Auswahl der wissenschaftlichen Literatur zum Thema „Gecombineerde staat“

In een tijd van krappe financieringslijnen staat het kasstroom- en werkkapitaalbeheer hoog aangeschreven. Het meten en managen van kasstromen is echter geen sinecure. Er zijn dan ook verscheidene prestatiemaatstaven voor ontwikkeld, waarvan de vrije kasstroom en EVA® de bekendste zijn.1 Veranderingen in werkkapitaal vormen een belangrijk onderdeel van de kasstroom. Eenzijdige gerichtheid op kosten, winst, activiteiten, kortetermijneffecten en interest moet hier voorkomen worden. De gecombineerde prestatiemaatstaven voor de basiselementen van het werkkapitaal – debiteuren, crediteuren en voorraden – zijn welbekend. Deze maatstaven oriënteren zich op concepten van de operationele cyclus en de kascyclus. Om het belang van maatstaven voor de kasstroom en het werkkapitaalbeheer voor financier en onderneming aan te geven, ontwikkelen we een raamwerk. We vullen het raamwerk in met behulp van een voorbeeld. Weliswaar is ons raamwerk geen algemeen geldig instrument, maar het biedt handvatten om het kasstroom- en werkkapitaalbeheer te versterken. Op deze manier kunnen bedrijven en hun financiers beter op elkaars behoeften inspelen.

Rudolf Bultmanns Theologie des Neuen Testaments verscheen in 1948‐53 en werd meteen een klassieker in de Nieuwtestamentische wetenschap. Hèt probleem van het vak ‘Theologie van het Nieuwe Testament’ is, hoe het gezichtspunt van historische diversiteit gecombineerd kan worden met dat van theologische eenheid. Bultmann koos de immer aantrekkelijke oplossing, de vroeg-christelijke geschiedenis in perioden te verdelen die elk hun eigen coherentie hebben: Jezus, de vroeg-Palestijnse kerk, de vroeg-Hellenistische kerk, Paulus, en de Johanneïsche geschriften. Onderdeel van deze indeling is dat het onderricht van Jezus slechts een ‘vooronderstelling’ is van de Nieuwtestamentische theologie en dat echte ‘theologie’ pas begint bij Paulus en Johannes, die zijn geworteld in de vroeg-Hellenistische kerk. Bultmann erfde deze visie van de religionsgeschichtliche Schule, met name van Wilhelm Bousset wiens werk hij hoogschatte. Mogelijk vanwege deze voorkeur was Bultmann niet in staat echt een plaats te geven aan de ontdekking van de Dode Zeerollen na 1948 en hun implicaties voor de Nieuwtestamentische wetenschap. Een andere vraag is of eenheid en coherentie werkelijk onmisbare eigenschappen van ‘theologie’ moeten zijn.

SamenvattingX‑Fittt 2.0 is een tweejarige gecombineerde leefstijlinterventie (GLI) voor mensen met een lage sociaaleconomische status (SES), die start met 12 weken intensieve begeleiding, gevolgd door een laagintensief natraject. Het doel van dit onderzoek was inzicht krijgen in de ervaringen van de deelnemers. Hiervoor zijn 17 groepsgesprekken (n = 71) na 12 weken en 68 individuele interviews na 1 en 2 jaar gehouden. Een thematisch analyse resulteerde in 5 thema’s: ‘doelen van de deelnemer’, ‘programma-inhoud’, ‘toegankelijkheid’, ‘groepsdynamiek’ en ‘begeleiding’. De meeste deelnemers gaven aan mee te doen vanwege hun gezondheid. Deelnemers vonden het programma toegankelijk door de prettige sfeer in het sportcentrum en het gratis (sport)aanbod. Het merendeel vond het fijn dat het programma werd aangeboden in een groep met ‘mensen zoals zij’, namelijk mensen met overgewicht. De deelnemers waren tevreden over de begeleiding door de leefstijlcoach en sportcoach. Van de diëtist hadden ze meer begeleiding verwacht. Hoewel deelnemers over het algemeen tevreden waren over het programma, gaf een groot deel aan dat de intensieve periode van 12 weken te kort was voor duurzame gedragsverandering. De opgedane inzichten kunnen bijdragen aan het aanpassen van (bestaande) GLI’s, zodat deze beter aansluiten bij mensen met een lage SES.

Veel organisaties hebben de principes rondom agile (wendbaar) werken omarmd. Deze bijdrage gaat in op de vraag wat de gevolgen zijn van agile werken voor het budgetteringsproces in organisaties. Die vraag is relevant omdat uit de literatuur blijkt dat de principes van agile werken bijna haaks staan op de uitgangspunten van budgettering. Er wordt zelfs gesuggereerd dat een combinatie van beide niet mogelijk is en dat het budget moet worden afgeschaft in een agile omgeving. Dit laatste is typisch voor de Beyond Budgeting-literatuur. Dit artikel bespreekt de resultaten van een multiple-casestudy-onderzoek in negen verschillende organisaties die agile werken. Het blijkt dat deze organisaties vrijwel alle principes rondom agile werken hebben omarmd en dat zij de ‘klassieke’ problemen rondom budgetprocessen herkennen. Toch hebben deze organisaties het budgetproces niet afgeschaft. In plaats daarvan laten de casestudy’s zien dat de budgetprocessen op vier hoofdpunten zijn aangepast aan de agile manier van werken. Als eerste vermindert men het aantal functies dat door een en hetzelfde budget moet worden vervuld door met name rolling forecasts en benchmarking toe te passen en het budget beter aan te laten sluiten bij andere bestaande management control-processen. Ten tweede wordt benadrukt dat het kortcyclische agile werken (met een variabele scope) vereist dat de aansluiting met strategie wordt bewaakt en dat dit eisen stelt aan de governance van de (project-)organisatie. Als het over die governance gaat, stelt men ten derde vast dat top-down-budgettering onmogelijk gecombineerd kan worden met agile: decentralisatie (bottom-up) is noodzakelijk. Dit laatste stelt (ten vierde) eisen aan de control-filosofie van de organisatie: er dient veel meer sprake te zijn van vertrouwen (trust) dan van controle voor- en achteraf.

Creswell heeft twee bekende boeken op zijn naam staan, namelijk Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions en Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Het eerste boek ken ik goed omdat ik het al enige jaren in het onderwijs gebruik en het tweede, voor mij tot nu toe onbekende boek, is nu in een splinternieuwe druk verschenen. Dit boek kent maar liefst drie inhoudsopgaven: een korte, een gedetailleerde en een analytische. De laatste twee lijken zo veel op elkaar dat het nut me hiervan totaal ontgaat. De lay-out is overzichtelijk, er zijn veel opsommingen, rijtjes en tabellen, elk hoofdstuk wordt ingeleid en afgesloten met een samenvatting en het boek bevat verschillende oefeningen en recente referenties. De auteur heeft een aantal dingen gewijzigd ten opzichte van de voorgaande druk, zo is er een nieuw hoofdstuk over schrijven en ethiek. Het hoofdstuk over kwalitatieve methoden is volgens Creswell aangepast aan nieuwe ontwikkelingen in het vakgebied en de gecombineerde benadering (mixed methods approaches) komt nadrukkelijker aan bod. Hij verwijst met grote regelmaat naar het Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research van Tashakkorie en Teddlie, dat in het volgende nummer van KWALON besproken zal worden. Ik zal me in deze recensie vooral op de kwalitatieve en de gecombineerde benadering richten en daarom sommige hoofdstukken overslaan en andere wat uitvoeriger bespreken.

Soms denk ik: ‘Zou ik een Tea Party oprichten?’ Die zou dan eigenlijk de Aansprekerspartij moeten heten, naar het Amsterdamse Aansprekersoproer van 1696 waarbij de aansprekers, boodschappers van overlijdensberichten en begrafenisondernemers, te hoop liepen tegen de invoering van belasting op begraven. Mijn Aansprekerspartij zou zich verzetten tegen subsidies domweg omdat subsidies niet mogelijk zijn zonder belastingen. Maar je kunt je ook rechtstreeks verzetten tegen de subsidies zelf, omdat die op eigen kracht al bezwaarlijk genoeg zijn.Mijn partij zou krachtig pleiten voor het afschaffen van alle subsidies op onderwijs boven de leerplichtige leeftijd. Verplicht onderwijs zou wel gesubsidieerd (zelfs gratis) zijn, volgens dezelfde argumenten waarom je dat onderwijs verplicht stelt (externe effecten, paternalisme, verdelingsargumenten). Voor niet-verplicht onderwijs zou mijn Aansprekerspartij alleen een leenstelsel instellen: recht op een studielening tegen een bescheiden rente voor iedereen die een opleiding volgt, met strikte normen voor studievoortgang en terugbetaling met gedeeld risico, dat wil zeggen een vast percentage van het inkomen en kwijtschelding als na een bepaald aantal jaren de som niet is afgelost. Bijvoorbeeld maximaal 30 jaar 3% van het inkomen en daarna kwijtschelding van een eventueel restant.School- en collegegelden zouden volledig worden vrijgegeven. Scholen krijgen geen subsidie meer maar financieren zich volledig zelf. Universiteiten krijgen subsidie voor onderzoek maar niet voor onderwijs. Ik zie een baaierd van voordelen opdoemen.Om te beginnen zouden de lonen reageren op de kosten van de opleiding. De theorie van menselijk kapitaal voorspelt dat hogere opleidingskosten tot hogere lonen zullen leiden. In de Verenigde Staten zijn de baten van onderwijs hoger, maar dat correspondeert dan ook met hogere kosten. De nettolonen stijgen voor iedereen door daling van de inkomstenbelasting, de compensatie voor scholing is gedifferentieerd naar beroep. Sommige beroepen kunnen per saldo winnen, andere kunnen verliezen, dat hangt af van marktverhoudingen en scholingkosten.Je mag verwachten dat scholieren en studenten zorgvuldiger hun studie zullen kiezen en harder zullen werken. En doen ze dat niet, dan is dat geen enkel bezwaar: ze doen dat op eigen kosten en niet op die van de belastingbetaler. Dat spreekt de Aansprekerspartij wel aan.Er is geen enkele reden, want geen enkel voorschrift meer, dat alle studies op een bepaald niveau even duur zullen zijn. Een studie deeltjesfysica zal duurder zijn dan een studie fiscaal recht, want de dure laboratoria moeten ook worden betaald. Een docent accountancy kan meer verdienen dan een docent archeologie, simpelweg omdat haar alternatief loon op de arbeidsmarkt een stuk hoger ligt. Scholen en universiteiten kunnen hun tarieven differentiëren naar talent en ouderlijk inkomen, met het oog op een gewenste studentenpopulatie en de inkomenselasticiteit van de onderwijsvraag, precies zoals gewone bedrijven een optimale prijspolitiek zoeken op een markt met heterogene vragers.Scholen en universiteiten zullen terughoudender zijn met het aanbieden van vage gelegenheidsstudies als studenten beseffen dat ze de kosten van de opleiding wel zelf moeten terugverdienen.De nieuwe vrijheid zal niet alleen schoolbesturen uitdagen. Hetzelfde geldt voor werkgevers. Niets staat werkgevers in de weg bij het voeren van een actief wervings- en opleidingsbeleid. Ze kunnen contracten aanbieden waarbij ze opleidingskosten van werknemers voor hun rekening nemen, ze kunnen aanbieden studieschulden af te lossen, ze kunnen in overleg treden met instellingen om opleidingen op maat te ontwerpen voor beginnende werknemers en bijscholing voor gevorderden. Onderwijsinstellingen zullen daar veel meer op gespitst zijn, omdat ze niet meer gevoed worden door de verdovende subsidie stroom maar hun bestaan in een markt overeind moeten houden. Zonder de concurrentievervalsing van subsidies zullen bedrijven (of branche-organisaties) gaan nadenken over het opzetten van eigen opleidingsprogramma’s. Gecombineerde trajecten van werken en leren, zoals in de vroegere leerlingstelsels, hebben de voordelen van lage kosten, directe financiering en onmiddellijke koppeling van leerstof en beroepspraktijk; mijn partij voorspelt een herleving van zulke stelsels.Vanuit het perspectief van optimale allocatie hebben subsidies en regulering het onderwijs grondig ontwricht. Er is geen enkele goede reden waarom de overheid het niet-verplichte beroepsonderwijs zelf ter hand zou nemen. Van de overheid mag je wel verwachten dat ze kapitaalmarktimperfecties corrigeert en garandeert dat iedereen toegang heeft tot voortgezet onderwijs. Je zou ook mogen verwachten dat ze de kwaliteit bewaakt. Maar het wordt steeds duidelijker dat de overheid onbetrouwbaar is in die monitorfunctie. Misschien moeten we daarbij dan ook maar op de markt vertrouwen. Valse pretenties richten immers ook veel schade aan.

De afwijkende visie van de redacteur over het patent is gelegen in semantische verwarring in meerdere opzichten. Ten eerste het onderscheid tussen uitvinder en oorsprong enerzijds en patentrecht anderzijds. Met patent wordt het alleenrecht van de uitvinder om de uitvinding te exploiteren bedoeld. Een belangrijke nuance is dan ook dat er in de recensie wordt gesproken over blijvend patent. Het woord etnografie stamt van het Griekse ethnos (volkeren of bevolkingsgroepen) en graphein (schrijven). Het ‘beschrijven van volkeren’ vindt zijn oorsprong inderdaad in de antropologie, iets wat in de recensie allerminst betwist werd (zie supra). De van oorsprong antropologische etnografie wordt echter al meer dan honderd jaar ook door andere wetenschapsdisciplines gebruikt. Voor de toepassing van de etnografie binnen de sociale wetenschappen werd etnografisch onderzoek ge(her)definieerd als ‘the study of groups of people in their natural setting, typically involving the researcher being present for extended periods of time in order to collect data systematically about their daily activities and the meanings they attach to them’ (Noaks & Wincup, 2004: 93). De betekenis van etnografie binnen de sociale wetenschappen wijkt dus af van die in de klassieke antropologische literatuur. Deze definitie en de plaats die veldwerk daarin heeft is bovendien niet onbesproken. De methodologische literatuur wijst op de ambiguïteit van de definitie van etnografie (Noaks & Wincup, 2004: 92). Volgens Hammersley en Atkinson (1995: 2) is deze conceptuele onduidelijkheid te wijten aan haar ‘noodzakelijk diffuse grenzen’ en bestaat er binnen de sociale wetenschappen geen duidelijk onderscheid tussen etnografie en ander kwalitatief onderzoek. Deze onduidelijkheid wordt verder in de hand gewerkt door een aantal mythes en misverstanden. Etnografie wordt bijvoorbeeld vaak onterecht als synoniem van participerende observatie of veldwerk gebruikt (Noaks & Wincup, 2004: 92). Etnografie is geen dataverzamelingstechniek, maar een methodologische benadering of onderzoeksstrategie die gebruikmaakt van verschillende (gecombineerde) dataverzamelingstechnieken en onderzoeksmethoden, zoals (participerende) observatie, open interviews en discoursanalyse. In de meeste onderzoeken waar veldwerk wordt verricht, is langdurige participerende observatie echter wel de belangrijkste onderzoekstechniek (p. 8 van de bundel). Veldwerk vormt dus een substantieel onderdeel van de etnografische onderzoekstraditie.

Nederland doet graag mee als kenniseconomie, maar het valt niet mee om de beoogde doelstellingen daadwerkelijk te halen. De gerealiseerde investeringen op het gebied van onderzoek en ontwikkeling zijn bijvoorbeeld relatief laag (nog geen 2 procent van het bruto binnenlands product). Ook op het terrein van onderwijs scoort Nederland in Europees perspectief niet al te hoog. Dit is problematisch omdat arbeid een belangrijke input is in het productieproces en de waarde van deze input afhankelijk is van gemaakte investeringen in opleidingen.Wat investeringen in initieel onderwijs betreft blijkt het opleidingsniveau in Nederland te stijgen, maar internationaal gezien is Nederland nog niet bepaald een koploper. In de eerste plaats verlaten nog veel jongeren het onderwijs zonder diploma. Zo verlieten in het schooljaar 2009/2010 ongeveer 40 duizend jongeren voortijdig het onderwijs zonder een startkwalificatie te hebben behaald. Het gaat om een flinke groep. Het positieve is dan weer wel dat het aantal voortijdig schoolverlaters een dalende trend laat zien. Van deze schoolverlaters keert overigens ongeveer 40% terug in het onderwijs (vaak gaat het hierbij om havo/vwo-leerlingen) maar het is onduidelijk hoe succesvol deze herintrede in het onderwijs is. Een van de belangrijkste redenen om voortijdig te stoppen met een opleiding heeft te maken met het feit dat de opleiding niet aan de verwachtingen voldeed. Dit wijst erop dat goede informatie betreffende de inhoud van opleidingen en hun arbeidsmarktperspectieven van groot belang is zodat jongeren op basis van hun vaardigheden, voorkeuren en persoonlijkheid tot een optimale keuze kunnen komen. In de tweede plaats blijken Nederlandse leerlingen minder goede schoolprestaties te leveren. Afgemeten aan de PISA-scores (Programme for International Student Assessment) behoort Nederland nog wel tot de subtop in de OESO-landen, maar deze scores zijn tussen 2003 en 2009 gedaald. Dit is merkwaardig omdat andere landen (zoals bijvoorbeeld Duitsland) hun score wel wisten te verbeteren.Deze, en andere problemen, tasten niet alleen de positie van Nederland als kennisland aan, maar hebben ook gevolgen voor de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. In de afgelopen jaren is er in TvA echter maar beperkt aandacht geweest voor vraagstukken rond de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Dit is de reden dat in dit nummer daar specifiek aandacht aan wordt besteed. Een belangrijke vraag waar Rolf van der Velden op ingaat in dit nummer is of het beter is om in het onderwijs in te zetten op generieke of specifieke vaardigheden. Generieke vaardigheden zijn waardevast en maken schoolverlaters breed inzetbaar op de arbeidsmarkt, ook in geval van economische en technologische veranderingen. Specifieke competenties sluiten nauwer aan bij de huidige vakspecifieke behoeften van de arbeidsmarkt. Daar staat tegenover dat investeringen in specifieke competenties gepaard gaan met een hoger risico omdat de depreciatie-voet van specifieke kennis hoger is, maar het rendement ervan met meer onzekerheid omgeven is.Maarten Wolbers gaat in zijn bijdrage in op de vraag of overscholing – dat wil zeggen werken onder het eigen niveau – een structureel, dan wel conjunctureel kenmerk is van de arbeidsmarkt. Overscholing houdt verband met het maatschappelijk rendement van opleidingen omdat het betekent dat men te veel in onderwijs heeft geïnvesteerd. Wanneer overscholing structureel van aard is, zou dit betekenen dat de productiviteit structureel lager is dan in het geval van een correcte allocatie van menselijk kapitaal naar banen, dat wil zeggen, wanneer iedereen werk op het eigen niveau zou hebben. Maarten Wolbers laat zien dat overscholing in Nederland conjunctureel van aard is.Overscholing verwijst naar de ‘verticale’ mismatch tussen opleidingsniveau en baanniveau. Tegen de achtergrond van de vraag of het nu beter is om generiek of specifiek op te leiden speelt natuurlijk ook de vraag hoe het zit met de ‘horizontale’ mismatch: hebben jongeren wel een baan die inhoudelijk aansluit bij hun vaardigheden? Dieter Verhaest, Walter Van Trier en Sana Sellami laten zien dat overscholing gecombineerd met inhoudelijke mismatch negatief uitpakt voor het verdienvermogen van Vlaamse jongeren. Bovendien leidt overscholing in combinatie met een gebrekkige inhoudelijke aansluiting tot een lagere arbeidssatisfactie, die sterk gerelateerd is aan het nut van werknemers.Thijs Bol stelt de vraag in welke mate de onderwijsexpansie de opbrengsten van initieel onderwijs heeft aangetast. Aan de ene kant kan onderwijsexpansie verdringing tot gevolg hebben, waarbij onderwijs in toenemende mate als een positioneel goed wordt beschouwd. Aan de andere kant kan onderwijsexpansie ertoe leiden dat het rendement van opleidingen stijgt, zoals de menselijk kapitaal theorie zou voorspellen. Thijs Bol gebruikt internationale data om verschillende cohorten van schoolverlaters te vergelijken. Hij concludeert dat in periodes van onderwijsexpansie onderwijs in toenemende mate een positioneel goed is geworden.De arbeidsmarktpositie van voortijdig schoolverlaters in Nederland wordt belicht in het CBS-bericht van Robert de Vries en Harry Bierings. De administratieve data die zij gebruiken stelt ze in staat om voortijdig schoolverlaters te volgen tot vier jaar na het verlaten van de opleiding, zowel wat de kans op een baan betreft alsook het loonniveau. Niet alleen het behalen van een startkwalificatie blijkt van belang voor de arbeidsmarktkansen aan het begin van de loopbaan, maar ook het hebben van een baan op het moment van schoolverlaten is een bepalende factor.

Mijn vermoeden is dat bijna alle docenten in kwalitatief onderzoek de uitspraak herkennen van een van de KWALON-redacteuren ‘dat studenten na de cursus in kwalitatief onderzoek toch “blijven” denken in “kwantitatieve” termen’. Ik herken de uitspraak in ieder geval wel en heb zelf ook dergelijke gedachtes gehad. Sterker nog, ik denk dat juist dit mij al een aantal jaar inspireert om mijn onderwijs te verbeteren.Maar waarom inspireert dit eigenlijk? Wat is nou precies het probleem dat studenten in kwantitatieve termen denken na een vak over kwalitatief onderzoek? Op de eerste plaats is het denken in kwantitatieve termen natuurlijk totaal geen probleem als het om kwantitatief onderzoek gaat. Maar sommige kwantitatieve kwaliteitscriteria zijn minder relevant in en adequaat voor kwalitatief onderzoek. Voor veel kwalitatief onderzoek is generalisatie naar een populatie geen doel en dan is het criterium externe validiteit dus irrelevant. Andersom is het net zo problematisch om kwalitatieve criteria te gebruiken voor kwantitatief onderzoek. Zo heb ik bij een vak als statistiek voor antropologen zelfs na afloop studenten horen zeggen dat ‘mensen niet in getallen te vatten zijn’. Overigens klaagde ironisch genoeg juist een van deze studenten over de beoordeling van opdrachten in de categorieën goed, voldoende of onvoldoende, omdat die niet precies genoeg zouden zijn. Het moge duidelijk zijn dat de leerdoelen van mijn vak bij die studenten niet zijn overgekomen.Het probleem is dus niet alleen een probleem van het doceren van kwalitatief onderzoek, maar ook een standaardprobleem van doceren. Iets nieuws aanleren is niet zo moeilijk, maar iets afleren blijkt dat vaak wel. Studenten leven net als alle andere mensen in een wereld die ze voor lief nemen. In die leefwereld worden aan situaties waarmee ze in contact komen betekenissen gegeven vanuit bestaande kennis, of bekende andere situaties of acties. In termen van Schütz (1953) gebruiken mensen typificaties om betekenis te geven aan hun leefwereld. Door dergelijke typificaties is het logisch dat wanneer een student in contact komt met methodologie en wetenschap er vanuit een ‘wetenschappelijk methodologie’-vaatje wordt getapt.Dus wanneer studenten na afloop van een vak over kwalitatief onderzoek nog steeds in kwantitatieve termen over onderzoek praten, is blijkbaar niet helder genoeg geworden dat die typificatie een onjuiste is.Maar hoe komen die studenten nou aan een dergelijke typificatie?De typificatie van wetenschappelijke methodologie komt volgens mij voor een belangrijk deel voort uit populaire noties over wetenschap. Als we naar politieseries kijken, is de kwalitatieve analyse de meest dominante vorm. De rechercheurs voeren briljante kwalitatieve interpretaties uit. Het ultieme bewijs komt echter nooit door het verstehen van de rechercheur, maar door het saaie DNA. Echte wetenschap is hard en bestaat uit metingen van objectieve waarnemingen. Vroeger stond in de KIJK al niets over sociale wetenschappen en tegenwoordig is de oogst in de Quest ook mager. Sociale wetenschap wordt op televisie in programma’s als Proefkonijnen, de Nationale Wetenschapsquiz en De Wetenschap Draait Door helaas vooral gerepresenteerd door kwantitatief ingestelde onderzoekers die meestal experimenten uitvoeren. De common sense is toch dat verificatie in een experiment wetenschappelijk bewezen betekent. Mijn onderbuikgevoel is dat een naïef positivistisch beeld van de wetenschap simpelweg dominant is in de wereld buiten de hogeschool en universiteit.Maar als de typificatie daarvandaan komt, wat kunnen we er dan aan doen? Kunnen we wel het dominante discours veranderen? Dat laatste is in ieder geval minder makkelijk dan het veranderen van onze opleidingen, dus daar zal ik mij op richten in de beantwoording van de gestelde vraag: ‘Wat zijn adequate strategieën om bij studenten de identificatie van wetenschappelijk met kwantitatief denken te doorbreken?’Volgens mij moeten we eerst naar de hele opleiding kijken. Ik denk dat een van de manieren om de naïef kwantitatieve opmerkingen tegen te gaan een gedegen inleiding in de methodologie is. Aangezien deze inleiding bij veel opleidingen wordt gecombineerd met statistiek, zit daar al een belangrijk deel van het probleem. Mijn ervaring is dat een inleiding methodologie beter los kan staan van de praktische toepassing. Als de inleiding methodologie een theoretisch methodologisch vak is, wordt het weliswaar saaier, maar dan ligt de focus bij studenten veel meer op begrip van methoden in plaats van op de technieken, zoals het uitrekenen van sommen of het transcriberen van interviews. In een brede inleiding kun je ook verschillende ontologische en epistemologische posities naast elkaar zetten en vanuit die wetenschapsfilosofie gaan praten over methoden en technieken. Ik verwacht dat na een goede brede inleiding in de methodologie de typificatie van goed wetenschappelijk onderzoek in ieder geval diverser is.Een absoluut succesnummer in de common sense van studenten is dat onderzoek generaliseerbaar moet zijn. In krantenberichten over sociaalwetenschappelijk onderzoek is dat ook het dominante validiteitscriterium. Hoe belabberd de enquêtevragen ook, hoe wankel de correlaties, hoe onzinnig de vermeende causaliteit, hoe kunstmatig de onderzoekssetting, het onderzoek is pas goed als de steekproef bestaat uit meer dan duizend personen.Iedereen die iets weet van random sampling en selectieve respons weet dat dit magische getal toch niets hoeft te betekenen. Een goede steekproef is niet alleen een grote steekproef. En in veel kwalitatief onderzoek is het doel niet om te generaliseren naar een populatie.Om een of andere reden beklijft dergelijke kennis niet bij alle studenten. In statistiekcursussen vinden wij docenten het blijkbaar belangrijker dat de schattingen van studenten goed zijn dan dat we studenten vertellen wat er mis is met de schattingen in echte enquêtes. Wanneer studenten door kennis van kwantitatieve methoden deze ook kunnen relativeren, zou dit ook geweldig helpen.Echter, de rest van de opleiding beter maken is een noodzakelijke, maar niet voldoende manier om studenten van kwantitatieve typificaties af te helpen. Ik bespreek hieronder drie manieren waarop ik dat in mijn eigen onderwijs probeer.

Judith Schoonenboom bespreekt naar aanleiding van de eerste alinea van mijn artikel een aantal misverstanden. Maar daarmee wil ze niet zeggen dat ik me aan die misverstanden heb schuldig gemaakt. Daarom beperk ik me hier tot haar vier kanttekeningen bij mijn verhaal, waarmee ik niet wil zeggen dat de misverstanden die zij noemt van geen belang zijn.De eerste kanttekening gaat in hoofdzaak over het onderscheid tussen statistische generalisatie en variatiedekkende generalisatie (variatiedekking) en in samenhang ermee het onderscheid tussen statistisch steekproeftrekken en systematisch steekproeftrekken. Eerst over de vormen van generalisatie. Ik wil juist wel een duidelijk onderscheid maken tussen statistische generalisatie en variatiedekking. Aangenomen dat een onderzoeker zijn onderzoeksconclusies generaliseerbaar wil maken naar een populatie (of domein) waarvan de onderzochte gevallen (in ruime zin) maar een deel uitmaken, dan gaat het mij erom dat de kwalitatief onderzoeker niet alleen maar vormen van theoretische generalisatie of overdrachtsgeneralisatie ten dienste staan, maar ook een vorm van inductieve generalisatie die toch geen statistische generalisatie is: variatiedekking.Bij statistische generalisatie wordt een statistisch-representatieve steekproef getrokken. Hierbij spelen variabelen met frequentieverdelingen een rol, en ook het niveau waarop die variabelen gemeten worden, de steekproefgrootte en randomisatie. Het gaat er niet alleen om onbekende, mogelijk storende variabelen te neutraliseren, maar ook om statistisch verantwoorde en significante toetsen uit te kunnen uitvoeren en schattingen te kunnen maken. Er is niks op tegen om bij een dergelijke statistisch-representatieve steekproef kwalitatieve analyses te doen, eventueel gecombineerd met statistische analyses. Alleen maakt de onderzoeker in het kwalitatieve onderzoek geen gebruik van de frequenties enzovoort. Bij variatiedekking zijn al die kwantitatieve aspecten niet aan de orde. Bij variatiedekking gaat het ook om een andere vorm van steekproeftrekken, namelijk doelgericht steekproeftrekken en in het bijzonder iteratief steekproeftrekken. Na het bereiken van een verzadigingspunt wordt dan geen statistische representativiteit van de steekproef bereikt, maar een variatiedekkende representativiteit.De verschillen tussen deze twee vormen van representativiteit en de daarmee verbonden ideeën en procedures zijn te groot om verdoezeld te worden door ze in één bakje te stoppen. Dit blijkt ook nog als we het onderscheid tussen aselect steekproeftrekken en doelgericht steekproeftrekken, met name iteratief steekproeftrekken, bezien vanuit het oogpunt van de steekproefgrootte. Bij vormen van aselect steekproeftrekken (dus met randomisatieprocedures) kan de steekproefgrootte van tevoren worden bepaald aan de hand van de populatiegrootte en de kans op statistisch significante resultaten bij beoogde statistische toetsen en gewenste betrouwbaarheidsintervallen bij schattingen. Bij iteratief steekproeftrekken daarentegen blijkt de steekproefgrootte pas achteraf, wanneer een saturatiepunt is bereikt. Bij iteratief steekproeftrekken, dus ook bij theoretisch steekproeftrekken, kan niet van tevoren worden bepaald hoe groot een steekproef moet zijn, omdat je niet van tevoren weet na hoeveel gevallen (waarnemingen, personen, organisaties, enzovoort) een saturatiepunt zal worden bereikt. Bij de planning van een onderzoek moet hiermee rekening worden gehouden: je kunt niet altijd van tevoren weten hoe groot een steekproef moet zijn. De representativiteit van de twee steekproefvormen is dus van heel andere aard.In het kort: de kwalitatief onderzoeker is, als deze al wil generaliseren, niet alleen maar aangewezen op theoretische of analytische generalisatie of op overdracht (case-to-case transfer), zoals zo vaak wordt gesteld. Er is ook een inductieve vorm van generaliseren mogelijk en deze hoeft geen statistische generalisatie te zijn met de daaraan verbonden aselecte steekproeftrekking, maar kan variatiedekking zijn met iteratief steekproeftrekken als een van de meest aangewezen procedures. Het is daarom belangrijk om statistische representativiteit te onderscheiden van variatiedekkende representativiteit.Dit onderscheid is nog betekenisvoller als je bedenkt dat ook bij de selectie van een typisch of exemplarisch geval je zou kunnen zeggen dat dit geval representatief is voor bepaalde andere gevallen. Representativiteit hoeft dus niet te worden beperkt tot statistische en variatiedekkende representativiteit, zoals Schoonenboom suggereert. Al met al is de term representativiteit niet zo geschikt om statistische en variatiedekkende representativiteit samen te nemen: ze verschillen te sterk en representativiteit kan meer omvatten.Voor wat de kwestie van statistisch steekproeftrekken tegenover systematisch steekproeftrekken betreft heb ik de discussie die Schoonenboom voert met sommige kwantificerende onderzoekers met belangstelling gevolgd. Het is inderdaad zo dat de soep lang niet zo heet gegeten wordt als die door sommige puristische statistisch georiënteerde onderzoekers wordt opgediend. Dit blijkt onder meer uit het bestaan van wat men noemt robuustheidsstudies. In deze studies wordt nagegaan in hoeverre statistische principes kunnen worden geschonden en regels overtreden zonder dat de resultaten van of conclusies bij een analyse veranderen. Losjes gezegd: men gaat na, bijvoorbeeld via simulatieonderzoek, dat Schoonenboom ook noemt, in hoeverre een analyseprocedure tegen een stootje kan bezien vanuit de uitkomst.De tweede kanttekening gaat over de functies van generaliseren. Zoals Schoonenboom zegt, heb ik me in mijn artikel beperkt tot het generaliseren van onderzoeksconclusies bij een afgerond onderzoek naar niet-onderzochte gevallen in een beoogd domein. En ja, inderdaad, er zijn meer toepassingen van de term generaliseren. Een voorbeeld is de generaliseerbaarheidstheorie in de psychometrie als opvolger en uitbreiding van de klassieke testtheorie. In de klassieke testtheorie is betrouwbaarheidscoëfficiënt alpha van Cronbach (Cronbach’s α) zeer bekend. In de generaliseerbaarheidstheorie worden meer storingsbronnen die in een testsituatie werkzaam kunnen zijn, verrekend. De oude betrouwbaarheidscoëfficiënt wordt vervangen door de generaliseerbaarheidscoëfficiënt. Maar de generaliseerbaarheidstheorie blijft naast de klassieke testtheorie en de item-responstheorie een van de betrouwbaarheidstheorieën. Het gaat in de generaliseerbaarheidstheorie over de betrouwbaarheid van een meetinstrument, bijvoorbeeld een psychologische test, en niet over het generaliseren van conclusies bij een afgerond onderzoek naar niet-onderzochte gevallen. Het begrip generaliseren heeft dus zelfs een toepassing op het terrein van de betrouwbaarheid van een meetinstrument.Wat betreft de combinatie van interne en externe validiteit, waarover Schoonenboom schrijft, kan ook door iteratief steekproeftrekken, zonder theorie, na het bereiken van een saturatiepunt de reikwijdte van de gevormde categorieën of de geformuleerde bewering worden onderzocht door in het beoogde domein naar afwijkende en negatieve gevallen te zoeken. Als je deze gevallen na herhaalde zoekpogingen niet aantreft, kun je zeggen dat de onderzoeksconclusies naar het beoogde domein kunnen worden gegeneraliseerd.De derde kanttekening betreft een vorm van generaliseren die Schoonenboom in mijn artikel mist. Ook hier gaat het om een woordgebruik waarbij generaliseren niet betrekking heeft op zaken buiten een afgerond onderzoek. Wanneer in een gerandomiseerd experiment met een experimentele conditie (E) en een controleconditie (C) er een statistisch significant verschil wordt gevonden tussen een groep studenten onder E en een groep studenten onder C, heeft dat volgens de gebruikelijke statistische analyse betrekking op het verschil tussen de twee gemiddelde scores van de twee groepen op een afhankelijke variabele. Maar dit sluit helemaal niet uit dat een student P in conditie E dezelfde score heeft als een student M in conditie C. Je kunt zeggen dat in de statistische analyse binnen een groep generaliseerd wordt over de studenten heen door – voor de conclusie significant verschil of niet – naar het gemiddelde te kijken. Weliswaar spelen bij deze analyse ook varianties een rol, maar de individuele studenten P en M blijven buiten het zicht. Of dit terecht is of niet hangt onder meer van de probleemstelling van het onderzoek af: wat wil de onderzoeker eigenlijk weten?In de vierde kanttekening wordt het thema van het bereik van een generalisatie aan de orde gesteld. Ook hier ga ik met Schoonenboom mee als ze meent dat nader onderzoek nodig is. Het is bijvoorbeeld lang niet altijd van tevoren duidelijk waar een populatie of domein eigenlijk precies uit bestaat. En het bereiken van een saturatiepunt is ook al niet zo eenvoudig. Toch zou het helpen om na het bereiken van zo’n saturatiepunt verder te zoeken naar confirmerende en niet-confirmerende gevallen om een domein beter in beeld te brengen. Ook het replicatieve steekproeftrekken is bedoeld om de grenzen van generaliseerbaarheid van een propositie scherper in het vizier te krijgen. Er is natuurlijk wel tijd, geld en mankracht nodig om ook echt door te zoeken.

Diversiteit is een containerbegrip dat duidt op verschillen in leeftijd, gender, op- leidingsniveau, sociaal-economische positie, etniciteit, religieuze overtuiging en seksuele voorkeur. Smaakverschillen zouden hier nog aan toegevoegd kunnen worden. Diversiteit is een woord dat bovendien verschillen tussen stedelijk en lan- delijk gebied vangt. Gecombineerd geven al deze verschillen vorm aan de leefstijl en leefcultuur van verschillende individuen en groepen in onze samenleving. Verschil is mensen eigen en diversiteit is dus van alle tijden. Echter, het accent verschuift door maatschappelijke ontwikkelingen. Zo ging het aan het begin van de twintigste eeuw meer om klassenverschillen en staan nu, een eeuw later, vooral etnische verschillen in de spotlight. Wat betekent dat voor onze samenleving en: hoe gaan we ermee om?