Zeitschriftenartikel: „Inklusiver Unterricht“

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Abels, Simone, Christine Heidinger, Brigitte Koliander und Thomas Plotz. „Die Notwendigkeit der Verhandlung widersprüchlicher Anforderungen an das Lehren von Chemie an einer inklusiven Schule – Eine Fallstudie“. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 7, Nr. 1-2018 (24.08.2018): 135–51. http://dx.doi.org/10.3224/zisu.v7i1.09.

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Inklusiver Unterricht ist in den letzten Jahren stärker in den Fokus von Schulentwicklung gerückt und stellt Lehrpersonen vor die Anforderung, ihren Unterricht zu verändern. Dabei ist vor allem die Vereinbarkeit mit der Vermittlung von fachlichen Inhalten problematisch und wenig erforscht. In der vorliegenden Fallstudie steht der Unterricht einer Chemielehrerin an einer inklusiven Schule im Fokus der Analyse. Der dokumentarischen Methode folgend wird der handlungsleitende Orientierungsrahmen der Lehrerin rekonstruiert. Es zeigt sich, dass der Orientierungsrahmen zwar partizipationsorientiert ist, dies aber weder den Anforderungen inklusiven Unterrichts noch jenen des Fachunterrichts genügt.

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Schulz, Lea. „Diklusive Schulentwicklung“. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (09.02.2021): 32–54. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.03.x.

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Der aktuelle wissenschaftliche Diskurs zur Schulentwicklung fokussiert vorrangig die Entwicklung von digitalen Ansätzen zum Lehren und Lernen. Im Kontext heterogener Lerngruppen und der gesellschaftlichen Verpflichtung inklusiver Lernangebote stellt sich eine parallele Entwicklung eines digitalen und inklusiven Ansatzes in der schulischen Praxis als ein umfassender innovativer Impuls dar. Aus den beiden Bereichen heraus entstehen einerseits Synergieeffekte und andererseits führen sie zur Partizipation aller Schülerinnen und Schüler an der digitalen Gesellschaft. In Schleswig-Holstein wurde dafür eine Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenausbildung etabliert, die diklusive (digital-inklusive) Vorgehensweisen initiiert und langfristig in inklusiven Settings an Schulen verbreitet. In der Konklusion der Anforderungen aus medienpädagogischer sowie inklusiver Perspektive an einen zeitgemässen Unterricht lässt sich das Modell für diklusive Kompetenzen von Lehrkräften abbilden.

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Hösel, Fanny, Ariane Bößneck und Anzhela Preissler. „Schulentwicklung im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen und individuellen Anforderungen“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 212–36. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-212.

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Lehrkräfte an deutschen Schulen werden mit der bildungspolitischen Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe aller Schüler*innen nicht nur mit Blick auf die Gestaltung ihres Kerngeschäfts Unterricht vor enorme Herausforderungen gestellt. Inklusion rückt auch als organisationale und prozessuale Aufgabe der Schulentwicklung in den Verantwortungsbereich aller schulischen Akteure*innen. Noch immer mangelt es an wissenschaftlich begleiteten und aufeinander bezogenen Strukturen und Prozessen, die Bedarfe der Schulen analysieren, Unterstützungsmaßnahmen bestimmen und in konkrete Handlungen übersetzen. Ein vielversprechendes Gestaltungsmodell für Schulentwicklung, so die Erkenntnisse des laufenden Projektes »SING – Schule inklusiv gestalten. Entwicklung fachdidaktischer und organisatorischer Strukturen einer inklusiven Schule«, stellt die Balanced Scorecard (BSC) dar. Die aus der Unternehmungsführung stammende Managementmethode findet u.a. bereits im Non-Profit Bereich Anwendung. Für den schulischen Bereich wurde sie adaptiert und zu einer »strategischen Landkarte inklusiver Schulentwicklung« weiterentwickelt, um inklusive Schulentwicklungsprozesse systematisch zu unterstützen und zu gestalten. Der Beitrag stellt erste Einblicke in die laufende Projektarbeit bereit, indem eruierte Dimensionen inklusiver Handlungsfelder an Schulen skizziert werden. Diese werden im Rahmen eines groß angelegten Mixed-Method-Designs an fünf verschiedenen Pilotschulen wissenschaftlich evaluiert.

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Faix, Ann-Christin, Elke Wild, Birgit Lütje-Klose und Annette Textor. „Professionalisierung für inklusiven Unterricht im Rahmen interdisziplinärer und videogestützter Lehrveranstaltungen“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 71–94. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-71.

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Der Beitrag stellt ein videobasiertes Lehrkonzept vor, das in interdisziplinärer Kooperation entwickelt und durchgeführt worden ist. Mit der Lehrveranstaltung wird das Ziel verfolgt, die auf inklusiven Unterricht bezogene professionelle Wahrnehmung von Studierenden zu fördern. Um dies zu erreichen, arbeiten die Studierenden zunächst ihre Subjektiven Theorien über guten inklusiven Unterricht heraus, die potenziell im Widerspruch zu bildungswissenschaftlichem Wissen stehen. Da es nicht nur eine mögliche Perspektive auf guten inklusiven Unterricht gibt, werden im Seminar die Perspektiven der Pädagogischen Psychologie, der Schulpädagogik und der Sonderpädagogik integrativ vermittelt. Die Teilnehmer*innen operationalisieren die Befunde und überführen sie in ein Raster zur Beobachtung von inklusivem Unterricht. Das Raster kommt schließlich bei Videoanalysen und Unterrichtshospitationen zum Einsatz. Das Seminar wurde hinsichtlich verschiedener Variablen wie inklusionsbezogenen Einstellungen und bildungswissenschaftlichem Wissen positiv evaluiert.

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Henn, Katharina, Leonore Thurn, Tanja Besier, Anne K. Künster, Jörg M. Fegert und Ute Ziegenhain. „Schulbegleiter als Unterstützung von Inklusion im Schulwesen“. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 42, Nr. 6 (01.01.2014): 397–403. http://dx.doi.org/10.1024/1422-4917/a000318.

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Im Rahmen von inklusiver Beschulung werden in Deutschland immer mehr Schulbegleiter für Kinder mit Beeinträchtigungen eingesetzt, ohne dass jedoch allgemeine Konzeptualisierungen existieren oder Daten zur Beschreibung des Aufgabenfeldes vorliegen. Es wird eine landesweite empirische Untersuchung vorgestellt, die Informationen über den beruflichen Hintergrund, die Qualifizierung und die alltäglichen Aufgaben der Schulbegleiter in Baden-Württemberg präsentiert und versucht, die Gruppe der betreuten Kinder zu beschreiben. Es wurden Daten von knapp 50 % aller allgemein bildenden Schulen Baden-Württembergs erhoben und 526 Schulbegleiter schriftlich zu ihrer Arbeit befragt. Die von ihnen betreuten Kinder waren zwischen 6 und 19 Jahren alt (M = 10.4) und hatten in knapp drei Viertel aller Fälle eine seelische Behinderung (häufigste Angabe: Autismus 59.4 %). Das vielfältige Aufgabenspektrum umfasste neben der praktischen Unterstützung im Unterricht auch die Aktivierung des Schülers und seine Unterstützung im Umgang mit Stressoren, Emotionen und Konflikten. Schulbegleiter können einen wichtigen Beitrag zur Inklusion behinderter Kinder leisten. Dabei benötigen sie eine ausreichende Qualifizierung und Handlungskompetenzen im Umgang mit den unterschiedlichsten Herausforderungen, die sich im Zuge der Beeinträchtigung der Kinder stellt. Kinder- und Jugendpsychiater sollten neben der Hilfeplanung auch im Verlauf involviert bleiben, um die tatsächliche Umsetzung zu überprüfen und die emotionale Situation der inkludierten Kinder mit seelischer Behinderung im Blick zu behalten.

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Gehrmann, Marie-Luise. „Klassenmanagement bei angehenden Lehrkräften aufbauen“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 95–116. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-95.

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Ein effizientes Klassenmanagement ist eine notwendige Bedingung hochwertigen, inklusiven Unterrichts. Der Aufbau der dazu notwendigen Kompetenzen ist ein Desiderat in der LehrerInnenbildung. Ein darauf zielendes Seminarkonzept mit videogestütztem Micro-teaching für Lehramtsstudierende im Praxissemester wird vorgestellt und evaluiert. Abgeleitet aus dem Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften wird dabei untersucht, inwiefern berufsbezogene Überzeugungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen bezüglich inklusiver Bildung den Aufbau und die Anwendung von Klassenmanagementstrategien begünstigen können. Im Ergebnis der Analyse zweier Interventionsdurchgänge mit insgesamt 35 Studierenden in der Interventionsund 34 Studierenden in der Vergleichsgruppe deuten die Daten in die erwartete Richtung, belegen jedoch nur für Performanzen im Verhaltensmanagement mittlere Effekte. Die Überzeugungen bezüglich inklusiver Pädagogik blieben bei allen Studierenden relativ stabil. Die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zur Umsetzung inklusiver Unterrichtspraxis nahmen zum Ende des Praxissemesters zu. Ihre Bedeutung für die Interventionseffekte erscheint nicht eindeutig.

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Filk, Christian. „Adaptive digitale Kulturtechniken im inklusiven Unterricht – Wegmarken zur Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften.“ Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik 20 (01.01.2019): 1–10. http://dx.doi.org/10.21240/lbzm/20/02.

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In dem vorliegenden Aufsatz wird für eine inklusiv-mediale Aus- und Fortbildung von Lehrer*innenplädiert. Im strukturellen Umbruch zur digitalen, wissensbasierten Netzwerkgesellschaft postuliert er einen dezidiert emanzipatorischen Ansatz gesellschaftlicher Teilhabe für alle durch Bildung. Auf Grundlage des erziehungswissenschaftlichen Forschungsstandes koppelt der Verfasser strukturell Positionen der Allgemeinen Pädagogik, Schul-, Medien- und Sonderpädagogik mit Blick auf Schule und Unterricht, sodass inklusive Bildung medial und Medienbildung inklusiv begriffen werden. Dabei stellt er Wegmarken einer interprofessionellen Umsetzungsperspektive für eine forcierte Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften in zentralen Kontexten zur Diskussion.

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Gottfried, Katharina, Gino Casale, Thomas Hennemann, Christian Huber, Kai Kaspar, Markus Spilles, Sarah Strauss und Johannes König. „Adaptiver Umgang mit externalisierenden Verhaltensproblemen“. Swiss Journal of Educational Research 43, Nr. 2 (19.07.2021): 260–72. http://dx.doi.org/10.24452/10.24452/sjer.43.2.6.

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Schüler*innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen im inklusiven Unterricht stellen ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen vor große Herausforderungen. Damit Lehrkräfte diesen Herausforderungen adaptiv begegnen können, benötigen sie umfassendes und spezifisches pädagogisches Wissen. Bislang existiert jedoch kein spezifisches Testinstrument zur standardisierten Erfassung. Im Beitrag präsentieren wir daher die Konstruktion und psychometrische Güte eines Tests zur Erfassung des pädagogischen Wissens zu inklusivem Unterricht mit Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung (General Pedagogical Knowledge for Inclusive Teaching focusing Social and Emotional Learning, GPK-IT-SEL). Auf Basis einer Stichprobe von n = 355 Lehrkräften aus Grundschulen analysieren wir die Reliabilität und Kriteriumsvalidität des Instruments. Die Ergebnisse zeigen, dass der Test eine reliable Messung erlaubt. Erwartungsgemäß verfügen Förderschullehrkräfte über umfangreicheres Wissen als Regelschullehrkräfte, was auf die Kriteriumsvalidität des Instruments hinweist.

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Gottfried, Katharina, Gino Casale, Thomas Hennemann, Christian Huber, Kai Kaspar, Markus Spilles, Sarah Strauss und Johannes König. „Adaptiver Umgang mit externalisierenden Verhaltensproblemen“. Swiss Journal of Educational Research 43, Nr. 2 (19.07.2021): 260–72. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.43.2.6.

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Schüler*innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen im inklusiven Unterricht stellen ihre Lehrkräfte und Mitschüler*innen vor große Herausforderungen. Damit Lehrkräfte diesen Herausforderungen adaptiv begegnen können, benötigen sie umfassendes und spezifisches pädagogisches Wissen. Bislang existiert jedoch kein spezifisches Testinstrument zur standardisierten Erfassung. Im Beitrag präsentieren wir daher die Konstruktion und psychometrische Güte eines Tests zur Erfassung des pädagogischen Wissens zu inklusivem Unterricht mit Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung (General Pedagogical Knowledge for Inclusive Teaching focusing Social and Emotional Learning, GPK-IT-SEL). Auf Basis einer Stichprobe von n = 355 Lehrkräften aus Grundschulen analysieren wir die Reliabilität und Kriteriumsvalidität des Instruments. Die Ergebnisse zeigen, dass der Test eine reliable Messung erlaubt. Erwartungsgemäß verfügen Förderschullehrkräfte über umfangreicheres Wissen als Regelschullehrkräfte, was auf die Kriteriumsvalidität des Instruments hinweist.

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Sturm, Tanja. „(Re-)Produktion von Differenzen in unterrichtlichen Praktiken“. Swiss Journal of Educational Research 35, Nr. 1 (26.09.2018): 131–46. http://dx.doi.org/10.24452/sjer.35.1.4905.

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In diesem Aufsatz wird entlang eines wissenssoziologischen Zugangs der Frage nachgegangen, wie Lehrpersonen in unterrichtlichen Praktiken Differenzen zwischen Schüler/innen herstellen und bearbeiten. Anhand von empirischem Material aus Gruppendiskussionen werden zwei unterschiedliche Typen illustriert: ein an einer totalen Norm orientierter und ein situativ-angleichend ausgerichteter Typ. Beide Formen behindern und eröffnen Lernmöglichkeiten im Unterricht. Sie liefern weiter Hinweise darauf, dass formale schulische Regelungen in den unterrichtlichen Praktiken von Lehrkräften hohe Bedeutung haben. Bei der Gestaltung einer inklusiven Unterrichts- und Schulpraxis sind diese Orientierungspunkte zu berücksichtigen.

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Schaumburg, Heike. „Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien als Herausforderung für die Schulentwicklung“. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (24.02.2021): 134–66. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.24.x.

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Ein zentraler Mehrwert digitaler Medien im inklusiven Unterricht ist die technische Unterstützung der Individualisierung von Lernprozessen. Unter dem Stichwort des «digital gestützten personalisierten Lernens» wird diese seit etwa einem Jahrzehnt von vielen Schulen weltweit erprobt. Mittlerweile liegen zahlreiche Forschungsarbeiten vor, die in der Debatte um Inklusion und Digitalisierung bislang weitgehend ignoriert werden. Das Anliegen des vorliegenden Textes ist es deshalb, den Stand der Forschung zum digital gestützten personalisierten Lernen aufzuarbeiten, um daraus Erkenntnisse abzuleiten, die auch für die Weiterentwicklung inklusiv-medialer Schul- und Unterrichtskonzepte relevant sind. Der nach den Vorgaben des ENTREQ-Statements erstellte systematische Forschungsbericht fasst die Ergebnisse von 18 Studien zusammen, in denen die Erfahrungen zahlreicher Pilotversuche ausgewertet wurden. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage, wie sich die Einführung von digital gestütztem personalisiertem Lernen auf die Schulentwicklung auswirkt. Unter Verwendung des Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung (Rolff und Thünken 2020; Rolff 1998) fasst der Überblick die Ergebnisse auf Unterrichts-, Personal- und Organisationsebene zusammen. Die Ergebnisse zeigen ein breites Spektrum von Umsetzungen. Ein bedeutender Mehrwert des digital gestützten personalisierten Lernens wird in der Bereitstellung zusätzlicher lernprozessbezogener Daten gesehen. Zahlreiche Barrieren auf allen drei Ebenen der Schulentwicklung behindern eine umfassende Implementierung.

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Bender, Saskia, und Nils Rennebach. „Ungleichheit im inklusiven Unterricht“. Sozialer Sinn 19, Nr. 2 (19.12.2018): 401–18. http://dx.doi.org/10.1515/sosi-2018-0019.

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Zusammenfassung Da kooperative Lernformen und damit verbundene Helfersysteme auf die Herstellung von Statusindifferenz zielen und dadurch mit der normativ-ethischen Zielsetzung von Inklusion harmonieren, gewinnen sie im inklusiven Unterricht zunehmend an Relevanz. In dem Beitrag werden drei Fälle der Etablierung von Zusammenarbeit im Hinblick auf die Frage nach zentralen Strukturmomenten einer auf Kooperation und Hilfe ausgelegten Unterrichtspraxis rekonstruiert. Herausgearbeitet wird, dass sich in der Unterrichtspraxis die Ziele von Gegenseitigkeit und Gleichheit in der Einrichtung seitens der Lehrpersonen empirisch nicht einlösen. Sie arbeiten in der Folge nicht der einzelfallbezogenen Fürsorge oder dem Bedarfsausgleich zu.

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Seidler, Maximilian. „Körperbasierte Zugangsweisen als Form der inklusiv-medialen Welterschliessung“. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 41 (09.02.2021): 77–98. http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/41/2021.02.05.x.

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Schülerinnen und Schüler der Primarstufe kommen täglich mit technischen Artefakten in Kontakt. Somit stellt Technik einen bedeutenden Lebensweltbezug für sie dar. Um technische Artefakte in ihrer Funktionsweise zu verstehen, bedarf es technischer Kenntnisse und naturwissenschaftlicher Grundlagen (Mammes und Tuncsoy 2013, 8ff.). Daher kommt der Didaktik des Sachunterrichts die Aufgabe zu, Kinder bei der Erschliessung ihrer naturwissenschaftlich-technischen Lebenswelt zu unterstützen (GDSU 2013, 9). Hinsichtlich der Realisierung dieser Aufgabe im inklusiven Sachunterricht findet sich ein Forschungsdesiderat wieder. Dieser Ausgangslage nimmt sich der vorliegende Artikel an und beschreibt ein Forschungsvorhaben, welches die Entwicklung sowie die Evaluation einer inklusiven Lernumgebung im naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht umfasst. Zunächst richtet der Artikel einen Blick auf Gestaltungsprinzipien eines naturwissenschaftlich-technischen und inklusiven Sachunterrichts. Speziell für den inklusiven Sachunterricht werden in körperbasierten Zugangsweisen Potenziale zur Gestaltung einer solchen Lernumgebung gesehen. Neben einer definitorischen Klärung der Begrifflichkeit der körperbasierten Zugangsweisen und der Vernetzung mit sinnlichen Wahrnehmungsmedien wird die Bedeutung körperbasierter Zugangsweisen für die Implementierung in den Unterricht beschrieben. Die methodische Entwicklung und Evaluation einer Lernumgebung erfolgt mit dem Forschungsrahmen DBR. Dieser findet im letzten Kapitel eine Vorstellung, um daran anschliessend erste Empfehlungen für die Gestaltung einer inklusiv naturwissenschaftlich-technischen Lernumgebung darzulegen.

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Egger, Daniela, Sarah Brauns, Katja Sellin, Matthias Barth und Simone Abels. „Professionalisierung von Lehramtsstudierenden für inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 50–70. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-50.

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Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (United Nations 2006, Artikel 24) hat sich Deutschland verpflichtet »Bildung für alle« (UNESCO 2015) im deutschen Schulsystem möglich zu machen. In der Lehrer*innenbildung stellen sich zwei Herausforderungen für die Fachdidaktiken: Erstens ist der Schulunterricht in verschiedene Fächer aufgegliedert, die jeweils eigene Fachinhalte aufweisen. Diese Inhalte müssen entlang fachdidaktischer Prinzipien inklusiv aufbereitet werden. Zweitens steigt die Komplexität der Fachinhalte vom Übergang der Grundschule in die Sekundarstufe deutlich an, sodass es für Lehrkräfte immer schwieriger wird, auf heterogene Lernvoraussetzungen angemessen einzugehen (Musenberg und Riegert 2015, 5). Die Professionalisierung von Lehrkräften muss gezielt auf diese Herausforderungen reagieren und Lehramtsstudierende nachhaltig auf ihr Tätigkeitsfeld vorbereiten. Wie diese Professionalisierung von Lehramtsstudierenden in Forschung und Lehre umgesetzt werden kann, wird exemplarisch an einem Projektseminar zum inklusiven naturwissenschaftlichen Unterricht vorgestellt. Das BMBF Projekt »Nawi-In« vereint Forschung und Lehre, indem es die Kompetenzentwicklung Studierender im Projektseminar beforscht. Dies wird durch videobasierte Kompetenzforschung begleitet (Riegel 2013).

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Weidenhiller, Patrizia, Susanne Miesera und Claudia Nerdel. „Inklusion und Digitalisierung in der Lehrerbildung“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 382–99. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-382.

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Inklusion ist die Aufgabe aller Lehrkräfte. Eine inklusionsdidaktische Lehrveranstaltung begünstigt, basierend auf Forschungsergebnissen und im Hinblick auf die Herausforderungen der schulischen Praxis, die professionelle Handlungskompetenz angehender Lehrkräfte. Das Lehrkonzept berücksichtigt die bisher wenig beforschte Inklusion am Gymnasium mit einer inklusionsdidaktischen Lehrveranstaltung für Masterstudierende des gymnasialen Lehramts im Fach Biologie. Im Lehrkonzept werden die beiden Querschnittsthemen Inklusion und Digitalisierung verknüpft und damit die Professionalisierung gefördert. Ziel ist die Kompetenzförderung Studierender, inklusiv unter dem Einsatz digitaler Medien zu unterrichten und ihre Einstellung und Selbstwirksamkeitserwartung im inklusiven Kontext zu steigern.

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Baumann, Thomas, Mats Kieserling, Sonja Struckholt und Insa Melle. „Verbrennungen - Eine Unterrichtseinheit für inklusiven Unterricht“. CHEMKON 25, Nr. 4 (07.05.2018): 160–70. http://dx.doi.org/10.1002/ckon.201800016.

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Jütte, Hannah, und Miriam M. Lüken. „Mathematik inklusiv unterrichten – Ein Forschungsüberblick zum aktuellen Stand der Entwicklung einer inklusiven Didaktik für den Mathematikunterricht in der Grundschule“. Zeitschrift für Grundschulforschung 14, Nr. 1 (14.01.2021): 31–48. http://dx.doi.org/10.1007/s42278-020-00094-4.

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ZusammenfassungDer Mathematikunterricht der Grundschule hat sich in den letzten Jahren im Hinblick auf die Realisierung einer inklusiven Didaktik weiterentwickelt. Es herrscht Konsens, dass alle Kinder mit- und voneinander lernen, jedoch auch individuell gefördert werden sollen. Forschungsergebnisse zeigen neutrale bis positive Effekte inklusiven Unterrichts auf das kindliche Mathematiklernen. Aktuelle Studien weisen jedoch darauf hin, dass für Lehrkräfte die Realisierung gemeinsamer Lernsituationen aufgrund fachlicher Besonderheiten nach wie vor herausfordernd ist. Trotz einiger konkretisierter mathematikdidaktischer Konzepte, die im Beitrag vorgestellt werden, besteht daher weiterer Forschungs- und Entwicklungsbedarf zur Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts auf inhaltlicher Ebene.

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Moser Opitz, Elisabeth. „Trend: Best practice – auch im inklusiven Unterricht?“ Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, Nr. 3 (25.06.2015): 259. http://dx.doi.org/10.2378/vhn2015.art29d.

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Greiner, Franziska, Sabine Sommer, Stefanie Czempiel und Bärbel Kracke. „Welches Wissen brauchen Lehrkräfte für inklusiven Unterricht?“ Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 117–42. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-117.

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Die Forschung zu professionellen Lehrkompetenzen im Kontext Inklusion fokussiert bislang Einstellungen und bildet das professionelle Wissen unzureichend ab. Der vorliegende Beitrag untersucht, welche Wissensbestände aus Sicht von in inklusiven Settings tätigen Lehrkräften notwendig sind, um mit Inklusion im schulischen Kontext professionell umgehen zu können. Mit einem literaturbasierten Kategoriensystem wurden die Interviews von 53 Lehrkräften verschiedener Schulformen analysiert. Zunächst wird die Perspektive aller befragten Lehrkräfte dargestellt, anschließend erfolgt eine nach Schulform und Schulentwicklungsstand differenzierte Auswertung. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrkräfte die aus der Forschungsliteratur abstrahierten Wissensbestände nennen, diese jedoch um induktive Kategorien ergänzt werden sollten. Dabei unterscheiden sich die Aussagen hinsichtlich der Schulformen. Sichtbar wird auch ein Zusammenhang zwischen Schulkontext und Professionalisierung der einzelnen Lehrkraft, welcher konkrete Hinweise für die Gestaltung von inklusionsbezogenen Fortund Weiterbildungen von Lehrkräften geben kann.

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Wedel, Alexander, Jan Pfetsch und Angela Ittel. „Evidenzbasierung und Zusammenhangsanalysen in der Lehrkräftebildung“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 356–81. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-356.

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Die Lehrkräftebildung verwendet das wissenschaftliche Konstrukt der Evidenz als Grundlage von Entscheidungsprozessen in der Gestaltung von Lerngelegenheiten zu inklusivem Unterrichten. Zwar ist der Zusammenhang von Diagnosewissen und positiver Einstellung zu inklusivem Unterrichten anerkannt, die dazu verfügbare quantitative Evidenz unterliegt jedoch zahlreichen Einschränkungen. Wir diskutieren die Bedingungen der Herstellung von Evidenz in der Lehrkräftebildung und zeigen im Kontext von Zusammenhangsanalysen typische Fehlerquellen klassischer Berechnungsverfahren auf. Datengrundlage ist eine quasi-experimentelle Studie mit 63 Lehramtsstudierenden, die problemorientiert oder instruktionsbasiert pädagogisches Diagnostizieren lernen. Durch die Anwendung eines innovativen statistischen Verfahrens, mit dem manifeste Wachstumskurvenmodelle in kleinen Stichproben berechnet werden können, zeigen wir, dass ein Zuwachs an Diagnosewissen mit einer Steigerung positiver Einstellungen zu inklusivem Unterrichten einhergehen kann. Im Anschluss diskutieren wir die Bedeutung der Ergebnisse für den Übergang angehender Lehrkräfte in die Schulpraxis.

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Jäntsch, Christian, Martin Dege und Michel Knigge. „»Wenn Sie da reingucken, ist da wirklich eine große Wüste …«“. Professionalisierung für Inklusion 27, Nr. 2 (Mai 2020): 143–69. http://dx.doi.org/10.30820/0942-2285-2019-2-143.

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Fortund Weiterbildungen sind – nicht nur – für das schulische Personal notwendig, um den sich stetig wandelnden Anforderungen im Beruf gerecht zu werden. Im Kontext der Inklusion fühlen sich Kollegien allgemeiner Schulen nur unzureichend auf den Umgang mit einer heterogener werdenden Schülerschaft vorbereitet (Seitz und Haas 2015). Um inklusiven Unterricht zu realisieren, bedarf es demnach unbedingt der Teilnahme an Fortbildungen (Stellbrink 2012). Eine erste Herausforderung für die Lehrkräfte besteht darin, eigene Bedarfe zu erkennen und entsprechende Angebote zu finden. Im vorliegenden Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie das bestehende Fortbildungsangebot beurteilt wird. Die Grundlage dafür bildet die inhaltsanalytische Auswertung von Interviewdaten aus Gesprächen mit schulischen und außerschulischen Expert*innen, die im Rahmen des vom BMBF-geförderten Projektes »StiEL – Schule tatsächlich inklusiv – Evidenzbasierte Weiterbildung für Lehrkräfte und weiteres pädagogisches Personal« im Land Brandenburg erhoben wurden. Im Ergebnis zeigt sich, dass die vorliegenden Strukturen auf der Angebotsseite bisweilen als wenig transparent bzw. konsistent beurteilt werden. Hier erscheint es u.a. sinnvoll, für die Realisierung einer fortlaufenden Lehrkräfteentwicklung zentrale(re) Strukturen zu etablieren, die ein umfassendes und unmittelbar zugängliches Angebot bereitstellen.

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Rehfeld, Swantje. „Förderung bildliteraler Kompetenzen als Aufgabe eines inklusiven Unterrichts“. Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik 15 (01.01.2012): 1–6. http://dx.doi.org/10.21240/lbzm/15/06.

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Häßler, Frank, Michael Burgert, Jörg Michael Fegert und Wencke Chodan. „Internationale Aspekte der Verankerung inklusiver Unterrichtskonzepte“. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie 43, Nr. 4 (01.07.2015): 243–53. http://dx.doi.org/10.1024/1422-4917/a000361.

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Der Begriff Inklusion (= Einschluss, Dazugehörigkeit) wird geradezu synonym für die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung des Lernens, der Sprache, des Körpers und/oder der Seele verwendet. Der vorliegende Artikel behandelt den Stand inklusiver Beschulung in Deutschland sowie internationale Entwicklungen wie die Salamanca-Erklärung der UNESCO, den «Individuals with Disabilities Act» (IDEA) der USA sowie den Stand und ausgewählte Fortschritte im europäischen Raum, insbesondere in Großbritannien, Österreich und Russland. Obwohl aus politischer Sicht die Entscheidung für die Inklusion unumkehrbar anmutet, scheint es bisher keine Einigung über den Weg und Zeitrahmen zur Umsetzung zu geben. So liegt der durchschnittliche Anteil der Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, die in Regelklassen an Regelschulen unterrichtet werden, bei nur 28.2 % (Grundgesamtheit: alle Schüler mit ausgewiesenem Förderbedarf in Deutschland). Hierfür werden Ursachen analysiert und diskutiert. Daneben erscheint als die vorrangige Frage die nach dem Nutzen für die Betroffenen, da die Perspektive der Betroffenen der Maßstab dafür sein sollte, ob Inklusion als gelungen angesehen wird. Diese Frage kann mit hoher Wahrscheinlichkeit nur bezogen auf einzelne Subgruppen von Behinderten valide beantwortet werden kann. Hier besteht noch erheblicher Forschungsbedarf.

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Herzmann, Petra, und Thorsten Merl. „Zwischen Mitgliedschaft und Teilhabe. Praxeologische Rekonstruktionen von Teilhabeformen im inklusiven Unterricht“. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 6, Nr. 1 (16.10.2017): 97–110. http://dx.doi.org/10.3224/zisu.v6i1.08.

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Moser Opitz, Elisabeth, Katharina Maag Merki, Rico Pfaffhauser, Meret Stöckli und Ariana Garrote. „Die Wirkung von unterschiedlichen Formen von co-teaching auf die von den Schülerinnen und Schülern wahrgenommene Unterrichtsqualität in inklusiven Klassen“. Unterrichtswissenschaft 49, Nr. 3 (26.04.2021): 443–66. http://dx.doi.org/10.1007/s42010-021-00103-0.

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ZusammenfassungDie Zusammenarbeit der Lehrkräfte und damit verbunden co-teaching gilt als zentrale Bedingung für die Durchführung von gelingendem inklusiven Unterricht. Allerdings fehlen bislang längsschnittliche Studien zur Frage, ob und wie Schüler*innen unterschiedliche Formen von co-teaching sowie deren Auswirkungen auf Merkmale der Unterrichtsqualität wahrnehmen. In der Studie wird längsschnittlich untersucht, inwiefern sich die Wahrnehmung der Lernunterstützung (Beziehung Lehrkraft-Schüler*innen, Lernbegleitung, Lernklima) und der Klassenführung von 621 Lernenden aus 36 Grundschulklassen in Abhängigkeit zweier verschiedener Formen von co-teaching im Verlauf eines Schuljahres verändert. In der Experimentalgruppe (n = 331, 18 Klassen) wurden die Lehrkräfte zum co-teaching verpflichtet und Unterstützungsmaßnahmen (sonderpädagogische Unterstützung, Deutsch als Zweitsprache DaZ) wurden konsequent unterrichtsintegriert von den Regelklassenlehrkräften angeboten. Fachkräfte (DaZ, Sonderpädagogik) waren ausschließlich beratend tätig. In der Kontrollgruppe (n = 290, 18 Klassen aus denselben Schulgemeinden wie in der Experimentalgruppe) gab es weder eine Verpflichtung zum gemeinsamen Unterrichten noch Vorgaben für ein bestimmtes Unterrichtssetting. Die direkte Arbeit der Fachkräfte mit den Schüler*innen war möglich. Die Schüler*innen wurden am Ende der zweiten und dritten Klasse zur Wahrnehmung der Lernunterstützung und der Klassenführung befragt. Mehrebenenanalytische Auswertungen zeigten, dass sich die Wahrnehmung der Lernunterstützung und der Klassenführung in der Experimentalgruppe negativer entwickelt hatte als in der Kontrollgruppe. Der Effekt bei der Klassenführung war am stärksten, jener beim Lernklima am geringsten und nur noch tendenziell signifikant (p = 0,067). Diese Ergebnisse könnten auf mangelnde Absprachen und unklare Verantwortlichkeiten, auf Unruhe bei klassenintegriertem Arbeiten, oder auf eine fehlende individuelle und spezifische Förderung der Schüler*innen zurückgeführt werden.

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Peperkorn, Milena, und David Horstmann. „Gesundheitserleben von Lehrkräften im inklusiven Unterricht – Analysen unter besonderer Berücksichtigung der Schulform“. Prävention und Gesundheitsförderung 14, Nr. 2 (20.07.2018): 183–89. http://dx.doi.org/10.1007/s11553-018-0660-3.

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Holder, Katharina, und Ursula Kessels. „Unterrichtsgestaltung und Leistungsbeurteilung im inklusiven und standardorientierten Unterricht aus der Sicht von Lehrkräften“. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 22, Nr. 2 (17.12.2018): 325–46. http://dx.doi.org/10.1007/s11618-018-0854-7.

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Hellmich, Frank, und Gamze Görel. „Erklärungsfaktoren für Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zum inklusiven Unterricht in der Grundschule“. Zeitschrift für Bildungsforschung 4, Nr. 3 (09.10.2014): 227–40. http://dx.doi.org/10.1007/s35834-014-0102-z.

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Bernstorff, Elise v., und Carla J. Maier. „Das Buch und die Autorenlesung“. Paragrana 28, Nr. 2 (25.10.2019): 80–82. http://dx.doi.org/10.1515/para-2019-0024.

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Abstract Ausgehend von der Beschreibung einer Situation im Unterricht in einer inklusiven Gesamtschule einer Großstadt analysieren Elise v. Bernstorff und Carla J. Maier transkulturelle Praktiken im Hinblick auf die Performativität menschlicher und nichtmenschlicher Akteure. Ein Schüler, der vor zwei Jahren mit seiner Familie von Ägypten nach Deutschland migriert ist, liest eine Geschichte vor, die er zu einem Sammelband mit persönlichen Geschichten von jungen Menschen über alte und neue Heimatländer beigetragen hat. Wir analysieren die komplexen und verwobenen transkulturellen Aspekte, die sich nicht entlang ethnischer und nationaler Grenzziehungen zuordnen lassen, aus Perspektive der Sound Studies und des New Materialism.

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Crede, Julia, Linda Wirthwein, Ricarda Steinmayr und Sebastian Bergold. „Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung und ihre Peers im inklusiven Unterricht“. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 33, Nr. 3-4 (November 2019): 207–21. http://dx.doi.org/10.1024/1010-0652/a000244.

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Zusammenfassung. In der vorliegenden Untersuchung wurde der Frage nachgegangen, ob sich Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (SPF ESE) im inklusiven Unterrichtssetting in der sozialen Partizipation, in der Schuleinstellung sowie im schulischen Selbstkonzept von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ohne SPF unterscheiden. An einer Stichprobe von N = 872 Schülerinnen und Schülern (davon n >= 38 Schülerinnen und Schüler mit SPF ESE) der 2. und 3. Klassen wurde der Fragebogen zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen (FEESS 3 – 4; 62-1 Rauer & Schuck, 2003) mit den Skalen soziale Integration, Klassenklima, Gefühl des Angenommenseins, Schuleinstellung und Selbstkonzept der Schulfähigkeit erhoben. Verglichen mit einer durch Propensity Score Matching gebildeten Kontrollgruppe wiesen Schülerinnen und Schüler mit SPF ESE signifikant negativere Werte in den Bereichen soziale Integration, Klassenklima und schulischem Selbstkonzept auf. Die Ergebnisse werden in Bezug auf die Notwendigkeit der spezifischen Betrachtung bestimmter Förderschwerpunkte und vor dem Hintergrund der Ziele inklusiven Unterrichts im sozial-emotionalen Bereich diskutiert.

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Preuss-Lausitz, Ulf. „Inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung auf dem Prüfstand. Ein Kommentar zu vier abgeschlossenen Projekten“. DDS – Die Deutsche Schule 110, Nr. 2 (29.06.2018): 180–88. http://dx.doi.org/10.31244/dds.2018.02.07.

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Bossen, Andrea, und Thorsten Merl. „Zur Fragilität von Gemeinschaft und Inklusion“. Zeitschrift für Grundschulforschung 14, Nr. 2 (09.07.2021): 325–40. http://dx.doi.org/10.1007/s42278-021-00113-y.

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ZusammenfassungGemeinschaft und Inklusion sind schillernde, pädagogisch-normative Grundbegriffe, die beide in ihrem Kern auf etwas Gemeinsames rekurrieren, das mehr ist als die bloße Kopräsenz, zugleich aber häufig ungeklärt bleiben. Darüber hinaus ist bisher nicht geklärt worden, in welchem Verhältnis diese beiden Grundbegriffe zueinander stehen. In Abgrenzung zu programmatischen Bestimmungen fragt der vorliegende Beitrag empirisch rekonstruktiv, wie im Unterricht einer sich neu konstituierenden inklusiven Grundschulklasse Gemeinsames aufgerufen wird, welche Ideen von Gemeinschaft sich dadurch entfalten und wie sich dies zu schulischer Inklusion verhält. Deutlich wird, dass verschiedene Gemeinschaften imaginiert werden, die insofern fragil sind, als sie mit diffusen Erwartungen gefüllt und paradoxerweise zugleich als „schon da“ und „noch herzustellen“ thematisiert werden. Diese fragile Konstruktion hat ebenso Auswirkungen auf den tendenziellen Widerspruch von Inklusion und Gemeinschaft, der sich in unserer Analyse zeigt.

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Kuorelahti, Matti, Tuomo Virtanen und Solveig Chilla. „Auch Lehrkräfte benötigen Unterstützung im Inklusiven Unterricht! Professional Agency und die Professionalisierung von Lehrkräften in der Inklusion“. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 85, Nr. 1 (22.12.2015): 25. http://dx.doi.org/10.2378/vhn2016.art03d.

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Schäffer, Mark, und Kerstin Rabenstein. „Reformvorstellungen zu inklusivem Unterricht in transnationaler Perspektive: Zur Bedeutung der Lerngruppe in ,Individualisierung‘, ,Personalización‘ und ,Pedagogisk Differentiering‘“. Bildung und Erziehung 71, Nr. 4 (21.11.2018): 465–80. http://dx.doi.org/10.13109/buer.2018.71.4.465.

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Blumenthal, Stefan, Simon Sikora und Kathrin Mahlau. „Lernverlaufsdiagnostik im Rechtschreibunterricht der Grundschule“. Diagnostica 67, Nr. 2 (April 2021): 49–61. http://dx.doi.org/10.1026/0012-1924/a000261.

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Zusammenfassung. Aktuelle Studien zeigen eine besorgniserregende Situation zu rechtschriftlichen Leistungen von Kindern. Eine Möglichkeit, um rechtschriftliche Minderleistungen im inklusiven Unterricht schnell zu erfassen und systematisch die Wirksamkeit der eingesetzten Interventionen zu überprüfen, stellen Verfahren zur Lernverlaufsdiagnostik dar. In diesem Beitrag wird die Entwicklung eines Verfahrens zur Lernverlaufsdiagnostik im Bereich Rechtschreibung vorgestellt, die Erarbeitung des dafür notwendigen Wordpools beschrieben und umfassend seine psychometrische Güte geprüft. Die notwendigen Daten wurden längsschnittlich innerhalb von 2 Schuljahren erhoben. Insgesamt konnten die Ergebnisse von 2 888 Kindern erster bis vierter Klassen aus 28 Schulen berücksichtigt werden. Um Aussagen über die Itemkennwerte treffen zu können, wurde ein eindimensionales Raschmodell über alle Klassenstufen und Messzeitpunkte berechnet. Anschließend wurden Itemparameter sowie Personenkennwerte für die jeweiligen Messzeitpunkte geschätzt. Zur Einschätzung der Güte der Verfahren wurden darüber hinaus Reliabilitäts- sowie Validitätskoeffizienten berechnet. Neben der psychometrischen Eignung wird abschließend auch die schulpraktische Relevanz des Verfahrens diskutiert.

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Greiner, Franziska, Päivi Taskinen und Bärbel Kracke. „Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehramtsstudierenden bezüglich inklusiven Unterrichts: Zusammenhänge mit Kontakterfahrungen und Grundlagenkenntnissen über schulische Inklusion“. Unterrichtswissenschaft 48, Nr. 2 (08.02.2020): 273–95. http://dx.doi.org/10.1007/s42010-020-00069-5.

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Huber, Christian. „Fachbeitrag: Ein integriertes Rahmenmodell zur Förderung sozialer Integration im inklusiven Unterricht. Sozialpsychologische Grundlagen, empirische Befunde und schulpraktische Ableitungen“. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 88, Nr. 1 (03.01.2019): 27–43. http://dx.doi.org/10.2378/vhn2019.art06d.

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Rabenstein, Kerstin, Ina Gnauck und Mark Schäffer. „Zur Re-Stabilisierung von Grenzziehungen. Eine diskursanalytische Perspektive auf Schulentwicklung im Anspruch von Inklusion in der Sekundarstufe I“. Die Praxis der Lehrer*innenbildung. Ansätze – Erträge – Perspektiven 8, Nr. 1-2019 (28.09.2019): 138–50. http://dx.doi.org/10.3224/zisu.v8i1.10.

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Der Forderung, an Regelschulen auch Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufzunehmen, wurde in Deutschland seit der Ratifizierung der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen mit verschiedenen Schulgesetzesänderungen – darunter die Einführung eines unterschiedlich weitreichenden Elternwahlrechts – sowie mit Umstrukturierungen des Regel- und Förderschulsystems begegnet. Die Richtung der Entwicklung im Sekundarschulbereich und damit die Frage, welche Schüler*innen wo zukünftig unterrichtet werden, ist derzeit allerdings noch offen. Anhand einer diskursanalytischen Auswertung von Interviews mit schulischen Akteur*innen und Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf fragt der Beitrag, wie welche inklusive Schule in der Sekundarstufe und damit auch welcher Beschulungsort für wen für möglich gehalten und wie diskursiv legitimiert wird. Im Ergebnis werden fünf diskursive Figuren unterschieden, durch die Tendenzen einer Re-Stabilisierung (bekannter) Grenzziehungen zwischen Regel- und Förderschule zu erkennen sind.

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Wischmann, Anke, und Jürgen Budde. „nr="237"Dezentralisierung und Disziplinierung im Unterricht als Praktiken der Diskriminierung und Securitization am Beispiel des ,,Trainingsraums“. : Ein Essay“. Jahrbuch f??r P??dagogik 2019, Nr. 1 (01.01.2021): 237–50. http://dx.doi.org/10.3726/jp012019k_237.

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Zusammenfassung: In dem Beitrag wird diskutiert, inwiefern der Trainingsraum bzw. das Responsible Thinking Concept (RTC) Praktiken der Dezentralisierung und Diskriminierung bewirken, um im Kontext einer neoliberalen, individualistischen Logik eine auf den/die einzelnen Lernende*n gerichtete Idee von Schule und Unterricht umzusetzen, die anschlussfähig an reformpädagogische und sich als inklusiv verstehende Unterrichtskonzepte ist. Mithilfe des Konzepts der Securitization, welches an Foucaults Studien zu Gouvernementalität anschließt, kann Dezentralisierung als Diskriminierung im Sinne der inneren Sicherheit der pädagogischen Schulpraxis verstanden werden, die anhand zweier empirischer Beispiele exemplarisch dargestellt wird.Abstract: The paper discusses the extent to which the timeout-room or the Rational Thinking Concept (RTC) simultaneously work as practices of decentralization and discrimination in order to secure the status quo in view of the call for inclusion in the context of a neoliberal, individualistic logic. This status quo is a concrete term for a type of schooling and teaching that is directed towards the individual learner. With the help of the concept of Securitization, which follows on from Foucault’s studies on governmentality, decentralization can be understood as discrimination in the sense of the internal security of educational school practice, which has been reconstructed using two empirical examples.

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Vock, Miriam, Anna Gronostaj, Julia Kretschmann und Andrea Westphal. „„Meine Lehrer mögen mich“ – Soziale Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht in der Grundschule. Befunde aus dem Pilotprojekt „Inklusive Grundschule“ im Land Brandenburg“. DDS – Die Deutsche Schule 110, Nr. 2 (29.06.2018): 124–38. http://dx.doi.org/10.31244/dds.2018.02.03.

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Kuhl, Jan, Susanne Prediger, Sarah Schulze, Claudia Wittich und Imke Pulz. „Inklusiver Mathematikunterricht in der Sekundarstufe – Eine Pilotstudie zur Prozentrechnung“. Unterrichtswissenschaft, 09.07.2021. http://dx.doi.org/10.1007/s42010-021-00125-8.

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ZusammenfassungFür einen inklusiven Fachunterricht, der sonderpädagogische und fachdidaktische Ansätze zum Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen systematisch integriert, liegen bislang insbesondere in der Sekundarstufe kaum empirisch geprüfte Konzepte vor. Der Artikel stellt eine Pilotstudie zu einer Unterrichtseinheit zur Prozentrechnung vor, die mit vier Designprinzipien (verstehensorientierte Strukturierung auf mehreren Lernstufen, Darstellungsvernetzung, Sprachsensibilität und Sicherung der Zugänglichkeit) für den Unterricht in inklusiven Klassen konzipiert und realisiert wurde. Die Lernwirksamkeit der Einheit für alle Lernenden wurde in einem Prä-Post-Kontrollgruppendesign untersucht. Die Stichprobe bildeten insgesamt 259 Lernende in der Klassenstufe 7. Um die Interventionseffekte zu prüfen, wurden lineare hierarchische Regressionsanalysen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass das mathematische Vorwissen die Posttest-Ergebnisse für Prozentverständnis am stärksten voraussagt, der Faktor Treatment am zweitstärksten. Die Interventionsgruppe (n = 169) mit dem inklusiven Unterrichtskonzept erzielt signifikant höhere Lernzuwächse im Prozentverständnis als die Kontrollgruppe (n = 90) im herkömmlichen Prozentrechenunterricht mit dem regulären Schulbuch. Dieser Befund kann als erster Hinweis auf die Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts interpretiert werden, so dass sich Anschlussstudien zur generellen und differenziellen Wirksamkeit lohnen, welche die methodischen Limitationen überwinden.

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Menge, Claudia, Thorsten Euler und Hildegard Schaeper. „Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen zum inklusiven Unterricht bei (angehenden) Lehrkräften: der Einfluss von Lerngelegenheiten“. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13.08.2021. http://dx.doi.org/10.1007/s11618-021-01038-z.

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ZusammenfassungDieser Beitrag untersucht den Einfluss von Lerngelegenheiten und Unterrichtserfahrungen auf die inklusionsbezogenen Überzeugungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von (angehenden) Lehrkräften. Die Daten stammen aus einer Onlinebefragung der Studierendenkohorte des Nationalen Bildungspanels (NEPS) im Herbst 2016. Das Analysesample umfasst Studierende, Referendarinnen und Referendare sowie erwerbstätige Lehrkräfte (N = 1862). Ein Strukturgleichungsmodell ergab, dass inklusionsbezogene Lerninhalte im Rahmen von Lehramtsstudium und Referendariat förderlich für die inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung sind, während die Überzeugungen zu inklusivem Unterricht weitgehend unbeeinflusst bleiben. Ein Schulformvergleich zeigte, dass (angehende) Sonder‑/Förder- und Grundschullehrkräfte dem Unterrichten von inklusiven Schulklassen positiver und zuversichtlicher gegenüberstehen als (angehende) Lehrkräfte der Sekundarstufe I, Gymnasien und beruflichen Schulen. Zudem wurde festgestellt, dass erwerbstätige Lehrkräfte trotz häufigerer Lerngelegenheiten eine kritischere und weniger zuversichtliche Haltung zu Inklusion einnehmen als Studierende oder Referendarinnen und Referendare.

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„Schwerhörigkeit – Für den inklusiven Unterricht“. ergopraxis 8, Nr. 11 (13.11.2015): 51. http://dx.doi.org/10.1055/s-0041-106145.

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Santana, Andriele Morais de, Aurélia Emilia de Paula Fernandes, Érica Fernanda Reis de Matos und Magna Oliveira Sant'ana. „Aufnahme des Schülers mit Autismus-Spektrum-Störung in die reguläre Schule“. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, 05.12.2020, 159–73. http://dx.doi.org/10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/regulaere-schule.

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Dieser Artikel behandelt eine Analyse des Inklusionsprozesses eines Schülers mit Autismus-Spektrum-Störung (ASS) in einer privaten regulären Schule. In diesem Sinne besteht das Ziel darin, die Herausforderungen und Möglichkeiten rund um die schulische Inklusion von Schülern mit ASS aus der folgenden Frage zu verstehen, die von dem Problem ausgeht, das die Sackgassen inklusiver Erfahrungen im Schulraum belegt: Wie verbessert die Schule die integrativen Praktiken während des Unterrichts-Lernprozesses von Schülern mit Behinderungen, insbesondere mit ASS? Daher zeigt es einen bibliographischen Ansatz, der sich auf das Verständnis von Autismus und seinen Eigenschaften sowie auf die Schwierigkeiten der Interaktion und Sozialisierung im schulischen Umfeld konzentriert. Vor diesem Grund wurde sie durch einige Beobachtungen und Dialoge in der Institution analysiert, die Möglichkeiten entwickelt wurden, um beim Verständnis der Notwendigkeit ausgedrückt, um bei der Bewältigung dieser Herausforderung zu helfen. Während der gesamten Studie wurden einige Interventionen während der Beobachtungen im regulären Raum und im multifunktionalen Ressourcenraum während der spezialisierten pädagogischen Betreuung durchgeführt, mit dem Ziel, inklusive Aktionen in der Schule durch die Herausforderungen zu erleben, die sich aus dieser Forderung ergeben, die auf Dieachtung und Aufwertung der menschlichen Vielfalt gerichtet ist. Daher ist es notwendig, kontinuierliche Anpassungen in der Bildungseinrichtung vorzunehmen, um die Entwicklung von Kindern mit ASS zu ermöglichen und ihre Potenziale zu bewerten.

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Kohrt, Pauline, Cornelia Gresch und Nicole Mahler. „Die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen und Förderschulen: Die Rolle individueller und klassenbezogener Kompetenzen“. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14.07.2021. http://dx.doi.org/10.1007/s11618-021-01031-6.

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ZusammenfassungSchülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) werden in Deutschland an Förderschulen und inklusiv an allgemeinen Schulen unterrichtet. Ein Ziel dieser inklusiven Beschulung ist eine bessere soziale Integration der Schülerinnen und Schüler mit SPF in der Gesellschaft. Inwiefern diese Schülerinnen und Schüler mit SPF in allgemeinen Schulen im Schulalltag sozial integriert sind, wird bisher wenig thematisiert. Dieser Beitrag untersucht, ob und wie sich die durch Selbsteinschätzungen erfasste soziale Integration von Kindern mit SPF in den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (SPF-LSE) zwischen Förderschulen und allgemeinen Schulen unterscheidet und ob individuelle Kompetenzen sowie die kompetenzbezogene Klassenzusammensetzung potenziell bestehende Unterschiede erklären können. Datengrundlage bildet der bundesweite IQB-Bildungstrend 2016 mit N = 26.899 Schülerinnen und Schülern der vierten Jahrgangsstufe, davon n = 1924 mit SPF-LSE. Im Ergebnis ist die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit SPF-LSE an Förderschulen höher ausgeprägt als an allgemeinen Schulen. Diese Unterschiede können nicht auf unterschiedliche Kompetenzmerkmale zurückgeführt werden. Die Bedeutung der Befunde wird vor dem Hintergrund der allgemeinen Debatte zur Umsetzung von Inklusion diskutiert.

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Stobrawe, Helge. „Inklusive Bildung für Erwachsene?! Eine Betrachtung der Handlungspraxis von Leitungs- und Lehrkräften im Zweiten Bildungsweg“. QfI - Qualifizierung für Inklusion. Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte 2, Nr. 4 (17.12.2020). http://dx.doi.org/10.21248/qfi.48.

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Bildung stellt eine zentrale Ressource dar, die für die Teilhabe in vielen Bereichen der Gesellschaft von großer Bedeutung ist. Die Behindertenrechtskonvention fordert deshalb die gleichberechtigte Teilhabe für behinderte Menschen am Bildungssystem. Diese Forderung bezieht sich ausdrücklich auch auf die Erwachsenenbildung und damit auch auf den Zweiten Bildungsweg. Jedoch ist über den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kursteilnehmenden im Zweiten Bildungsweg nur wenig bekannt. Dies ist umso erstaunlicher, da es gerade der Zweite Bildungsweg ist, der denjenigen behinderten Menschen eine zweite Chance zum Bildungserwerb eröffnen kann, die durch das Raster eines nicht, bzw. noch nicht vollständig inklusiven Schulsystems gefallen sind. Im folgenden Beitrag werden erste Befunde einer Untersuchung zur Handlungspraxis von Leitungs- und Lehrkräften im Zweiten Bildungsweg präsentiert. Hierbei soll die Frage diskutiert werden, welche Potenziale der Zweite Bildungsweg für eine Inklusive Erwachsenenbildung bietet. Grundlage hierfür bildet ein qualitativer Datensatz aus Gruppendiskussionen und Einzelinterviews.Abstract Education embodies an essential resource for the participation in many parts of the society. Therefore, the Convention on the Rights of Persons with Disabilities calls for equal participation for disabled people in the education system. This demand explicitly refers to adult education and thus also to second chance education. However, little is known about joint teaching of disabled and non-disabled students in second chance education. Even so second chance education can provide a great opportunity of educational acquisition for disabled people who have fallen through the cracks of a school system, which is still not fully inclusive. The following article describes the first results of a research on the practice of action of headmasters and teachers in the second chance education. The main focus is thereby, which potentials the second chance education offers for an inclusive adult education. The basis for this research is a qualitative data set consisting of group discussions and individual interviews.

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Benkmann, Rainer. „Differenz von Lehrerhabitus und Schülerhabitus der Bildungsfremdheit und Bildungsnotwendigkeit. Herausforderung für den inklusiven Unterricht“. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 17.12.2019. http://dx.doi.org/10.2378/vhn2020.art08d.

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Blumenthal, Yvonne, und Stefan Blumenthal. „Zur Situation von Grundschülerinnen und Grundschülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung im inklusiven Unterricht“. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 29.06.2021, 1–16. http://dx.doi.org/10.1024/1010-0652/a000323.

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Zusammenfassung. Die vorliegende Studie untersucht im Längsschnitt über zwei Testzeitpunkte, inwiefern sich inklusiv beschulte Grundschülerinnen und -schüler mit einem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung (SPF esE) in Hinblick auf die Einschätzung des Klassenklimas, des Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft (aus Selbstsicht) und die soziale Partizipation (aus Selbst- und Peersicht) von den Peers ihrer Klasse ohne SPF esE unterscheiden. Die Erhebung fand an insgesamt 999 Kindern, darunter N = 66 mit SPF esE, zum Ende der dritten und vierten Klassenstufe mit ausgewählten Skalen des Fragebogens zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrungen (FEESS 3–4, Rauer & Schuck, 2003 ) sowie einer soziometrischen Nominierung statt. Neben den Analysen des Effekts des SPF esE wurden die Einflüsse der Ausprägungen einzelner internalisierender sowie externalisierender Problemskalen des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 2001 ) differenziert betrachtet. Zusammenfassend zeigt sich, dass der SPF esE einen signifikanten, negativen Einfluss auf alle untersuchten abhängigen Variablen, bei durchgängig hohen Effektstärken, hatte. Zwar konnten positive Entwicklungen für diese Kinder in Hinblick auf die selbst wahrgenommene soziale Integration und des Gefühls des Angenommenseins durch die Lehrkraft über die Zeit abgebildet werden, die Effektstärken fallen jedoch klein aus. Differenzierte Analysen verdeutlichen, dass sich bei höheren Ausprägungen externalisierender Verhaltensprobleme sowie höheren Ausprägungen von Peerproblemen (internalisierende Skala) die Einschätzung des Klassenklimas, der Akzeptanz durch die Peers und die Lehrkraft reduzierte sowie eine höhere Ablehnung durch die Peers bestand. Internalisierende Verhaltensprobleme im Sinne emotionaler Probleme hatten keinen bedeutsamen Einfluss auf die Ausprägung der hier untersuchten abhängigen Variablen. Vereinzelt waren signifikante Interaktionen der Problemskalen mit der Zeit festzuhalten (positiver Effekt von emotionalen Problemen auf den Ablehnungsstatus, positive Effekte von externalisierenden Verhaltensproblemen auf das Gefühl des Angenommenseins und auf den Wahlstatus), die Effektstärken waren jedoch gering.

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Kowalski, Marlene. „Umgangsweisen mit den Schulschließungen und dem ‚Homeschooling‘ im Kontext der Corona-Pandemie – Orientierungen von Schulleitungen inklusiver Grundschulen zum Lernen auf Distanz“. QfI - Qualifizierung für Inklusion. Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte 3, Nr. 1 (14.06.2021). http://dx.doi.org/10.21248/qfi.55.

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Das mit Inklusion verbundene Ziel der Partizipation von allen Kindern an Lern- und Bildungsprozessen wurde im Kontext des durch die Corona-Pandemie notwendig gewordenen Lernen auf Distanz bzw. ‚Homeschooling‘ erheblich auf die Probe gestellt. Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, wie inklusive Grundschulen mit den Herausforderungen der Schul-schließungen und der Unterbrechung des gemeinsamen Unterrichts umgehen. Dazu werden erste Ergebnisse aus einer qualitativ-empirischen Studie zu „Inklusions- und Exklusions-prozessen an Grundschulen während der Corona-Zeit“ vorgestellt: In zwei Fallbeispielen werden die Erfahrungen von Schulleitungen mit den Schulschließungen und dem Lernen zuhause dokumentarisch-methodisch rekonstruiert. Die Schulleitungen werden hierbei als zentrale Repräsentanz ihrer Schule betrachtet, sodass die Rekonstruktion des institutionellen, schulkulturellen Orientierungsrahmens, also der verinnerlichten Handlungs- und Deutungs-muster der Schule im Vordergrund steht. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Schulen zuerst organisations- und kommunikationsbezogene Herausforderungen wahrgenommen und erst in einem zweiten und dritten Schritt die lern- und leistungsbezogene Teilhabe der Schüler*innen und die Bereitstellung von differenziellen Lernangeboten als zentrale Aufgabe betrachtet haben. Abschließend werden aktuelle Herausforderungen der Schaffung von inklusiven Lerngelegenheiten im Kontext der Corona-Pandemie diskutiert. Abstract The general aim of inclusion to facilitate learning participation of all children has been enormously challenged by homeschooling and distance learning during the coronavirus lockdown. In this paper, the question of how primary schools deal with the challenges of the school lockdown and how they promote participation of all children during this period of time will be elaborated. Based on the qualitative study „Processes of Inclusion and Exclusion on Primary Schools during the Coronavirus Pandemic“ two case studies of schools will be discussed. Therein, school principals report on their experiences with the lockdown and homeschooling. Their statements will be analysed with the Documentary Method. Considering the school principals as the key representatives of their school, the focus is on analysing the school cultural orientation frame. The results highlight that schools are mainly handling with challenges in organising the general learning process and communicating with students. Hence, learning participation is considered being important after having managed these requirements. Based on the results, general challenges of inclusive learning contexts, especially with regard to distance learning, will be discussed.

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Müller, Kathrin, und Agnes Pfrang. „Teilhabe lehren und lernen. Zur Bedeutung moralischer Kompetenz in der Lehrkräftebildung“. QfI - Qualifizierung für Inklusion. Online-Zeitschrift zur Forschung über Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte 3, Nr. 1 (14.06.2021). http://dx.doi.org/10.21248/qfi.59.

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Das Lernen von Teilhabe an der Gesellschaft als ein erklärtes Ziel einer jeden Pädagogik bleibt in der Diskussion um inklusiven Unterricht seltsam unberücksichtigt. So führt eine rein formal-organisatorische Teilnahme am Unterricht nicht selbstverständlich zu einer größeren Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und in Konsequenz auch Bildungsgerechtigkeit. Um Teilhabe zu lehren und zu lernen bedarf es eines vielperspektivischen, pädagogischen Zugangs zu Teilhabe. Entsprechend wird dieselbe als sozial-ethisches Handeln definiert und als Bildungsziel konkretisiert. Durch diese praxeologisch-pädagogische Betrachtungsweise von Teilhabe bedarf es für das Lernen und Lehren von Teilhabe moralische Kompetenzen, deren Förderung auch in der Lehrkräftebildung bedeutsam erscheint. Die Überlegungen werden zusammenfassend am Beispiel des Einsatzes der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion konkretisiert, die vielversprechend für die Stärkung moralischer Kompetenzen von Teilhabeorientierung in der Lehrkräftebildung sein könnte. Abstract The learning of participation in society as a declared objective of any pedagogy remains strangely unconsidered in the discussion about inclusive education. Thus, a purely formal-organisational participation in teaching does not naturally lead to greater equality of opportunity, equity of opportunity and, as a consequence, educational equity. In order to teach and learn participation, a multi-perspective, pedagogical approach to participation is needed. Accordingly, we define it as a social-ethical act and concretise it as a central objective in education. Through the praxeological-pedagogical approach to participation moral competences are required for learning and teaching participation. Therefore, the advancement of moral competences seems to be significant in teacher training programs. The considerations are summarised using the example of the Konstanz method of dilemma discussion, which could be promising for strengthening the moral competences of participation orientation in teacher training programs.

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Zeitschriftenartikel zum Thema „Inklusiver Unterricht“

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