des terres acquises avant l’arrivée des Ottomans, le renforcement de l’institution communautaire, la formation de nouveaux réseaux marchands, etc. Ce texte essaye de saisir les mécanismes de ces phénomènes par l’étude des parcours géographiques qui représentent un aspect de la mobilité sociale. La documentation notariale a permis de reconstituer toute sorte de liens entre familles traditionnelles et nouvellement arrivées (alliances, acquisition de terres, héritages, associations, différentes formes de solidarité et de conflits, etc.), ainsi que de mouvements croisés entre les îles. Entre ces liens et ces mouvements s’est construit une importante recomposition des élites insulaires. Cette modification du paysage social est suivie à travers, d’une part, l’histoire de deux familles et, de l’autre, le voyage en Italie d’un groupe d’étudiants. La notabilité des premières est le produit d’une intense mobilité spatiale, tandis que les déplacements des seconds mettent en évidence l’ampleur des parcours géographiques et l’apparition d’un nouveau profil de notable.

Introduction : Les médecins généralistes jouent un rôle essentiel dans la prise en charge médicale des enfants en France. Les services de Protection Maternelle et Infantile (PMI) déclinent des soins pédiatriques de prévention et accueillent en stage des internes médecins généralistes (MG). L’objectif de ce travail est de croiser les regards des parties prenantes des stages PMI. Méthode : Nous avons conduit une étude transversale déclarative en France métropolitaine en 2019 auprès des MG, PMI et départements de médecine générale des facultés (DMG) et recueilli des données sur l’organisation, le contenu et les attendus pédiatriques du stage pour les MG en PMI. Résultats : Les réponses de 286 MG, 77 PMI et 16 DMG ont été collectées. Les MG décrivent une pratique de stage non standardisée pour la durée, le type de supervision, les actes réalisés et les outils mis à disposition. Leurs réponses dégagent pourtant un consensus net sur l’acquisition de compétences (significativement supérieures pour les stages de 4 jours hebdomadaires) concernant le dépistage et la prévention ; le soutien à parentalité ; la découverte de l’environnement de l’enfant et des autres professionnels du champ sanitaire, psychologique et éducatif. Ces acquisitions sont partielles en protection de l’enfance, et insuffisantes pour la prise en charge des pathologies aigües. Les liens entre DMG et PMI apparaissent médiocres. Conclusion : Les stages en PMI apportent aux MG une expérience importante en prévention et pédiatrie du quotidien, mais nécessitent une meilleure concertation entre DMG et PMI, et la construction de stages mixtes notamment avec la pédiatrie hospitalière.

Dans cet article, l’auteure propose d’étudier la dynamique intersubjective qui s’est déroulée entre les différents protagonistes d’une réunion, membres de l’institution scolaire pour les uns et d’une Association de parents d’élèves pour les autres. Celle-ci a été initiée par l’établissement scolaire dans lequel est scolarisé un élève en situation de handicap en raison de difficultés dans les modalités de son inclusion et s’est rapidement transformée en un échange conflictuel entre les différents participants. Il semblerait, en premier lieu, que des enjeux sous-jacents aux liens entre l’institution scolaire et l’Association aient participé à créer un manque de synergie entre les membres du groupe constitué par les participants à cette réunion. Par ailleurs, l’analyse des interactions au sein ce groupe, qui s’inscrit dans une approche clinique à orientation psychanalytique, met surtout l’accent sur des enjeux croisés d’affiliations voire de filiations professionnelles ou familiales dans un contexte complexe d’éducation inclusive qui semble avoir fragilisé les sujets collectivement et singulièrement. Le déroulement de cette réunion dont le cadre n’a pu être tenu, paraît avoir suscité la réactivation de certains processus psychiques autour de ces questionnements ayant détourné les participants de la finalité qui les avait réunis.

Des séries de données (physicochimie, plancton, poisson) collectées pendant deux saisons consécutives sur deux groupes d'étangs de pisciculture de Dordogne (Sud-ouest de la France) ont été analysées statistiquement (analyses en composantes principales ACP, analyse des correspondances multiples ACM, tris croisés). Des liens significatifs entre les différents constituants de la chaîne trophique ont été identifiés, et les facteurs clés de la production piscicole mis en évidence. En début de saison, une régulation ascendante oriente la composition et l'abondance de la flore algale, suivant les concentrations de N et PO4 et leurs proportions relatives. L'abondance du zooplancton filtreur est liée à la fois aux ressources trophiques disponibles (cellules algales aisément ingérables) et à la pression de prédation qu'il subit de la part des juvéniles de poissons. La production piscicole de gardon (Rutilus rutilus) et de tanche (Tinca tinca) est plus faible si ces espèces sont associées (compétition alimentaire interspécifique chez les juvéniles) ou produites en présence d'un carnivore. En contre-partie d'une production piscicole plus faible, la stabilité de la structure du réseau trophique est accrue. Les concentrations en P-PO4, la quantité de grands Crustacés planctoniques et une densité de poissons adaptée aux capacités du milieu constituent les facteurs clés de la production piscicole finale.

Les Musulmans bengalis sont, pour la plupart, des descendants de convertis d’origine hindoue. De ce fait, la structure de la parenté n’est pas, chez eux, très différente de celle qui prévaut chez leurs voisins hindous d’aujourd’hui : on observe dans les deux cas un modèle cognatique qui produit une parentèle très élargie, excluant d’emblée toute forme de mariage entre cousins, aussi bien parallèles que croisés. On est toutefois surpris de constater, à l’examen de nos matériaux recueillis dans deux villages du Bengale de l’Ouest, que seuls les mariages entre cousins parallèles sont déconsidérés par les Musulmans bengalis. À l’inverse, le mariage avec la cousine croisée matrilatérale est non seulement permis, mais recommandé au nom d’un idéal assez vague d’hypogamie qui en sous-tend la pratique. Cependant, cette formule n’aboutit jamais à la constitution de cycles d’alliance. Celle-ci reste au contraire très dispersée, mais les liens à court terme qu’elle produit sont un facteur d’intégration de la société musulmane bengalie qui se serait sans doute beaucoup plus segmentée si les mariages entre cousins parallèles avaient été la norme. Cette hypothèse trouve une preuve dans la position intermédiaire du mariage avec la cousine croisée patrilatérale qui, tout en créant la même intégration que son homologue matrilatéral, se rapproche de la formule du mariage entre cousins parallèles du point de vue économique : il permet au patrilignage de récupérer à la seconde génération la dot qui, dans ce cas, est la seule prestation pertinente.

Abstract In this contribution, we present a novel approach for the analysis of cross-reference structures in digital dictionaries on the basis of the complete dictionary database. Using paradigmatic items in the German Wiktionary as an example, we show how analyses based on graph theory can be fruitfully applied in this context, e. g. to gain an overview of paradigmatic references as a whole or to detect closely connected groups of headwords. Furthermore, we connect information about cross-reference structures with corpus frequencies and log file statistics. In this way, we can answer questions such as the following ones: Are frequent words paradigmatically linked more closely than others? Are closely linked headwords or headwords that stand more solitary in the dictionary visited significantly more often?

L’histoire des relations politiques et culturelles entre le Québec et la France a fait l’objet de nombreuses études et plusieurs d’entre elles ont été consacrées à l’analyse des discours qui ont imprimé dans l’esprit des Québécois une certaine image de la France : celle de l’Ancien Régime, une France monarchique, catholique et conservatrice admirée par la majorité des intellectuels de cette première moitié du xxe siècle ; ou celle de la Troisième République, une France républicaine, laïque, libérale et moderne, à laquelle se sont identifiés une minorité de Québécois de la même époque. On est en général assez bien renseigné sur l’allégeance des uns et des autres à travers leurs écrits. On connaît cependant beaucoup moins le point de vue de la France sur le Québec. Les réflexions des intellectuels et artistes français au sujet du Québec semblent, à tout le moins, plus discrètes. Au-delà des observations générales publiées par les artistes français suite à leurs rencontres avec les Québécois installés en France ou suite à leur retour de tournées en Amérique, que pensaient réellement les musiciens français des Québécois croisés en France ou au Québec ? En a-t-il déjà été question dans leur correspondance ? On souhaite donc explorer ici la nature des échanges dans les milieux musicaux, français et québécois, liens qui nous semblent teintés de quelques méprises. Admiration d’un côté, indifférence, de l’autre ? Alors que la France dirige son regard vers les États-Unis, le Québec regarde directement la France. Cette équivoque soulève cette question : à quelle France rêvent les musiciens québécois ? Pour y répondre, nous étudierons l’évolution du regard des uns et des autres au cours de l’entre-deux-guerres, puis la transformation des mentalités au cours des années 1940.

L’objectif de l’étude a été de décrire les critères de choix et de réforme des reproducteurs porcins au Bénin. Une enquête a été réalisée auprès de 65 éleveurs porcins. L’analyse factorielle des correspondances a été utilisée pour identifier des groupes d’éleveurs en fonction de leurs pratiques au niveau de chaque sexe. Le groupe 1 était composé en majorité de personnes non scolarisées élevant principalement des porcs locaux en liberté. Le groupe 2 était composé majoritairement d’éleveurs de niveau du primaire ou du secondaire. Le groupe 3 comprenait des éleveurs non scolarisés et de niveau du secondaire. Les éleveurs des groupes 2 et 3 utilisaient des races améliorées et des animaux croisés, en claustration. Les critères les plus utilisés pour le choix des mâles dans les élevages ont été l’état de santé, la conformation et les testicules très développés, le nombre de tétines, l’absence de défaut génétique, et la croissance. L’absence de défaut génétique a été plus utilisée dans les groupes 2 et 3, puis les testicules développés dans le groupe 1. Les critères les plus utilisés pour le choix des femelles dans les trois groupes ont été l’état de santé, la taille de la portée, les liens de parenté et la croissance des porcelets. La plupart de ces critères ont été moins utilisés dans le groupe 1. Les critères les plus utilisés pour la réforme des verrats ont été l’âge et la perte de libido. Les principaux critères de réforme des femelles âgées dans tous les groupes ont été le rang de portée et la baisse de la taille de la portée. Cette dernière a été plus utilisée dans les groupes 2 et 3. Pour conclure, les éleveurs disposaient de bons critères de choix et de réforme des reproducteurs qu’il faudrait améliorer afin d’augmenter leur productivité.

l s’agit d’un volume paru comme résultat de l’initiative d’Anne-Laure Le Guern, Jean-François Thémines et Serge Martin, initiative qui, depuis 2013, a généré des manifestations scientifiques, des journées d’études organisées autour des carnets de l’IUFM, devenu ESPE et actuellement l’INSPE de Caen. Les carnets édités par la suite sont devenus un espace de réflexion, et un outil d’enseignement-apprentissage, un espace de recherche. Qu’est-ce qu’un carnet en didactique ? Les trois axes de recherche du volume Les carnets aujourd’hui… l’expliquent, avec de exemples des pratiques en classe ou dans le cadre d’autres types d’activités à dominante didactique. Un carnet peut être un objet en papier de dimensions et textures diversifiées, utilisé en différentes manières afin de susciter l’intérêt et la curiosité de l’apprenant. Parmi ses possibilités d’utilisation en classe : au lycée, qu’il s’agisse du lycée de culture générale ou du lycée professionnel, pour créer des liens entre littérature et écriture (« Lecture littéraire, écriture créative », avec des articles appartenant à Anne Schneider, Stéphanie Lemarchand et Yves Renaud) ; en maternelle et à l’école primaire (« Pratiques du carnet à l’école primaire », les articles liés à ce sujet appartenant à Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, Dominique Briand, Marie-Laure Guégan, Élise Ouvrard ; le carnet peut également passer du format papier à des adaptations modernes comme le téléphone mobile, le blog... (« D’une approche anthropologique à une approche culturelle », des recherches en ce sens venant de la part d’Élisabeth Schneider, Magali Jeannin, Corinne Le Bars). Sophie Hébert-Loizelet et Élise Ouvrard, ouvrent le volume avec le texte intitulé « Le carnet, une matérialité foisonnante et insaisissable », où elles partent de l’aspect physique d’un carnet vers ses contenus, tout en soulignant que, « depuis une quarantaine d’années » seulement, des spécialistes en critique génétique, des théoriciens des genres littéraires et des universitaires lui accordent l’importance méritée, dans la tentative de « répondre à cette simple question "qu’est-ce qu’un carnet" », parvenant ainsi à en démultiplier « les pistes intellectuelles, théoriques autant que pratiques » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 9). La diversité des carnets détermine les auteures à souligner, et à juste titre, que le carnet « incarne matériellement et pratiquement une certaine forme de liberté, n’ayant à priori aucune contrainte à respecter et pouvant dès lors recevoir n’importe quelle trace », permettant ainsi « à son détenteur, de manière souvent impromptue, indirecte […], de se découvrir, par tâtonnements, par jaillissements » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 10). Le premier contact avec un carnet étant d’ordre esthétique, on comprend bien la « magie » qu’il peut exercer sur l’élève, l’invitant ainsi, en quelque sorte, à sortir de la salle de cours, à se sentir plus libre. Le carnet est en même temps un bon aide-mémoire. Ses dimensions invitent à synthétiser la pensée, à la relecture, une « relecture à court terme » et une « relecture à long terme » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 15), toutes les deux enrichissantes. Le carnet devient effectivement outil d’apprentissage et objet de recherche. Les contributions présentes dans ce livre, soulignent les auteures par la suite, représentent des regards croisés (du 23 mars 2016) sur « l’objet carnet, en proposant des recherches académiques, anthropologiques ou didactiques mais également des comptes rendus d’expériences sur le terrain » dans le but de « prendre en considération l’utilisation des carnets dans leur grande hétérogénéité de la maternelle à l’université pour rendre compte des voyages, mais aussi de lectures et d’apprentissage dans les disciplines aussi variées que le français, l’histoire, les arts visuels, ou les arts plastiques, et ce dans différents milieux institutionnels » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 17). Prenons le premier axe de recherche mentionné plus haut, celui de la lecture littéraire et de l’écriture créative. Se penchant sur d’autorité de différents spécialistes dans le domaine, tels Pierre Bayard et Nathalie Brillant-Rannou, les deux premiers textes de cet axe insistent sur la modalité d’intégrer « l’activité du lecteur et son rapport à la littérature » par le carnet de lecture dans le cadre de la didactique de la littérature. Le troisième texte représente une exploitation du carnet artistique qui « favorise un meilleur rapport à l’écriture » et modifie la relation que les élèves de 15 à 17 ans du canton Vaud de Suisse ont avec le monde (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Nous avons retenu de l’article d’Anne Schneider, l’exploitation de la notion de bibliothèque intérieure, telle qu’elle est vue par Pierre Bayard, bibliothèque incluant « nos livres secrets » en relation avec ceux des autres, les livres qui nous « fabriquent » (Schneider 2019 : 36). Ces livres figurent dans les carnets personnels, avec une succession de titres lus ou à lire, commentaires, dessins, jugements. Pour ce qui est de l’expérience en lycée professionnel (l’article de Stéphanie Lemarchand), on souligne l’attention accordée au « sujet lecteur » par le biais du carnet de lecture, plus exactement la réalisation d’une réflexion personnelle et les possibilités d’exprimer cette réflexion personnelle. Ici encore, il faut signaler la notion d’« autolecture » introduite par Nathalie Brillant-Rannou, l’enseignant se proposant de participer au même processus que ses élèves. En ce sens, la démarche auprès des élèves d’une école professionnelle, moins forts en français et en lecture, s’avère particulièrement intéressante. On leur demande d’écrire des contes que leurs collègues commentent, ou de commenter un film à l’aide du carnet de lecture qui devient carnet dialogique, non pas occasion du jugement de l’autre, mais d’observer et de retenir, devenant ainsi « un embrayeur du cours » (Lemarchand 2019 : 45). Le passage aux textes littéraires – des contes simples aux contes plus compliqués et des films de science-fiction aux livres de science-fiction – devient normal et incitant, permettant petit à petit le passage vers la poésie. L’utilisation du carnet dialogique détermine les élèves à devenir conscients de l’importance de leur point de vue, ce qui fait que ceux-ci commencent à devenir conscients d’eux-mêmes et à choisir des méthodes personnelles pour améliorer leur niveau de compétences, la démarche de l’enseignant devenant elle aussi de plus en plus complexe. Le premier article, du deuxième axe, celui visant les pratiques du carnet à l’école primaire, article signé par Catherine Rebiffé et Roselyne Le Bourgeois-Viron, présente le résultat d’une recherche qui « s’appuie sur les liens entre échanges oraux et trace écrite, mais aussi sur la dimension retouchable, ajustable de l’objet carnet réunissant dessins, photographies et dictée, afin d’initier les élèves à l’écrit » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 19). Pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire à des élèves du cycle 3, avec une pensée critique en construction et une difficulté de comprendre un vocabulaire plus compliqué et les langages spécialisés, Dominique Briand propose le carnet Renefer, un choix parfait à son avis, vu que « l’artiste qui réalise les estampes sur le conflit [de la Grande Guerre] s’adresse à une enfant [de huit ans], sa fille » (Briand 2019 : 97), appelée par Renefer lui-même « Belle Petite Monde ». Un autre aspect important est lié au message transmis par l’image envisagée dans cette perspective. Il s’agit en effet de filtrer l’information en sorte que la violence et la souffrance soient perçues à des degrés émotionnels différents, pour laisser à l’élève la possibilité de débats, de réflexions. Les textes qui accompagnent les images du carnet Renefer, succincts mais suggestifs, s’adaptent également au niveau d’âge et implicitement de compréhension. Les élèves sont sensibilisés, invités à voir le côté humain, le brin de vie et d’espoir qui peuvent se cacher derrière une situation réaliste. Le carnet Renefer didactisé amène les élèves « à apprendre l’histoire dans une démarche active et clairement pluridisciplinaire qui laisse une place importante à l’histoire des arts » (Briand 2019 : 105). Le carnet d’artiste comme instrument didactique, plus exactement celui de Miquel Barceló qui a séjourné en Afrique et dont les carnets d’artiste témoignent de ses voyages et de l’utilisation des moyens locaux pour peindre ou même pour faire sécher les peintures est proposé par Marie-Laure Guégan. En passant par des crayons aquarelles, Miquel Barceló va ajouter du relief dans les pages peintes de ses carnets (« papiers d’emballage, billets de banque [par leur graphisme ils peuvent devenir le motif textile d’une robe de femme, par exemple], paquets de cigarettes, boîtes de médicaments » qui sont collés ou bien collés et arrachés par la suite). Pour réaliser des nuances différentes ou une autre texture, il y rajoute des « débris de tabac ou de fibre végétale agrégés de la terre, du sable ou de pigments » (Guégan 2019 : 117). Il est aidé par l’observation profonde de la nature, des changements perpétuels, du mélange des matières qui se développent, se modifient le long des années. Ainsi, il intègre dans ses peintures « le temps long (des civilisations), le temps moyen (à l’aune d’une période politique), le temps court (à la dimension de l’individu) » (Guégan 2019 : 121), aussi bien que l’espace, la lumière, l’ombre, les matières, le corps, l’inventivité. Toutes ces qualités recommandent déjà l’auteur pour l’exploitation didactique dans le primaire, il y vient avec un modèle d’intégration de l’enfant dans le monde. L’article de Marie-Laure Guégan parle de l’intégration du travail sur les carnets de l’artiste dans la réalisation de la couverture d’un carnet de voyage par les élèves du cycle 3 en CM2, (cycle de consolidation). D’où la nécessité d’introduire la peinture ou les carnets d’artistes « non comme modèles à imiter, mais comme objets de contemplation et de réflexion » (Guégan 2019 : 128). Dans l’article suivant, Élise Ouvrard parle d’un type de carnet qui permet l’exploitation des pratiques interdisciplinaires à l’école primaire, domaine moins approfondi dans le cadre de ces pratiques ; le but spécifique est celui de la « construction de la compétence interculturelle » qui « s’inscrit plus largement dans l’esprit d’une approche d’enseignement-apprentissage par compétences » (Ouvrard 2019 : 132). L’accent mis sur la compétence est perçu par Guy de Boterf, cité par Élise Ouvrard, comme « manifestation dans l’interprétation », à savoir la possibilité de « construire sa propre réponse pertinente, sa propre façon d’agir » (Cf. Ouvrard 2019 : 132 cité de Le Boterf 2001 :40) dans un processus qui vise la création de liens entre les éléments assimilés (ressources, activités et résultats pour une tâche donnée). Le professeur devient dans ce contexte, la personne qui traduit des contenus en actions qui servent « à mettre en œuvre, à sélectionner des tâches de difficulté croissante qui permettront aux élèves de gagner progressivement une maîtrise des compétences » (Ouvrard 2019 : 133). Cette perspective fait du carnet « un outil permettant de tisser des liens entre la culture scolaire et les expériences hors de la classe, mais aussi de décloisonner des apprentissages, de s’éloigner de l’approche par contenus-matière » (Ouvrard 2019 : 133). C’est un cadre d’analyse qui intègre la perspective didactique du français aussi bien que l’anthropologie de l’écriture. L’activité pratique consiste dans le travail sur des carnets de voyage avec des élèves en CM1 et CM2, venant de deux écoles différentes et qui préparent et effectuent un voyage en Angleterre. Les étapes du parcours visent : - entretiens individuels pré- et post-expérimentation des quatre enseignants concernés ; - fiche de préparation des séances autour du carnet ; - questionnaire pré- et post-expérimentation soumis aux élèves ; - entretiens collectifs post-expérimentation des élèves ; - photographies des carnets à mi-parcours de l’expérimentation et à la fin du parcours. L’analyse des documents a prouvé que les élèves ont réagi de manière positive. Ils ont apprécié le carnet comme plus valeureux que le cahier. Le premier permet un rapport plus complexe avec le milieu social, avec la famille, avec la famille d’accueil dans le cadre du voyage, même des visioconférences avec la famille. À partir des carnets de voyage on peut initier le principe des carnets de l’amitié qui permet au carnet d’un élève de circuler dans un petit groupe et s’enrichir des ajouts des autres collègues. On peut avoir également l’occasion de découvrir des talents des élèves, de mieux les connaître, de mettre l’accent sur leur autonomie. Différentes disciplines peuvent s’y intégrer : le français, l’anglais, l’histoire, les mathématiques, la géographie, la musique, les arts. Important s’avère le décloisonnement des disciplines par le choix de créneaux distincts pour l’utilisation-exploitation des carnets de voyage. Le dernier groupement d’articles, axé sur le passage d’une approche anthropologique à une approche culturelle, tente d’envisager un avenir pour le carnet. En tant que spécialiste des pratiques scripturales adolescentes, partant de la théorie de Roger T. Pédauque pour le document, Elisabeth Schneider se concentre dans son article sur le téléphone mobile par ce qu’on appelle « polytopie scripturale qui caractérise l’interaction des processus d’écriture, des activités et des déplacements avec le téléphone mobile » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), celui-ci s’encadrant du point de vue épistémologique, dans les catégories « signe », « forme » et « médium », tridimensionnalité qui permet de « comprendre les enjeux actuels concernant l’auctorialité, la structure du document, par exemple, mais aussi d’en revisiter l’histoire » (Schneider 2019 : 164). L’importance du blog pédagogique comme carnet médiatique multimodal, résultat du travail avec des étudiants sous contrat Erasmus ou type Erasmus venus à l’ESPE de Caen pour mettre en lumière l’expérience interculturelle, est démontrée par Magali Jeannin. Son article prend comme point d’encrage les notions d’« hypermobilité » pour les individus avec une identité « hypermoderne », en pleine « mouvance » et « liquidité » (Jeannin 2019 : 169), qui, des fois, dans le cas des étudiants, pourrait se concrétiser en « expérience interculturelle » et « tourisme universitaire ». L’intérêt de l’auteure va vers l’interrogation, « les enjeux et les moyens d’une didactique de l’implication du sujet en contexte interculturel » par un « blog pédagogique des étudiants étrangers » lié au cours sur les compétences interculturelles. Ainsi, parmi les enjeux du « blog pédagogique des étudiants à l’étranger » comme carnet multimodal comptent : donner à l’expérience culturelle la valeur subjective qui évite la réification du sujet en investissant « la langue et la culture cibles comme des faits et pratiques sociaux (inter)subjectifs » (Jeannin 2019 : 171) et même transsubjectifs d’après le modèle du blog libre ; le blog-carnet devient un espace de rencontre entre carnet de voyage et carnet de lecture, carnet d’expérience, carnet d’ethnographie (avec un mélange entre langue cible et langue source) ; il s’inscrit « dans une tradition de l’écriture de l’expérience en classe de FLE » (Jeannin 2019 : 173). Les écrits en grande mesure programmés du blog pédagogique sont ensuite exploités ; ils répondent en même temps « à des besoins personnels » et à des « fins universitaires » (Jeannin 2019 : 174). Par ce procédé, le réel est pris comme un processus non pas comme une simple représentation. Toujours avec une visée interculturelle, le dernier article de cette série fait référence à l’Institut régional du travail social Normandie-Caen, dont le but est de former « les futurs travailleurs sociaux » (Hébert-Loizelet, & Ouvrard 2019 : 21), par une recherche franco-québécoise qui concerne l’implication des mobilités internationales pour études. Ce volume représente un outil particulièrement important en didactique, un outil que je recommande chaleureusement en égale mesure aux enseignants et aux chercheurs spécialisés. Si je me suis arrêtée sur quelques articles, c’est parce qu’il m’a semblé important d’insister sur des côtés qui sont moins exploités par les enseignants roumains et qui mériteraient de l’être.

Résumé Deux histoires sont ici rapprochées, chacune avec ses multiples dimensions, ses points de vue croisés, ses amnésies et ses fixations. La première, c’est celle qui rassemble, dans la mémoire dispersée des individus ou dans celle ordonnée des études historiques, les événements militaires, politiques, économiques ou culturels, les projets politiques et les affaires de l’État, les morales, les modes et les passions de groupes sociaux, la mentalité particulière de chaque époque. La deuxième, c’est celle du cinéma québécois, dans la diversité de ses figures, de ses styles, de ses genres, de ses propagandes, de ses champs sociaux, de ses acteurs. Le rapprochement de ces deux histoires fait voir que, si elles n’ont jamais cessé d’interférer l’une avec l’autre, les modes de cette interférence ont été très divers : tantôt, les affaires de l’État ont déterminé la représentation de la nation ; tantôt, les projets politiques ont servi à l’élan de création ; tantôt, des événements militaires sont restés oubliés par l’image ; tantôt, des batailles sociales ont représenté des raisons d’être du cinéma ; tantôt, le cinéma a fait l’histoire, etc.

Une journée d’études a eu lieu à Grenoble en septembre 2021, organisée dans le cadre du projet de recherche ANR-15-IDEX-02 MIMESIS (Muséum interface de médiation pour l’environnement et les sciences en Isère) et par le laboratoire GRESEC (Groupe de recherches sur les enjeux de la communication). Elle avait pour objet, selon son titre même, de « Penser le(s) lien(s) » à travers une succession de « regards croisés sur les dispositifs numériques de médiation à la nature ». À partir d’éclairages interdisciplinaires nourris, en sociologie, géographie, information et communication ou ingénierie, des chercheurs et des praticiens ont confronté leurs méthodes et les initiatives dans lesquelles ils se sont impliqués. Les échanges partageaient une orientation empirique et des dispositifs aussi variés que les jeux vidéo, la communication numérique dans la viticulture ou l’application Pl@ntNet. Il ressort des débats un intérêt à envisager la reconfiguration des liens entre nature et société, du point de vue du renouvellement des formes de sociabilité issues de la médiation numérique à la nature.

La notion de scène s’avère être un outil descriptif très utile pour l’anthropologie sociale ou culturelle, et cela malgré - ou grâce- au flou conceptuel qui l’entoure. La puissance heuristique de la « scène » (avec ou sans parenthèses), véritable levier méthodologique, va bien au-delà des questions inhérentes au spectacle auquel il serait regrettable de la restreindre. Le cheminement de la notion de scène dans le champ de l’anthropologie relate à ce titre le changement de cap méthodologique pris par les sciences sociales et humaines dans la première moitié du XXe siècle et plus systématiquement dans les années 1970 (Clifford 1985), suite aux secousses épistémologiques post-modernes dont les répliques se font toujours sentir aujourd’hui (Lyotard 1979 ;Latour et Woolgar 1979). Anthropologue avant l’heure, William Shakespeare (1623) fut le premier à donner le ton avec son plus que fameux « All the world’s a stage, And all the men and women merely players » (« Le monde entier est une scène, hommes et femmes, tous, n’y sont que des acteurs»), sensible déjà aux ressemblances entre le jeu (de scène) et le fait social, tous deux également traversés - mais depuis des angles différents – par la nature des sentiments et l’agilité symbolique de l’homme en société. D’emblée, ce propos nous invite aussi à une réflexion sur les rapports humains, les normes et les codes sociaux. La mission du dramaturge ou de l’écrivain serait alors précisément, à l’instar de l’anthropologue, de mettre au jour «une dimension sociale et humaine que la prose anthropologique escamote trop souvent sous les conventions narratives et conceptuelles. Salubre retour au terrain en ces temps de tout textuel » (Bensa et Pouillon 2003). Plus récemment, c’est le sociologue et linguiste Erving Goffman qui fut l’un des premiers à méthodiquement envisager la vie sociale par le prisme de la scène. Il contribua ainsi à sa diffusion initiale dans les sciences humaines et sociales, en ethnologie en particulier. Son ouvrage majeur à cet égard, La Présentation de soi publié en 1959 (paru en français seulement en 1973) (Goffman 1959), essaie de rendre compte des façons dont les individus tissent au quotidien des liens interpersonnels au travers de gestes, expressions, stratégies envisagées comme des agissements dramaturgiques, se déroulant sur une scène. Cet usage heuristique de la scène est indissociable de la métaphore théâtrale, et part de l’idée que la vie en société peut être décrite comme un spectacle. Dans ce monde social envisagé comme un théâtre, où l’action se déroule sur plusieurs scènes, les individus composent des rôles en fonction de l’effet qu’ils espèrent obtenir au cours de ces situations de communication toujours dynamiques, incertaines et travaillées par des enjeux complexes qui ne se laissent pas réduire à la détermination culturelle. Ainsi, pour décrire ces « nouvelles » situations, il convient de convoquer tout un vocabulaire issu du théâtre, le terme de « scène » appelant celui de « coulisse », de « décor », de « rôle », d’ « acteurs » ou de « personnage », de « composition », d’ « intention », de « simulation », de « drame », de « quiproquo », etc.. En leur temps, ces approches furent radicalement nouvelles. Elles impliquent des prises de position théoriques en rupture alors avec la vision jusque-là dominante dans les sciences humaines et sociales, ouvrant ainsi la voie au renouvellement des modes d’exploration des univers sociaux. En effet, en s’intéressant aux interactions plutôt qu’aux expressions culturelles, la focale analytique met désormais en lumière la situation sociale sous l’angle de sa spécificité historique et non plus en tant qu’expression d’un système de représentation abstrait et surplombant dans lequel les individus agiraient selon des programmes culturels. Ce faisant, se définissent les prémisses d’une nouvelle anthropologie. Soucieuse de se dégager des rapports de force qui régimentaient le paradigme positiviste conçu au XIXe siècle dans des sociétés verticales et très autoritaires, elle propose une méthode alternative permettant de se dégager de la dissymétrie (Spivak 1988 ; Saillant et al. 2013) des modes de productions dominants, notamment en contexte post-colonial. De fait, simultanément, dans des sillons parallèles et parfois croisés, émergent d’autres approches du social. Dans l’environnement immédiat des interactionnistes, il faut mentionner les tenants de l’ethnométhodologie qui, à l’initiative d’Harold Garfinkel, continuent à modifier les paramètres habituels de l’observation scientifique en admettant que le chercheur puisse produire un objet dont il est lui-même l’agent provocateur, rompant ainsi radicalement avec le principe d’observation non-interventionniste héritée des sciences naturelles. Il s’agit au contraire pour cet autre sociologue américain de produire de la connaissance en intervenant dans le monde social, faisant par le moyen des « actions disruptives » / « breaching experiments » (Garfinkel 1963) du terrain une mise en abîme anthropologique, et de la scène le théâtre des opérations (Müller 2013). Dès lors, la scène ne relève plus d’une simple métaphore mais elle devient le lieu même de la recherche anthropologique, un terrain conçu comme espace de communication dans lequel le chercheur va jusqu’à envisager son rôle comme celui d’un « ethnodramaturge ». Johannes Fabian (1999) écrit : « Ce qu’il nous est possible de savoir ou d’apprendre à propos d’une culture n’apparaît pas sous forme de réponses à nos questions, mais comme performance dans laquelle l’ethnologue agit, comme Victor Turner (1982) l’a formulé un jour, à la manière d’un ethnodramaturge, c’est à dire comme quelqu’un qui cherche à créer des occasions au cours desquelles se produisent des échanges significatifs ». Cette redéfinition du rôle du chercheur qui se trouve entrainé sur les « planches » fait écho aux idées de Victor Turner qui déclara : « J’ai longtemps pensé qu’enseigner l’anthropologie pourrait être plus amusant. Pour cela peut-être faudrait-il que nous ne nous contentions pas de lire ou de commenter des écrits ethnographiques mais de les mettre en scène (to perform)». L’efficacité descriptive du terme scène proviendrait in fine de la centralité de l’action entendue comme développement symbolique dans les comportements humains en général, voyant dans la mise en scène une caractéristique exclusive et universelle de l’espèce humaine. En ce sens tout comportement social et donc humain relèverait d’un jeu scénique, d’une mise en abîme, et impliquerait que l’anthropologie soit essentiellement une scénologie. On reconnait à cet endroit le projet des performance studies fondées par Richard Schechner (1997) en dialogue avec Victor Turner et il n’est pas innocent que cette proposition forte résulte justement d’une fréquentation assidue entre études théâtrales et anthropologie. Le projet d’une « scénologie générale » portée par les tenants de l’ethnoscénologie (Pradier : 2001) s’engage aussi dans cette brèche épistémologique. Dans cette même dynamique, et toujours en raison de cette efficacité descriptive qui résulte de l’engagement du chercheur dans les situations qu’il étudie, cette approche crée les conditions épistémologique de la recherche-action. Elle ouvre ensuite la voie à des approches plus assumées comme artistiques qui s’inspirent de ces travaux des sciences humaines pour construire puis pour interpréter leurs propres actions spectaculaires. Il en va ainsi de plusieurs artistes-chercheurs, à l’instar d’Augusto Boal (1997), de Richard Schechner (1997) ou de Mette Bovin (1988) dont les travaux ouvrent le champ à la recherche- action puis à la recherche-création (Gosselin et Le Coquiec 2006) ou à l’art relationnel (Bourriaud 1998 ; Manning 2016). C’est à ce point de déboitement disciplinaire que l’anthropologie en vient à s’ouvrir aux arts, et notamment aux arts de la scène, rendant possible d’envisager – dès lors du point de vue des études théâtrales - le « théâtre comme pensée » (Saccomano 2016). La notion de scène implique un retournement méthodologique faisant du terrain un moment de construction collective et négociée d’une forme de connaissance du social, une démarche relevant du dialogue et de la conversation plutôt que de l’observation à proprement parler. Bien qu’encore rejetée par elle, cette posture s’inscrit pourtant dans une filiation anthropologique, à partir des constats aporétiques du terrain et du désir d’en sortir. Pour conclure, il convient toutefois de poser une certaine limite. Si le concept de scène permet d’interroger sous divers angles la dimension spectaculaire des agissements humains, il convient toutefois de se demander dans quelle mesure le social se laisse réduire à cette dimension. Autrement dit, les divers spectacles que les hommes se font d’eux-mêmes, et donc les scènes sur lesquelles les personnes agissent comme des acteurs, ne sont-ils pas le seul angle depuis lequel la vie sociale est observable, puisque rendue explicitement visible, i.e. mis en scène ? Le jeu social ne se laisse-t-il appréhender que par ses manifestations spectaculaires ou alors la scène n’est-elle que le reflet de dynamiques culturelles ? Bref, qu’y a-t-il derrière la scène ?