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Thematische Bibliographien / Français langue étrangère – Vietnam / Zeitschriftenartikel

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Zeitschriftenartikel zum Thema „Français langue étrangère – Vietnam“

Autor: Grafiati

Veröffentlicht am 25. Mai 2024

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1

Vân Lê, Kim. „Réactions aux approches d’enseignement utilisées — Indices révélateurs des véritables besoins des apprenants vietnamiens“. Articles 23, Nr. 3 (10.10.2007): 643–64. http://dx.doi.org/10.7202/031955ar.

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Résumé Cet article trace un portrait de l'enseignement du français, langue étrangère, au Vietnam. L'autrice expose d'abord son point de vue quant à la situation générale de l'enseignement du français dans ce pays; elle analyse ensuite les différentes approches qu'on y utilise pour enseigner le français; elle les situe au regard des attitudes et des comportements des apprenants. Une comparaison entre les approches contestées et celles non contestées, qui tient compte des réactions d'apprenants devant chaque approche, désigne non pas l'orientation communicative, mais l'absence de la grammaire explicite au sein de l'approche communicative comme la pierre d'achoppement de cette approche.

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2

Nguyen, Duy Su. „L'insertion des jeunes diplômés au Vietnam. Le cas des titulaires d'une licence de français langue étrangère“. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle 43, Nr. 2 (2010): 133. http://dx.doi.org/10.3917/lsdle.432.0133.

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3

TRÉPANIER, JEAN-GUY, und TRURONG LAN HUONG. „Intégrer l’ELAO dans une classe de français, deuxième langue étrangère, dans une université de province au Vietnam“. ReCALL 16, Nr. 2 (November 2004): 267–79. http://dx.doi.org/10.1017/s0958344004000229.

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Before implementing and/or adapting Computer Asisted Language Learning (CALL) materials, Vietnamese teachers of French ought to examine the design (Warschauer & Healy) of whatever resources they are going to use in the classroom. But there are certainly ways to test CALL documents with students, ahead of research results. We will suggest an avenue to introduce a CALL model drawn from programs used in a western environment (Canada, France) which could be appropriately tailored to a regional Vietnamese university, taking into account such constraints as program and facilities. We will present the outcomes of a limited experimentation with students taking French for special purposes.

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4

Barou, Jacques. „Français langue étrangère“. L'école des parents 635, Nr. 2 (2020): 62. http://dx.doi.org/10.3917/epar.635.0062.

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5

POPESCU, Mihaela. „"ACTIVITÉS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE EN FRANÇAIS PROFESSIONNEL DANS LE MILIEU UNIVERSITAIRE FRANCOPHONE DE TIMIȘOARA "“. Professional Communication and Translation Studies 15, Nr. 2022 (2022): 76–86. http://dx.doi.org/10.59168/olfd1237.

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Le français professionnel est un concept de date relative récente qui intègre le champ du français langue étrangère. Celui-ci vise l’acquisition des compétences linguistiques transversales à plusieurs secteurs d’activité par un public situé en début de carrière ou par des professionnels qui cherchent un emploi dans une entreprise francophone. L’objectif de cet article est d’analyser les manuels utilisés dans l’enseignement du français dans les filières nonlinguistiques de quatre universités de Timișoara, Roumanie, pour comprendre si les méthodes visent le français langue professionnelle (FLP) ou d’autres champs du français langue étrangère (FLE).

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6

Pogačnik, Vladimir. „Grammaire et enseignement du français, 1500-1700. Édité par Jan de Clercq, Nico Lioce, Pierre Swiggers; Monographie publiée par le Centre international de dialéctologie générale (Louvain) ; Peeters, Leuven-Paris-Sterling, Virginia, 2000, XXXIV+671 pp. (Or“. Linguistica 44, Nr. 1 (01.12.2004): 172–73. http://dx.doi.org/10.4312/linguistica.44.1.172-173.

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Ce vaste recueil de réflexions théoriques sur la didactique du français langue étrangère (FLE) au XVIe et XVIIe siècles dans differents pays européens enrichit de manière considérable l'historiographie de l'enseignement de cette langue qui dispu ta le statut de la lingua franca au latin pour le céder bien plus tard à l'anglais. La monographie se joint aux efforts de la Sociétè pour l'Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde (SIHFLES).

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7

Robert, Jean-Michel. „L’absence d’article en français langue étrangère“. Éla. Études de linguistique appliquée N° 182, Nr. 2 (2016): 139. http://dx.doi.org/10.3917/ela.182.0139.

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8

SMYAN, Khaldoon Atta. „La compétence orale dans l'apprentissage du français“. Journal of Tikrit University for Humanities 25, Nr. 1 (20.01.2018): 321–31. http://dx.doi.org/10.25130/jtuh.25.1.2018.12.

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Apprendre une langue, c'est acquérir une compétence de communication dans cette langue. L’apprenant a besoin de communiquer dans une langue étrangère, connaître ses règles linguistiques ainsi que ses normes d’usage afin de les adapter aux différentes situations de communication. Evidemment, communiquer de manière efficace dans une langue étrangère est le vrai objectif de l'enseignement/ l'apprentissage. Pour maîtriser la communication en langue, on doit alors faire améliorer les deux habiletés : la compréhension orale et l’expression orale. Par conséquent, l’oral joue un rôle très important pour développer l'habilité de communication chez l'apprenant au niveau de l’écrit. Dans cet article nous allons : - mettre l'accent sur l'importance de cette compétence dans l’apprentissage des langues, - Caractériser l’oral et parler de ses particularités et des difficultés au niveau de l’enseignement/apprentissage en classe de la langue.

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9

Brigitte, Tatkwa. „LES DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGÈRE DANS LA ZONE ANGLOPHONE AU CAMEROUN“. EPH - International Journal of Educational Research 4, Nr. 3 (20.11.2020): 14–23. http://dx.doi.org/10.53555/ephijer.v4i3.69.

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Le Cameroun EST un paye où se côtoient en plus de près de 280 langues locales, deux langues officielles d’importation européenne: l’anglais et le français. Ce ntegra article, souligne les défis auxquels se heurte l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, tout en visant les objectifs principaux suivants : d’abord, il est important d’inciter les autorités camerounaises ntegra de l’éducation à faire de l’école camerounaise la principale promotrice du bilinguisme ntegrat ntegratio où les apprenants trouveront tout ce qu’il leur faut pour un apprentissage franc du français langue étrangère en zone anglophone ; ensuite, il suggère également que le français langue officielle seconde (LO2) soit enseigné comme une langue étrangère dans les établissements scolaires des zones exolingues, après l’auteur de l’article soutient que c’est le bilinguisme ntegrat ntegratio qui renforce l’unité, l’intégration et la ntegrat entre les camerounais de la partie anglophone et de la partie francophone. Selon lui, pour ce qui est des ntegratio, les ntegratio communicatives et actionnelles semblent plus appropriées et ntegratio que celles qui ntegra cours et qui n’ont pas produit les résultats escomptés.

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10

Marchand, Frank. „Français langue maternelle et français langue étrangère : facteurs de différenciation et proximités“. Langue française 82, Nr. 1 (1989): 67–81. http://dx.doi.org/10.3406/lfr.1989.6382.

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BENABADJI, Sarra. „représentations de l'identité culturelle en classe de fle“. Revue plurilingue : Études des Langues, Littératures et Cultures 7, Nr. 1 (14.07.2023): 79–88. http://dx.doi.org/10.46325/ellic.v7i1.101.

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Notre réflexion s’inscrit dans un cadre de recherche qui s’intéresse a la représentation de l’identité culturelle, prise en considération dans les textes du manuel scolaire de français de la 3ème année secondaire. L'identité culturelle est un aspect essentiel de l'apprentissage d'une langue étrangère, notamment en classe de français langue étrangère (FLE). Intégrer la dimension culturelle dans l'enseignement du français permet aux apprenants de mieux comprendre et apprécier la langue, ainsi que les contextes sociaux et culturels dans lesquels elle est utilisée. Notre étude s’est penchée sur une analyse descriptive et interprétative des textes qui rend pertinent le rôle de la représentation de l’identité culturelle.

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ATONON, Theophile Kwame. „THE PLACE OF CODE-SWITCHING AS A MEDIUM OF INSTRUCTION IN LANGUAGE CLASSROOM IN GHANA: A CASE STUDY“. FRANCISOLA 2, Nr. 2 (31.12.2017): 163. http://dx.doi.org/10.17509/francisola.v2i2.9408.

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RÉSUMÉ. Dans le cas des langues en contact, l’emploi d’alternance codique par des enseignants et des apprenants devient un objet de discussion dans des institutions scolaires. L’objectif de ce travail est d’examiner le phénomène d’alternance codique en classe de français langue étrangère pour évaluer son influence sur l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans le contexte ghanéen. Les données sont recueillis à travers l’observation des cours de français et les résultats sont analysés et représentés graphiquement. Les résultats ont montrés que l’alternance de code en classe de français langue étrangère promeut la communication et facilite l’interaction entre les enseignants et les apprenants. L’attention est prêtée au cas où le français est introduit pour la première fois en classe afin de faire ressortir des problèmes que font face les apprenants. L’alternance codique est donc important pour l’enseignement/ apprentissage du français langue étrangère et doit être inclus dans des programmes d’études de français au Ghana. Mots-clés : alternance de code, interaction, langue étrangère, phénomène sociolinguistique, situation bilingue. ABSTRACT. In regard to languages coming into contact, the use of code-switching on the part of language facilitators and the learners has become an issue of discussion especially in the school setting. This paper sets out to examine critically the code switching phenomenon to ascertain its effects and necessity on the teaching and learning of French as a foreign language in Ghana. Data was collected through classroom observation while lectures were going on and the result was analyzed and represented in table form. The findings show that language switching in a classroom helps and supports the learning environment and makes it conducive for those involved. A careful consideration of code switching is done mostly at the level where the French language is introduced for the first time. The outcome of this paper suggests that code switching is important to the teaching and learning of French language and it must be adopted in our curriculum of studies. Keywords: bilingual situation, code switching, foreign language, interaction, sociolinguistic phenomenon

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Zanchi, Carine. „De francisant à enseignant de français : réflexion sur le parcours de formation des enseignants arabophones de français langue 3“. Matices en Lenguas Extranjeras, Nr. 9 (01.01.2015): 135–51. http://dx.doi.org/10.15446/male.n9.54917.

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Cet article tente de dresser un état des lieux de la formation des enseignants de fran- çais langue étrangère dans deux pays arabes à savoir la Jordanie et le Bahreïn où le français a le statut de langue 3.Dans la Jordanie et le Bahreïn, le français est une langue étrangère enseignée comme matière optionnelle ou obligatoire dans le système scolaire et universitaire dans le cadre d’accords de coopération entre le pays d’accueil et la France.Fort de ce constat, s’intéresser à ces enseignants en charge de la diffusion de la langue française principalement à leur formation initiale et continue mais aussi à leur propre contexte professionnel, retient notre attention. De fait, il faut souligner que nom- breux sont ces enseignants à être passés du statut de francisant à francophone en un laps de temps assez court.Cet écrit veut également s’adresser à tous les professionnels de la diffusion du fran- çais langue étrangère qui peuvent ainsi découvrir d’autres réalités de formation universi- taires dans différents contextes éducatifs.Cet article s’articule autour de cinq points : la présentation de ces pays arabes de tradition anglophone, l’introduction du français dans ces pays, les raisons de la diffusion de la francophonie, l’état des lieux de la formation initiale des enseignants de français en Jor- danie et au Bahreïn et la réception des formations universitaires franco-françaises pour de- venir professeur de français.

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Ravel, Magali. „Enseigner le français en classe de français intensif“. Diversité 151, Nr. 1 (2007): 177–82. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2007.2848.

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Enseigner dans une classe de français intensif, c’est accueillir des élèves totalement non francophones, des élèves qui n’ont jamais été en contact avec le français. Ces élèves ne viennent pas d’un pays francophone et n’ont jamais appris le français en tant que langue étrangère. Ils possèdent une langue maternelle et, pour certains, une ou des langues secondes et/ou étrangères. Ils ont des nationalités diverses, des langues de scolarisation et des parcours scolaires différents. L’hétérogénéité de leurs profils linguistiques est donc très marquée.

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Lah, Meta. „La place de la L1 en classe de français langue étrangère“. Linguistica 62, Nr. 1-2 (23.12.2022): 387–400. http://dx.doi.org/10.4312/linguistica.62.1-2.387-400.

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Dans l’histoire de l’enseignement des langues étrangères, le rôle de la langue maternelle a beaucoup changé : considérée comme incontournable dans la méthodologie grammaire – traduction, elle a ensuite été bannie des classes : « On a aussi parfois accusé la langue maternelle d’effets nocifs sur l’apprentissage d’une langue étrangère à cause des interférences qu’elle entraînerait. Dans certaines théories maintenant contestées, on pensait que l’apprentissage d’une nouvelle langue ne pouvait se faire que si l’on effaçait – ne serait-ce que temporairement – toute autre langue, à commencer par la langue maternelle » (Defays 2018 : 35). La première langue est réapparue avec l’approche communicative; pourtant, les avis sur la place que devrait occuper la première langue en classe de langue étrangère sont loin d’être unanimes. Pour cet article, nous nous sommes proposé d’explorer ce qui se passe dans les lycées slovènes. Nous avons commencé par des observations de classes, pour voir à quel point et dans quelles situations la première langue est utilisée par les enseignantes de français langue étrangère. Nous avons complété nos observations par des entretiens semi-dirigés avec elles. Selon Castellotti (2001 : 49), ce sont notamment « les enseignants qui restent les maîtres du jeu, maîtres d’accepter ou non la langue première, maîtres de l’utiliser eux-mêmes pour certains usages […] ». Ce qui nous a intéressée plus particulièrement, c’est de voir quand et comment les enseignantes se servent de la langue maternelle et si l’utilisation de celle-ci change avec le niveau des apprenant·es.

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Ågren, Malin. „Apprendre l’orthographe profonde du français langue étrangère“. Revue française de linguistique appliquée XXI, Nr. 2 (2016): 95. http://dx.doi.org/10.3917/rfla.212.0095.

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Chevalier, Jean-Claude. „Ferdinand Brunot et le français langue étrangère“. Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde 3, Nr. 1 (1989): 12–14. http://dx.doi.org/10.3406/docum.1989.893.

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Véronique, Daniel. „Les interrelations entre la recherche sur l’acquisition du français langue étrangère et la didactique du français langue étrangère“. Acquisition et interaction en langue étrangère, Nr. 23 (15.12.2005): 9–41. http://dx.doi.org/10.4000/aile.1707.

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DEMİRKAN, Deniz, und Namık ŞAHBAZ. „Études des manuels français Alif Ba sur l'enseignement du FLE“. RumeliDE Dil ve Edebiyat Araştırmaları Dergisi, Ö13 (23.10.2023): 1189–204. http://dx.doi.org/10.29000/rumelide.1379327.

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L'enseignement ou l'apprentissage d'une langue étrangère repose fortement sur les supports didactiques, parmi lesquels le manuel occupe une place prépondérante. Dans ce contexte, il est inévitable que le manuel soit conçu conformément aux principes didactique de son époque. L'enseignement du français en tant que langue étrangère en Turquie a une histoire qui remonte à la période de Tanzimat au XIXe siècle et se poursuit jusqu'à nos jours. Pour ce but nous avons essayé d’analyser des manuels Alif Ba publié à l'époque, en lien avec le développement historique de l'enseignement du français en tant que langue étrangère en Turquie. L’Alif Ba est le matériel de cours le plus important de la période à la fois dans l’enseignement du turc et dans l’enseignement du turc comme langue étrangère. Après le Tanzimat, non seulement dans l’enseignement du turc et du français, mais aussi dans l’enseignement de l’anglais, de l’allemand et du persan, les Alif Ba ont été utilisés comme matériel de cours. L’importance de cette étude réside pour la première fois dans l’évaluation de manuels anciens dans le contexte du développement historique de l’enseignement du français en Turquie. Dans cette étude, qui est basée sur une revue de littérature, cinq livres d’Alif Ba français publiés entre 1883 et 1928 (Alphabet français-turc publié par İstepan, Nouvel alphabet français publié par Ali Nazima, Mon premier alphabet illustré publié par Raghıp Rıfkı, Kendi Kendine Fransızca yahut Mükemmel Elifba-i Osmanî publié par Nüzhet, Je lis l’alphabet français publié par Raghıp Rıfkı) ont été analysés. Ces Alif Ba ont été examinés selon les critères liés aux méthodes et techniques suivies, à leur adéquation au public cible, au contenu et aux caractéristiques de format des textes de lecture libre. En conséquence, la méthode vocale a été principalement suivie dans l’enseignement du français en Turquie en fonction de la compréhension éducative de l’époque. La lecture libre de textes est suffisante pour enrichir le vocabulaire français et fonctionnelle pour l’utilisation de la syntaxe des lettres et des images dans différentes tailles de format.

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Casanova, Dominique, und Marc Demeuse. „Analyse des différentes facettes influant sur la fidélité de l’épreuve d’expression écrite d’un test de français langue étrangère“. Mesure et évaluation en éducation 34, Nr. 1 (07.05.2014): 25–53. http://dx.doi.org/10.7202/1024862ar.

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Le contrôle de la qualité des évaluations des productions écrites en français langue étrangère pose de nombreuses questions, encore amplifiées lorsqu’il s’agit de tests à forts enjeux pour les candidats. Cet article illustre comment ce contrôle peut s’appuyer à la fois sur la théorie de la généralisabilité et sur le modèle multifacettes de Rasch pour relever les sources d’erreur (stabilité inter- et intracorrecteurs, variation des stimuli fournis aux candidats pour produire leurs textes…) et en estimer l’importance respective dans le cadre d’un monitorage de la qualité d’une épreuve de français langue étrangère.

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Pillot-Loiseau, Claire, und Han Xie. „Transfert rythmique du chinois mandarin au français dans l’apprentissage du Français Langue Étrangère : acoustique et perception“. SHS Web of Conferences 46 (2018): 09001. http://dx.doi.org/10.1051/shsconf/20184609001.

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Cette étude concerne le transfert rythmique du chinois mandarin au français dans le cadre de l’apprentissage du Français Langue Étrangère. Le rythme de phrases françaises produites par dix apprenants sinophones de niveau de français intermédiaire-avancé, est comparé avec celui de leurs productions en chinois mandarin et celui en français produit par des natives. Acoustiquement, les mesures quantitatives du rythme mettent en lumière la différence significative entre les patterns rythmiques du chinois mandarin et du français produit par les sujets sinophones. Les valeurs des mesures rythmiques appliquées au français langue étrangère sont plus proches de celles appliquées au français natif, ce qui est en contradiction avec les résultats de l’étude perceptive selon lesquels le transfert rythmique du chinois mandarin au français peut être identifié par huit locuteurs natifs du français. La disparité entre acoustique et perception met en doute l’emploi de ces mesures dans cette étude sur le transfert rythmique.

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Ilani, Rozita. „Carrefour de l’apprentissage des langues : le persan, l’anglais et le français“. Voix Plurielles 13, Nr. 1 (16.05.2016): 31–42. http://dx.doi.org/10.26522/vp.v13i1.1367.

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Le persan, langue maternelle de la plupart des iraniens et l’anglais, première langue étrangère dans ce pays créent un milieu trilingue dès que l’apprentissage du français entre en scène comme deuxième langue étrangère. Les similarités peu probables entre le persan et le français et celles entre l'anglais et le français permettent des transferts positifs et négatifs. Ces interférences font manifester des erreurs linguistiques dans l'apprentissage de FLE. Cette recherche étudie certaines erreurs issues des influences des schémas morphosyntaxiques du persan et de l'anglais dans l’acquisition des règles grammaticales du français. Nous avons mené cette recherche selon les erreurs linguistiques de 50 étudiants de la première année de licence en traduction de la langue française des universités Azad de Téhéran et d'Arak depuis 2012 jusqu'à 2015. Dans le cadre de ce travail, en comparant les trois langues, nous montrons que l'origine des erreurs en français est l'influence du persan et l'anglais. L'objectif principal consiste donc en l’analyse théorique des erreurs grammaticales des persanophones dans la démarche d’apprentissage des verbes français. Cette analyse nous aide à comprendre la manière dont les apprenants persanophones acquièrent et représentent les traits grammaticaux du FLE et propose des techniques d'enseignement profitant des interférences linguistiques.

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Schlamberger Brezar, Mojca. „La phrase emhatique et ses équivalents en Slovene“. Journal for Foreign Languages 7, Nr. 1 (30.12.2015): 155–65. http://dx.doi.org/10.4312/vestnik.7.155-165.

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L'importance de bonnes connaissances en grammaire française dans l’enseignement universitaire avait depuis toujours une position centrale dans le cadre du Département des langues et littératures romanes de la Faculté de Lettres de l’Université de Ljubljana1. L’enseignement de la grammaire procédait par la morphologie verbale et non-verbale et aboutissait à la syntaxe comme le point culminant. La syntaxe du français, enseignée par Mme Elza Jereb, était centrée surtout sur l’usage contemporain du français, prenant en compte aussi bien le français standard que les expressions plus familières. Sa grammaire Francoska slovnica po naše (Jereb 1995) est une grammaire du français langue étrangère qui se veut pédagogique à l'instar des grammaires pédagogiques françaises, parues dans la même époque. Nous pouvons souligner ici la différence entre une grammaires de référence ou descriptives, qui englobe le savoir sur une langue, et les grammaires d’apprentissage ou pédagogiques, qui se veulent utiles pour l’apprenant d’une langue étrangère.

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Chiss, Jean-Louis. „Débats dans l'enseignement/apprentissage de la grammaire“. Cahiers du Centre de Linguistique et des Sciences du Langage, Nr. 13 (09.04.2022): 5–16. http://dx.doi.org/10.26034/la.cdclsl.2002.1808.

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Toute réflexion en didactique de la grammaire implique d'envisager conjointement la dimension de l'enseignement (relations entre théories et méthodologies) et celle de l'apprentissage (obstacles et réussites dans l'appropriation scolaire) ainsi que le rôle de cette discipline dans l'interaction enseignant/apprenant au sein de la classe de langue. Sur ces différents aspects, les travaux centrés sur la didactique de la grammaire en langues étrangères, particulièrement en français langue étrangère (Besse et Porquier, 1984; Moirand, Porquier et Vivès, 1989; Cuq, 1996; Germain et Seguin, 1998; Puren, 2001) croisent certaines des préoccupations du français langue maternelle (Chartrand, 1995; Grossmann et Vargas, 1996; Chiss et Meleuc, 2001). L'optique adoptée ici privilégiera la conception, le rôle et la place de la grammaire en FLE sans négliger l'apport du FLM, ne serait-ce que pour disposer d'éléments propres à envisager les relations entre langue étrangère et langue maternelle.

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Embarki, Mohamed, Karima Ziamari, Lai Wan Ho und Dongjun Wei. „Variation de fréquence fondamentale en L1 et L2 : cas des apprenants de français arabophones et malaisophones“. Langages N° 230, Nr. 2 (15.06.2023): 79–98. http://dx.doi.org/10.3917/lang.230.0079.

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Cette étude s’intéresse à la variation de la fréquence fondamentale ( f o ) chez des sujets bilingues arabe marocain/français et malais/français ayant appris le français dans un contexte de français langue seconde ou étrangère (L2). L’étude s’appuie sur un corpus de lecture de phrases en français, en arabe marocain et en malais. L’analyse acoustique a ciblé la f o moyenne de 1 000 phrases et 6 840 occurrences de la voyelle /a/. Les résultats globaux indiquent que les sujets bilingues présentent une f o moyenne plus élevée en L2 français qu’en L1 arabe marocain ou L1 malais, tandis que la tessiture est globalement plus réduite en L2 qu’en L1. Ces changements sont interprétés en termes de représentations sur la conformité à la norme communicationnelle et pragmatique, de contraintes psychosociales et de contextes d’enseignement/apprentissage de la L2, langue seconde ou étrangère.

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Pernet-Liu, Agnès. „Le rapport à l’écrit/ure d’étudiants chinois de Français langue étrangère en Chine“. Articles 19, Nr. 2 (15.01.2018): 95–117. http://dx.doi.org/10.7202/1042851ar.

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L’analyse du discours d’étudiants chinois de Français langue étrangère en cycle de licence d’une université chinoise permet de mettre en lumière les composantes de leur rapport à l’écrit et à l’écriture en référence au contexte de la culture et de l’histoire chinoises et de l’enseignement du français en Chine. La recherche montre que ces constituantes socioculturelles et disciplinaires de la notion de rapport à l’écrit/ure sont nécessaires pour l’interprétation qualitative du discours des sujets scripteurs et pour une compréhension de la dimension partagée du rapport que chacun construit à l’écriture et à son apprentissage en langue étrangère.

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Binon, J., S. Verlinde und T. Selva. „Influences internationales sur la lexicographie pedagogique du fle“. Trabalhos em Linguística Aplicada 44, Nr. 2 (Dezember 2005): 215–31. http://dx.doi.org/10.1590/s0103-18132005000200004.

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L´article commence par dresser la liste des cinq fonctions principales qu´un dictionnaire d´(auto-)apprentissage doit assumer : réception ; production ; (auto-)apprentissage ; dimension lexiculturelle et médiation entre L1 et L2, L3, etc.. En passant en revue les dictionnaires de langue française récents, les auteurs révèlent les carences et les lacunes des dictionnaires de français langue maternelle Ils mentionnent également les influences internationales et les caractéristiques de dictionnaires pour apprenants de langue étrangère, élaborés dans d´autres pays. Sont présentées ensuite les innovations principales introduites par le DAFA ( Dictionnaire d´Apprentissage du Français des Affaires, version papier et électronique) et le DAFLES (Dictionnaire d´Apprentissage du Français Langue Etrangère ou Seconde), qui n'existe pour l'instant que sous forme électronique, consultable en ligne. Après se trouvent analysées les conditions pour pratiquer la lexicographie pédagogique. Dans les conclusions les auteurs soulignent les relations entre la lexicographie en langue maternelle et en langue étrangère et l´importance d´initier les apprenants de langues à la manipulation de dictionnaires, à l´analyse des différents types de dictionnaires et à leur structure. Enfin les auteurs évoquent les défis que doit relever le lexicographe qui souhaite réaliser un dictionnaire d´ (auto-) apprentissage.

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منصور صالح عيسى. „Erreurs et intégration des TICE en classe de FLE“. Journal of Human Sciences 22, Nr. 4 (25.11.2023): 83–94. http://dx.doi.org/10.51984/johs.v22i4.2917.

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Apprendre une langue étrangère n’est assurément pas facile pour des locuteurs possédant une langue éloignée de la Langue cible; à cela s’ajoutent les écarts culturels entre un champ linguistique et un autre. C’est le cas de nos apprenants libyens ayant l’arabe comme langue maternelle et leur propre culture. En fait, « Dans tout discours en langue maternelle ou en langue étrangère, à l’oral ou à l’écrit, peuvent apparaître toutes sortes d’erreurs », Aldjia Outaleb-Pellé, (2010 : 39). Ces erreurs font parfois partie intégrante de l’apprentissage et témoignent de la progression en classe vers une meilleure intelligence de la langue étudiée, la langue française. La question de l’erreur se trouve au cœur de la problématique de l’enseignement / apprentissage du FLE. C’est pourquoi elle mérite que nous nous intéressions de façon approfondie dans quel contexte elle se situe. Il est sans doute envisageable de cerner des erreurs et de proposer des procédures afin d’éviter celles-ci en procédant à des investigations propres à un contexte particulier. Nous comptons dans cette étude, proposer des pistes didactiques concrètes susceptibles de permettre une remédiation des erreurs assimilable par les apprenants libyens. Une réflexion sera amenée, dans cette partie du travail, sur deux objectifs essentiels : l’enseignement de la langue et les possibilités d’amélioration des démarches d’enseignement utilisées. Nous allons essayer de donner quelques procédures inscrites dans une pratique pédagogique dans une classe de français langue étrangère dans les départements universitaires du français en Libye.

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Nilsson, Anna. „La lecture des mots translinguistiques en français L3“. EUROSLA Yearbook 9 (30.07.2009): 132–59. http://dx.doi.org/10.1075/eurosla.9.08nil.

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Université, university, universitet, la lecture, a lecture « conférence », lektyr « lecture de détente », fromage de chèvre, citronfromage « mousse au citron »… Voici quelques mots qui paraissent translinguistiques aux yeux du lecteur trilingue suédois (L1), anglais (L2), français (L3). Le lecteur construit le sens à l’aide du contexte et de différentes connaissances linguistiques et encyclopédiques. Comprendre un texte ne va pas toujours de soi en langue première et le lecteur est souvent confronté à des mots ambigus comme les homographes. Selon l’hypothèse d’un accès lexical non sélectif, la lecture entraîne l’activation de plusieurs mots candidats, dans une, deux ou plusieurs langues selon les compétences du lecteur. Lire et comprendre dans une langue étrangère se présente alors comme un véritable tour de force. Nous chercherons à déterminer dans quelle mesure des facteurs comme le milieu d’apprentissage ou la langue des consignes des tâches, sont décisifs pour l’activation des mots translinguistiques chez les lecteurs pour lesquels le français est une langue étrangère en cours d’acquisition (L3). Le traitement des similitudes interlexicales constitue une pratique récurrente qui est plus ou moins contrôlée par les lecteurs, apprenants du français L3.

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Coste, Daniel. „Savoirs et valeurs pour le français langue étrangère“. La Lettre de la DFLM 23, Nr. 2 (1998): 8–9. http://dx.doi.org/10.3406/airdf.1998.1349.

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Vedenina, Lioudmila. „Enseignement culturel et scientifique du français langue étrangère“. La linguistique 56, Nr. 1 (2020): 179. http://dx.doi.org/10.3917/ling.561.0179.

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Vivès, Robert. „Lexique-grammaire et didactique du français langue étrangère“. Langue française 68, Nr. 1 (1985): 48–65. http://dx.doi.org/10.3406/lfr.1985.6354.

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Compte, Carmen. „L'image animée dans l'apprentissage du français langue étrangère“. Langue française 83, Nr. 1 (1989): 32–50. http://dx.doi.org/10.3406/lfr.1989.4774.

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Granfeldt, Jonas. „Domaines syntaxiques et acquisition du français langue étrangère“. Acquisition et interaction en langue étrangère, Nr. 21 (02.12.2004): 47–84. http://dx.doi.org/10.4000/aile.1726.

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Chevalier, Yves, und Dominique Perrin. „Stratégies semi-autonomes d’apprentissage du français langue étrangère“. Lidil 16, Nr. 1 (1997): 145–60. http://dx.doi.org/10.3406/lidil.1997.1711.

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Musialek, Danièle. „Acquisition de langue étrangère et activité argumentative“. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura 1, Nr. 1-2 (17.03.1996): 15–49. http://dx.doi.org/10.17533/udea.ikala.8033.

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Je caractériserai d'abord le cadre participatif d'une histoire interactionnelle, puis je rendrai compte de l'activité argumentative construite dans le lecte français d'une locutrice polonaise. Cette interaction met en scène trois participantes: l'informatrice Misia (Ma), sa sœur Marzena (Mz) et l'enquêtrice (Da). La rencontre a été arrangée dans l'appartement de Marzena.

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Jeanneret, Thérèse. „Structures grammaticales et constructions préfabriquées, quelques enjeux didactiques“. Cahiers du Centre de Linguistique et des Sciences du Langage, Nr. 13 (09.04.2022): 37–49. http://dx.doi.org/10.26034/la.cdclsl.2002.1810.

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Cet article se propose de réfléchir à certaines limites que l'on assigne en général à la grammaire et partant à son enseignement. En particulier, on va s'attacher à mettre en évidence ce que pourrait apporter à la didactique du français langue étrangère une conception de la grammaire comme couvrant un champ large, incluant certaines zones limites entre la liberté combinatoire et le figement. Pour ce faire, on partira des objectifs assignés à un enseignement de grammaire dans une classe de langue et on montrera qu'ils posent le problème de l'adéquation du modèle grammatical enseigné aux observables. La réflexion proposée ici s'appuie sur celle de Chevallard (1991 : 39) autour de la notion de transposition didactique définie comme le « travail qui, d'un objet de savoir à enseigner, fait un objet d'enseignement ». D'une certaine manière, c'est une réduction de l'écart entre l'objet d'enseignement (la grammaire du français langue étrangère) et l'objet de savoir (la linguistique descriptive du français) qui est préconisée ici.

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Dherbey-Chapuis, Nathalie, und Raphaël Berthelé. „L’apprentissage des correspondances phonème -graphème en français langue étrangère“. SHS Web of Conferences 78 (2020): 09011. http://dx.doi.org/10.1051/shsconf/20207809011.

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Cette étude vise à mesurer l’acquisition des relations phono-graphémiques chez des apprenants de français langue étrangère (=FLE) en contexte scolaire et à identifier d’éventuelles interférences entre la langue des apprenants (allemand) et la langue en cours d’acquisition (français). En effet, la recherche a montré que l’activation des systèmes phonologiques relatifs aux langues de l’apprenant n’était pas spécifique. Cette co-activation peut produire des interférences pouvant limiter l’apprentissage des correspondances phono-graphémiques de la langue étrangère. 45 ado-lescents francophones et 45 germanophones ont participé à cette étude. Ils devaient identifier la forme graphémique d’un stimulus oral dans une tâche de dictée composée de 47 pseudo-mots susceptibles de générer des interfé-rences cross-linguistiques. Les résultats analysés par une étude descriptive et des modèles statistiques multiniveaux ont montré qu’après 330 heures de leçons de français les apprenants germanophones identifient correctement 50% des formes écrites, que leur probabilité de se tromper est toujours si-gnificativement supérieure à celle d’un francophone, que les voyelles nasa-les du français sont les phonèmes dont les CPG sont les plus difficiles à identifier pour des germanophones et les plus faciles pour des francopho-nes, et que les erreurs commises lors de l’écriture des voyelles nasales sont principalement des erreurs phonologiques. Ces résultats semblent indiquer qu’il existe des interférences fortes entre les deux langues des apprenants qui limitent l’acquisition implicite des correspondances phono-graphémiques. Les implications de ces résultats sont mises en perspective pour la didactique du FLE en milieu scolaire.

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Pietraroia, Cristina Casadei. „De l’imitation à la création en langue étrangère: pouvoir être un autre“. Revista Letras Raras 9, Nr. 5 (30.11.2020): 12. http://dx.doi.org/10.35572/rlr.v9i5.2010.

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Cet article aborde le passage obligatoire, dans l’apprentissage d’une langue étrangère, par le plaisir, le jeu, l’imitation et la création. Le contexte est celui de l’enseignement du français langue étrangère au niveau de la Licence dans une université brésilienne où les étudiants, dont la plupart sont débutants, doivent non seulement apprendre cette langue mais aussi en faire un objet de travail. Il faut donc qu’ils la maîtrisent bien et, pour cela, ils doivent être préparés à mettre en question leurs propres identités et à se montrer dans ce qu’ils ont de plus subjectif : leurs souvenirs et leurs émotions.

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Benmessaoud, Redha. „Quelle culture pour le français en Algérie?“ Non Plus 6, Nr. 12 (31.12.2017): 216–27. http://dx.doi.org/10.11606/issn.2316-3976.v6i12p216-227.

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Nous abordons, à travers cet article, qui s’inscrit dans une perspective ethnolinguistique, le rapport langue/culture. Nous l’abordons en nous intéressant à la culture qu’une langue étrangère pourrait véhiculer dans notre pays. Pour ce faire, nous nous sommes efforcé de rendre compte de la culture véhiculée par le français en Algérie en analysant un corpus journalistique, celui de la chronique « Lettre de Province » qui paraît dans le journal « Le Soir d’Algérie ».

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Gerbod, Paul. „L’enseignement de la langue française en Grande-Bretagne au XIXe siècle (1800-1870)“. Documents pour l'histoire du français langue étrangère ou seconde 2, Nr. 1 (1988): 8–11. http://dx.doi.org/10.3406/docum.1988.878.

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L’enseignement de la langue française, Outre-Manche, s’enracine en 1800 dans un très lointain passé. De la conquête normande en 1066 au XIVe siècle, le français ou plutôt le franco-normand conserve le statut de langue officielle. Il est parlé à la Cour, employé dans le Droit et les actes royaux et usité dans la création littéraire. Considéré au XVe siècle comme une langue étrangère, le français continue à être enseigné dans les milieux aristocratiques de la Cour et de la ville par des précepteurs particuliers.

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Simbagoye, Athanase, und Aïssatou Sow-Barry. „Bilinguisme scolaire dans l’enseignement du français en Afrique noire francophone : les cas du Burundi et de la Guinée“. Articles 23, Nr. 3 (10.10.2007): 665–82. http://dx.doi.org/10.7202/031956ar.

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Résumé Cet article traite de la situation du français et de son enseignement au Burundi et en Guinée, deux pays de l'Afrique noire francophone ayant un passé colonial et une politique linguistique différents. L'éducation en langue française s'y adresse à une petite minorité de la population, celle que peut recevoir le système scolaire de ces Etats économiquement pauvres. L'analyse des données officielles concernant l'enseignement du français, langue étrangère et langue d'enseignement, montre qu'en Afrique noire francophone l'enseignement du français est confronté aux difficultés liées au « bilinguisme scolaire », à la rareté des ressources matérielles, au manque de formation des enseignants, à des situations pédagogiques variées et aux réalités sociolinguistiques de ces pays.

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Lyche, Chantal, und Kathrine Asla Østby. „Norme et variation dans l’enseignement du français langue étrangère : questions de phonétique“. Oslo Studies in Language 12, Nr. 1 (29.06.2021): 145–62. http://dx.doi.org/10.5617/osla.8920.

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La langue orale se caractérise par une multitude de pratiques. Elle ne dispose pas, comme le fait la langue écrite, d’une norme stable et objective ; la variété légitime repose sur des normes subjectives reflétant les usages de groupes socialement dominants. Dans le présent article nous nous interrogeons sur la place de la variation dans l’enseignement de la prononciation dans un contexte de français langue étrangère.

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Modard, Daniel. „La didactique du français langue seconde/langue étrangère : entre idéologie et pragmatisme“. Éla. Études de linguistique appliquée 133, Nr. 1 (2004): 27. http://dx.doi.org/10.3917/ela.133.0027.

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Markosyan, Aïda. „Situation de la langue française en Russie : le français, deuxième langue étrangère“. Cahiers de l'Association internationale des études francaises 52, Nr. 1 (2000): 31–39. http://dx.doi.org/10.3406/caief.2000.1370.

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Noori, Abdullah. „Les influences de la langue maternelle sur l’apprentissage du français langue étrangère“. International Journal of Advanced Academic Studies 2, Nr. 4 (01.10.2020): 89–93. http://dx.doi.org/10.33545/27068919.2020.v2.i4b.337.

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Es-Saidi, Kawtar. „oeuvre d'art: un document authentique en classe de FLE“. Langues & Parole 4 (30.11.2019): 53–71. http://dx.doi.org/10.5565/rev/languesparole.49.

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L’objectif de cette contribution est de mieux concevoir l’intérêt de la « réception esthétique » de l’œuvre d’art, document authentique, en classe de français langue étrangère (FLE). Nous montrerons, dans un premier temps, que la réception esthétique d’œuvres artistiques, y compris la photographique d’auteur et les tableaux de peinture, suscite à la fois des facultés sensorielles, émotionnelles et cognitives qui doivent être généralement sollicitées dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Il sera question ensuite de montrer qu’un tel dispositif pédagogique, à travers un ensemble d’outils de médiation, favorise le développement de compétences langagières et culturelles.

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Oursel, Élodie. „La connivence linguistique comme objectif“. Diversité 151, Nr. 1 (2007): 75–76. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2007.2826.

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Cet article évoque ce que recouvre et implique le concept de connivence linguistique dans la pratique de la langue, tant en production qu’en réception. L’auteur compare les conditions de communication d’un apprenant de français comme langue étrangère débutant avec celles d’un apprenant de français dont la maîtrise de la langue est déjà avancée. Elle se penche en particulier sur la façon dont le Cadre européen commun de référence pour les langues (adopté par le Conseil de l’Europe en 2001) envisage les compétences communicatives dans cette perspective, ainsi que sur la progression du niveau de compétence en langue, afin d’étudier les tendances européennes en la matière.

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Piccardo, Enrica. „Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques“. Lidil, Nr. 35 (01.06.2007): 177–82. http://dx.doi.org/10.4000/lidil.2303.

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Koulmann, Alexandre. „L’enseignement de l’histoire de France en Français Langue étrangère“. Éducation et sociétés plurilingues, Nr. 44 (01.06.2018): 45–55. http://dx.doi.org/10.4000/esp.2318.

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