Zeitschriftenartikel zum Thema „Écriture – Étude et enseignement (Secondaire)“

Le but de cette étude est d’expliquer comment les futurs enseignants peuvent développer leur sentiment d’efficacité en enseignement et dans leur vie personnelle, grâce à un apprentissage expérientiel fondé sur l’acquisition et l’utilisation des stratégies cognitives, des stratégies métacognitives et du jugement métacognitif. Les 23 participants à cette étude étaient inscrits au baccalauréat en enseignement primaire et secondaire à l’Université Sainte-Anne, en Nouvelle-Écosse. Cette recherche exploratoire, de type qualitatif et quantitatif, se fonde sur la taxonomie de l’apprentissage expérientiel de Steinaker et Bell (1979) développée par Côté (1998). Les données retenues ont été recueillies à partir de rapports d’observation des étudiants, d’une entrevue semi-structurée et d’un questionnaire. Les résultats indiquent que les participants perçoivent une évolution du sentiment d’efficacité personnelle dans leurs apprentissages et leur enseignement auprès d’un élève en difficulté ainsi que dans leur vie personnelle.

La littératie, constituée d’un ensemble de pratiques sociales où l’individu se représente le monde et communique avec les autres, comprend plusieurs formes, dont la littératie académique. Celle-ci, pour se développer pleinement, doit être étayée par des activités pédagogiques pertinentes. Or, les élèves écrivent peu au secondaire, et encore moins dans les cours de sciences. Pourtant, la langue, particulièrement écrite, est un outil indispensable à l’acquisition et à la transmission des savoirs scientifiques. En outre, les pratiques langagières en usage dans les communautés discursives que forment les scientifiques privilégient certains genres et types de textes, qui possèdent leurs caractéristiques linguistiques et textuelles. Or, celles-ci font rarement l’objet d’un enseignement explicite dans les cours de sciences. Par ailleurs, les évaluations nationales et internationales ont mis en évidence des différences importantes en sciences, en lecture et en écriture entre les minorités linguistiques ou culturelles et les groupes majoritaires au Canada et ailleurs. Ces divers constats militent en faveur d’un enseignement explicite des stratégies d’écriture, tant cognitives que métacognitives, qui ont, comme le montrent de nombreuses recherches, une grande incidence sur la qualité de l’écriture des élèves en sciences. Cette écriture relève par ailleurs de deux fonctions: instrumentale, à des fins de communication d’information à autrui, et épistémique, à des fins d’apprentissage. Dans cette double perspective, stratégique et fonctionnelle, l’article présente une vaste gamme de tâches d’écriture en sciences, significatives pour les élèves, telles que résumé, journal de bord et textes descriptif, explicatif et argumentatif, mettant l’accent, entre autres, sur la réflexion des élèves sur les concepts scientifiques. Un cadre conceptuel pour faciliter le développement de tâches d’écriture variées en sciences est également présenté. L’écriture en sciences s’avère un outil indispensable, non seulement pour renforcer les compétences des élèves en littératie, mais également pour bonifier leur culture scientifique et, plus fondamentalement, pour leur donner une représentation plus exacte des sciences comme moyen de connaissance du monde.

Cette étude permet de questionner la tradition du double enseignement des styles d’écriture au Québec, en testant la validité d’un argument couramment avancé, qui suggère que la discordance entre l’écriture cursive et les caractères d’imprimerie nuirait au transfert entre la lecture et l’écriture. Les résultats obtenus auprès d’enfants de 2e année du primaire, ayant appris à écrire en script ou en cursive, ne nous permettent pas d’aller dans le sens de cet argument. En effet, les corrélations entre les performances en lecture et en écriture sont significatives et élevées pour les deux groupes d’enfants, et leurs performances sont similaires. Les apprenants semblent capables d’associer des caractères différents en lecture et en écriture, l’apprentissage de l’écriture cursive en 1re année ne nuirait pas à la lecture.

Une recherche qualitative menée pendant quatre mois auprès de stagiaires finissants en enseignement secondaire a permis de décrire le parcours évolutif de leur savoir professionnel. Trois sources ont été utilisées pour la collecte de données et l’analyse consiste en une étude de cas multiples et une analyse du contenu. Pendant la mise en oeuvre de projets, les stagiaires ont rencontré des problèmes qui les ont amenés à modifier leurs façons de faire et de penser. L’élaboration d’une typologie de transformations du répertoire a permis de mieux comprendre la multiplicité des façons viables de s’adapter au contexte de la pratique de l’enseignement.

Cette étude propose d’analyser les dossiers académiques, qui cumulent les crédits mérités dans le cadre d’un programme, afin de déterminer si les notes, obtenues durant les cours associés à la formation, permettent de porter un jugement valide sur le développement des compétences attendues. Le concept de validité de construit curriculaire est introduit afin de qualifier le jugement qui sera porté à cet effet. Des analyses factorielles confirmatoires permettent de confronter la struc - turation Cours-Compétences sous-jacente au programme avec l’empirie, ce qui permet de valider les jugements énoncés. Les analyses portent sur les dossiers académiques de 164 finissantes et finissants du programme d’enseignement secondaire d’une université québécoise, diplômés entre 2002 et 2010. Les résultats confirment que les évaluations se structurent en fonction de quatre groupes de compétences liés aux fondements de l’éducation, à l’acte d’enseigner, aux aspects sociaux et au développement de l’identité professionnelle. Les avantages et les limites de cette analyse sont discutés.

Les enseignants de formation professionnelle au secondaire au Québec sont des experts de métier ayant développé au fil des ans des compétences professionnelles qui leur valent d’être recrutés par les centres de formation professionnelle. Or, une fois en poste, ils sont tenus de s’inscrire à un programme de formation des maitres à l’université. Le parcours scolaire initial de ces étudiants-enseignants ne laissait souvent pas présager d’une telle possibilité. Quelle est alors la nature du rapport au savoir de ces enseignants de formation professionnelle engagés dans un programme de formation des maitres à l’Université de Sherbrooke ? Le rapport au savoir de trois personnes est décrit dans cet article : celui d’un étudiant qualifié de craintif, celui d’un enthousiaste et celui d’un persévérant.

Résumé Menée à partir de 2700 textes parus dans le Journal of Research in Science Teachings dans Science Education au cours du dernier quart de siècle, la présente étude met en évidence l'importance des travaux de recherche consacrés à l'enseignant de sciences en regard de ceux voués aux autres composantes de l'écologie de la classe. Elle propose une description globale du contenu des 388 articles directement consacrés à l'enseignant de sciences. Le texte conclut sur la place croissante, mais somme toute secondaire, que l'enseignant occupe dans le champ de recherche en enseignement des sciences et observe que les thèmes abordés évoluent au fil des ans.

Dans cet article, nous présentons quelques-uns des résultats issus d’une étude qui s’est intéressée aux rapports à la physique et à l’enseignement de la physique de futures enseignantes du primaire, engagées dans la première année de leur formation préuniversitaire en éducation. Plus précisément, nous documentons la façon dont les participantes décrivent, d’une part, leurs expériences scolaires d’apprentissage de notions liées à la physique et, d’autre part, leur intérêt pour l’enseignement de ces notions au primaire. Trente-sept participantes ont rempli un bilan de savoirs au sujet de leur point de vue sur la physique et son enseignement. Nous constatons qu’une majorité de participantes montrent une relation positive à l’enseignement de notions liées à la physique au primaire, alors que seulement cinq participantes laissent voir une relation plus difficile. Certaines participantes évoquent des craintes ou des préoccupations face à l’enseignement de ces notions, alors que d’autres envisagent cet enseignement sous l’angle de son utilité. Pour plusieurs, l’enseignement de la physique au primaire apparaît plus simple qu’au secondaire et au collégial.

Le présent travail a comme thème « Une épine dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques : Une étude de cas au Mali . Pour le réaliser nous avons fait une revue de la littérature ayant porté sur des travaux autour du raisonnement par l'absurde et l’étude institutionnelle de la démonstration par l’absurde. La problématique est relative au rôle que la démonstration par l’absurde joue dans les pratiques de classe et dans les manuels scolaires et son absence dans les programmes. Les questions de recherche sont libellées comme suit : Au Mali la démonstration par l’absurde est-elle considérée comme étant au-dessus des capacités de l’élève du secondaire ? Au regard d’un énoncé, le futur enseignant reconnait-il la nécessité d’une démonstration par l’absurde ou alors peut-il le transformer de manière qu’une démonstration par l’absurde s’impose ? L’étude mathématique de la démonstration par l’absurde, nous a permis d’analyser cette méthode de démonstration comme savoir de référence et de faire son interprétation logique. La classification des problèmes faite par le premier auteur dans sa thèse, nous a permis de faire le choix des variables didactiques. La partie expérimentale comporte le choix et l’analyse a priori de trois problèmes proposés à des élèves-professeurs de l’École Normale Supérieure de Bamako, la passation des items en une séance, l’analyse à postériori des productions. Les élèves-professeurs ont été mis dans une situation de résolution de problèmes par la méthode de démonstration par l’absurde pour éventuellement connaitre leur rapport à la démonstration par l’absurde. L’analyse a postériori nous a permis de constater la confirmation du fait que la démonstration par l’absurde pose des difficultés aux professeurs de l’enseignement secondaire.

Résumé Ce texte présente une étude exploratoire dans laquelle sont analysés les échanges relatifs aux problèmes de conduite de la classe tels que 160 étudiants inscrits en troisième année de Baccalauréat en enseignement secondaire (BES) les ont identifiés et décrits au cours de leur stage d'initiation à l'enseignement. En ce sens, l'étude traite des problèmes de gestion de classe que rencontrent des débutants, revient sur la définition d'un modèle de développement professionnel, en particulier sur l'analyse reflexive qui est susceptible de contribuer à la formation des apprenants. L'expérimentation a porté sur plusieurs thèmes de discussion concernant les préoccupations des stagiaires et sur les processus de résolution de problème mis en cause dans leur stage.

Le guide La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles, du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, présente douze compétences professionnelles à maîtriser. La huitième de ces compétences porte sur l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC). L’objectif de cette étude était d’évaluer les facteurs influençant l’utilisation des TIC par les futurs enseignants du secondaire en période de stage. Une analyse de régression logistique a permis de prédire les probabilités d’utilisation des TIC en stage par les participants (n = 455). Les résultats montrent que trois facteurs principaux se distinguent parmi les cinq relevés au total : 1) planifier des activités intégrant les TIC, 2) intégrer les TIC aux activités pédagogiques, 3) utiliser les TIC pour planifier son enseignement.

Cette étude vise à valider des échelles en langue française destinées à mesurer les perceptions qu’ont les élèves de 5e secondaire (16 ans) du climat de soutien dans leur classe de mathématiques. Se basant sur la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2000a, 2000b) et, plus spécifiquement, sur la satisfaction des trois besoins fondamentaux, les échelles utilisées étayent le troisième pilier du modèle tridimensionnel d’un enseignement de qualité de Klieme et ses collaborateurs (2006). Les résultats d’analyses factorielles exploratoires et confirmatoires ont abouti à quatre échelles dont les qualités psychométriques sont satisfaisantes. La présente recherche examine également les différences de perceptions du climat de soutien en mathématiques en fonction du genre. Si aucune différence n’est trouvée pour trois échelles, les analyses indiquent que, de manière significative, les filles perçoivent davantage l’implication de leur enseignant que les garçons, et ce, même sous contrôle du niveau socioéconomique et des performances en mathématiques.

Faire de la recherche sur la formation professionnelle en alternance appelle un certain positionnement du chercheur à l’égard des praticiens concernés. Les praticiens dont il est question dans ce texte sont des stagiaires, acteurs directement touchés par cette formation. Le but de la recherche est de comprendre le sens que donnent les stagiaires à leur expérience de formation. C’est donc leur point de vue qui est privilégié dans cette étude réalisée en collaboration avec treize étudiants à la formation en enseignement au secondaire pendant un stage intensif de quatre mois. Le modèle de recherche collaborative retenu consiste à marier une activité formation et une activité d’investigation, reposant sur la méthode des cas et les entretiens d’explicitation. La démarche méthodologique est exposée en trois étapes de cosituation, coopération et coproduction. Un aperçu des résultats est offert au sujet de l’apprentissage en contexte de formation en alternance. Ce texte est l’occasion d’exposer le cadre théorique et la démarche méthodologique utilisée pour avoir accès au point de vue des stagiaires, de donner un aperçu de la fécondité des résultats qu’ils ont permis de produire et de réfléchir aux limites méthodologiques de la recherche.

RESUMÉ: Cette étude est le résultat de recherches et de d’expériences professionnelles au Centre pénitentiaire de Rémire-Montjoly en Guyane en 2015-20l6, lors de la mise en place du premier volet du projet brésilien d’extension d’activités en contexte pénitentiaire intitulé Education carcérale transfrontalière. Elle se veut une réflexion sur les pratiques et contributions d’éducateurs et d’apprenants intervenant dans un contexte spatial différent de leur environnement habituel, en l’occurrence ici l’univers carcéral. En effet, l’objectif de ce projet est de développer des activités d’enseignement auprès des détenus brésiliens de cet établissement, afin de les préparer aux Examens de Certification nationale, comme l’Examen national de Certification des Compétences des Jeunes et Adultes (ENCCEJA) et l’Examen national de l’Enseignement secondaire (ENEM), afin qu’ils obtiennent un diplôme facilitant une insertion dans la vie active au Brésil après l’accomplissement de leur peine en Guyane Française. Mots-clés: Enseignement en prison, Espace, Guyane Française.

Cette étude s’intéresse aux attitudes du futur personnel enseignant envers les personnes homosexuelles et bisexuelles, en lien avec ses connaissances sur la diversité des rôles et des comportements sexuels ainsi que sur les réalités des jeunes homosexuels et bisexuels des deux sexes. L’échantillon, composé de 82 étudiantes et étudiants québécois du Baccalauréat en enseignement secondaire, a été invité à remplir un questionnaire comportant deux échelles de 51 et 14 items afin d’évaluer respectivement leurs connaissances et leurs attitudes. Les résultats des analyses descriptives indiquent que le futur personnel enseignant a peu de connaissances sur les trois aspects évalués, et qu’il manifeste des attitudes plus ou moins positives envers les personnes homosexuelles et bisexuelles. De plus, les résultats des analyses corrélationnelles montrent qu’il existe une relation positive entre les connaissances sur les rôles et comportements sexuels et les attitudes de l’échantillon. Enfin, l’étude identifie des pistes relatives à la formation du personnel enseignant.

Dans le contexte de la mise en oeuvre de programmes par compétences en enseignement secondaire au Québec, nous analysons le processus de construction de savoirs professionnels d’enseignants du secteur de l’éducation des adultes, dans le cadre d’une recherche-formation collaborative qui a duré deux ans et qui était centrée exclusivement sur le développement de la compétence professionnelle à évaluer les apprentissages. Les enseignants y étaient invités à se former pour former leurs pairs. À partir de l’analyse de contenu d’extraits d’échanges ayant eu lieu durant quatre journées de formation sur un ensemble de vingt-sept, nous avons réalisé, une fois le projet terminé, une étude visant à repérer les mécanismes par lesquels les participants attribuent une valeur aux savoirs de formation. L’étude a révélé la difficulté des enseignants à construire des savoirs professionnels de référence, alors que les savoirs issus de leur expérience jouissent a priori d’une crédibilité et d’une légitimité plus grandes que les savoirs construits dans un espace de formation. Ce constat nous amène à interroger les conditions de développement de compétences professionnelles par des enseignants en exercice.

Partant d’une analyse des visées de l’éducation à la citoyenneté dans les discours des organismes mondiaux voués à la promotion de l’éducation, de la politique éducative québécoise et des programmes d’études du primaire et du secondaire qui l’actualisent, ainsi que de la recherche sur les buts et les moyens mis à la disposition du personnel enseignant pour l’intervention en ce sens, cet article met en relief les grandes orientations de l’éducation à la citoyenneté de manière à dégager ses valeurs fondatrices. Puis, une étude empirique auprès de novices en enseignement au secondaire permet d’identifier les valeurs que ceux-ci disent vivre dans leur pratique quotidienne d’éducation et de les mettre en relation avec les valeurs des grandes orientations de l’éducation à la citoyenneté. Starting with an analysis of the goals of citizenship education, as seen in the discourses of world organizations devoted to the promotion of education, Québec educational policy, elementary and secondary programs of study, as well as research on the goals and means available to teaching personnel in this domain, this paper dwells upon the major orientations of citizenship education so as to bring out its founding values. Then, an empirical study of beginning secondary teachers, permits an identification of the values reportedly lived in their daily educational practices and their linkage to the major orientations of citizenship education.

Post-secondary institutions, especially those with a research focus, face a challenge in ensuring consistent and high-quality teaching, in part because many members of the teaching faculty have backgrounds in research instead of teaching. A common part of meeting this challenge is the presence of Centres for Teaching and Learning (CTLs) on university campuses. This study examines the situations of CTL directors at research and teaching-intensive post-secondary institutions across Canada, with an aim to develop an understanding of the current context in which Canadian CTLs are operating, as well as the experiences of those who lead the CTLs. The qualitative study consisted primarily of 60- to 90-minute individual semi-structured interviews. The findings of these interviews were coded into four main categories: the evolving purpose of CTLs, key drivers of change, common challenges, and future trends. The implications for this research are two shifts: one mirroring a shift in education development to embracing Boyer’s work and secondly moving from a service to a leadership orientation. A thriving CTL is an indication of a university culture that values teaching, learning and scholarship. Les établissements d’enseignement post-secondaire, en particulier ceux dans lesquels l’accent est mis sur la recherche, doivent faire face au défi d’assurer un enseignement cohérent et de haute qualité, en partie du fait qu’un grand nombre de professeurs ont des antécédents en recherche plutôt qu’en enseignement. Pour relever ce défi, un des éléments communs est la présence de centres d’enseignement et d’apprentissage (CEA) sur les campus universitaires. Cette étude examine la situation des directeurs de ces centres dans des établissements d’enseignement post-secondaire canadiens où la recherche et l’enseignement sont intenses, dans le but de comprendre le contexte actuel dans lequel les CEA canadiens fonctionnent, ainsi que les expériences de ceux qui dirigent ces CEA. L’étude qualitative a consisté principalement d’entrevues individuelles semi-structurées de 60 à 90 minutes. Les résultats de ces entrevues ont été codés selon quatre catégories principales : l’évolution de l’objectif des CEA, les principaux moteurs de changement, les défis communs et les tendances futures. Les implications de cette recherche sont de deux sortes : la première reflète les variations dans le développement de l’éducation afin d’adopter le travail de Boyer, et la seconde indique le passage d’une orientation de service à une orientation de leadership. Un CEA florissant est le signe d’une culture universitaire qui accorde de l’importance à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’avancement des connaissances.

Une méthode de recherche de type qualitatif a permis d’identifier les représentations conceptuelles d’étudiants du secondaire professionnel (17 à 20 ans) au Québec, en ce qui concerne les propriétés physiques d’un objet technique, à savoir une diode non polarisée. Nous procédons à cette reconstitution à partir de moyens classiques, tels le questionnaire écrit et les entretiens individuels. Cette étude nous permet, d’une part, de mettre en évidence ces conceptions et, d’autre part, de proposer quelques orientations didactiques. Notre recherche démontre qu’après un enseignement formel, les conceptions des élèves interrogés sont erronées comparativement à celles communément acceptées. Ces résultats mettent en lumière une mauvaise appropriation de notions telles que les porteurs de charges mobiles (électrons et trous) et les porteurs de charges fixes (ions). Following the guidelines of qualitative type research, we shall in this paper reconstitute the conceptual representations by secondary level students at the professional school (ages 17-20) of physical phenomena which subtend the physical properties of the non-biased diode. For the first time, this study shows that their conceptions of these phenomena are erroneous. In a second time, we identify the physical phenomena on which the educator should facilitate the students to construct conceptions that conform to the scientific norm. <p> </p><p><strong> Article visualizations:</strong></p><p><img src="/-counters-/edu_01/0772/a.php" alt="Hit counter" /></p>

Little is known about how implicit theories of intelligence and perceived competence are related. This study examines whether concern over mistakes mediates this relationship. A total of 508 students (255 girls) in grade 4 or 5 completed self-reported surveys for four consecutive years. Each year, the results of the mediation analysis indicate that students who perceive their intelligence as more malleable have a stronger sense of competence (r = .25 to .32, p < .001), while the more concerned they are over mistakes, the lower their perceived competence (r = -.18 to -.26, p < .001). At each time of measurement, the concern over mistakes weakens the relationship between the conception of intelligence and perceived competence, which remains significant and moderate, but the role of concern over mistakes tends to fade over time. Keywords: intelligence theory, mistake preoccupation, perception of competence, mediation analysis, elementary and high school education La relation entre la théorie implicite de l'intelligence et la perception de compétence reste peu connue. Cette étude examine le rôle potentiellement médiateur de la préoccupation envers l'erreur dans cette relation. Les 508 élèves participants (255 filles) de 4e année ou 5e année du primaire au début de l'étude ont répondu aux questionnaires pendant quatre ans consécutifs. Les résultats des analyses de médiation faites tous les ans indiquent que plus les élèves ont une conception dynamique de l’intelligence, plus leur perception de compétence est élevée (r = .25 à .32, p < .001) alors que plus ils sont préoccupés par l’erreur, moins leur perception de compétence est élevée (r = -.18 à -.26, p < .001). À chaque temps de mesure, la préoccupation envers l'erreur diminue significativement le lien entre la conception de l'intelligence et la perception de compétence, mais ce dernier reste significatif et modéré. Mots-clés : théorie de l'intelligence, préoccupation envers l’erreur, perception de compétence, analyse de médiation, enseignement primaire et secondaire

In 2000, the independent Task Force on Higher Education and Society published “Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise” with the support of the World Bank and UNESCO. The report highlighted the actual and potential contribution of quality higher education to social, economic, and political development. It identified key obstacles to realizing that potential, and various strategies and tools for circumventing those obstacles. “Peril and Promise”’s most important contribution was to relegitimize higher education in the development dialogue—at a time when donor and governments attention and funding focused primarily on primary and secondary education: “Education for All.” It articulated several key recommendations to the higher education sector in developing countries, faced with dramatic massification. This article aims to revisit the main messages of the report, through the lens of a comparative case study of recent changes in higher education in China and India.---En 2000, le groupe indépendant de travail sur l’Enseignement Supérieur et la Société publia « L’Enseignement supérieur dans les pays en voie de développement : Péril et promesse » avec le soutien de la Banque Mondiale et de l’UNESCO. Le rapport mit en valeur la véritable contribution qu’un enseignement supérieur de qualité pourrait apporter au développement social, économique et politique. Ses auteurs identifièrent les obstacles majeurs à la réalisation de ce potentiel, et les stratégies variées ainsi que les outils nécessaires pour contourner ces obstacles. La plus importante contribution de « Péril et Promesse » fut de légitimer à nouveau la place de l’enseignement supérieur au sein du discours sur le développement, à une époque où l’attention des donateurs et des gouvernements, ainsi que les financements, se dirigeaient essentiellement vers l’enseignement primaire et secondaire, à l’instar du projet « Education pour tous ». Le rapport articulait plusieurs recommandations clés pour le secteur de l’enseignement supérieur dans les pays en voie de développement, en proie à une massification dramatique. Cet article a pour objectif de revisiter les principaux messages de ce rapport à travers le prisme d’une étude de cas comparative des récents changements observés dans l’enseignement supérieur en Chine et en Inde.

Procurou-se apreender os fundamentos sociais e pedagógicos inerentes à concepção de formação do ensino médio noturno, bem como seu papel social. Foram analisadas as iniciativas privadas, as políticas públicas e as decisões tomadas no processo de expansão e organização pedagógica dos cursos noturnos para jovens e adultos no Brasil. Utilizou- se de ampla revisão bibliográfica, selecionando-se documentos e referências para registrar esse processo, tomando-se especificamente o periodo compreendido entre o Império e 1930. Apesar do desenvolvimento lento e irregiáar do ensino médio noturno nas diversas províncias do país, foi possível identificar características comuns, bem como o sentido sociopolitico e pedagógico da formação pretendida. Abstract This study attempts to apprehend the social and pedagogical foundations sustaining night secondary schools' social role and proposal for human formation. It has been analysed private initiatives, public policies and decisions taken during the expansion and pedagogical organization of night courses for youngsters and adults in Brazil. An overall review of the literature has been carried out to select references for registering the development of night school within the period comprehended between the establishment of Portuguese Empire in Brazil and 1930. Despite night schools slow and irregular development in several provinces within the country, common characteristics have been identified among them, as the social and pedagogical intentions in the program of study, teachers practice and policies decisions were analysed. Résumé Cette étude essaie de saisir lesfondements sociaux et pédagogiques inhérents à la conception de formation dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire du soir, ainsi que son rôle social. A cette fin, l'auteur a analysé les initiatives prises por le secteur privé, les politiques publiques, et les décisions prises au moment de l'expansion et de l'organisation pédagogique des cours du soir destinés aux jeunes et aux adultes au Brésil. L'auteur a procédé à une large révision bibliographique et à une sélection des documents et des textes de référence pour enregister ce processus, tout en ayant son attention en particulier, à la période comprise entre l'Empire et 1930. Malgré le dévelopement lent et ir régulier de cet enseignement dans les différentes provinces du pays, ila été possible néanmoins d'identifier quelques caractéristiques communes ainsi que la signification sociale et pédagogique deformation escomptée. Resumen En este estudio se busca aprehender los fundamentos sociales y pedagógicos inherentes a la concepción de la formación de la enseñanza media nocturna, así como, su papel social. Fueron analizadas las iniciativas privadas, las políticas públicas y la toma de decisiones en el proceso de expansión y organización pedagógica de los cursos nocturnos para jóvenes y adultos en Brasil. Se utilizó una ampia revisión bibliográfica elegiéndose documentos y referencias para registrar ese proceso, centrándose especificamente en el periodo comprendido entre el Imperio portugués-Brasileño y 1930. Además del lento e irregular desarollo de la enseñanza media nocturna en ¡as diversas provindas del país ha sido posible identificar, en este proceso, características comunes, así como, el sentido social y pedagógico de la deseada formación.

Les universités sont en crise, avec une baisse du financement par étudiant (hors inflation) proche de 50 % et une baisse du taux d’encadrement de plus de 50 % depuis 1972. En outre, seulement 12 % de la population des 25-64 ans est universitaire et gagne en moyenne 50 % en plus qu’un diplômé de l’enseignement secondaire. On peut donc se poser la question de savoir si la gratuité de l’université est encore possible et désirable. Si non, quel mode de financement avec contributions privées faut-il adopter pour préserver à la fois l’accessibilité et la viabilité du système ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons confronté le point de vue de deux économistes, Jean Hindriks (UCL, CORE) et Vincent Vandenberghe (UCL, IRES), et les objections d’un philoso­phe, Philippe Van Parijs (UCL, Chaire Hoover). Le point de vue de deux économistes Un refinancement public des universités est peu probable. Il faut rappeler que 90 % du coût d’une formation universitaire est financé par des contribuables qui pour la plupart ne sont jamais allés à l’université et qui pour certains subissent la concurrence des universitaires sur le marché du travail. Même si le besoin d’investir dans le capital humain est économiquement évident, la préférence politi­que s’oriente clairement vers d’autres demandes concurrentes et légitimes que sont les soins de santé et les pensions. Comment pouvons-nous donc assurer la poursuite de l’investissement en capital humain sans recourir à un effort supplémentaire des contribuables ? Mais plus important encore, si comme en Belgique, la dotation publique aux universités est fixe, comment échapper à l’inéluctable choix entre excellence pour un petit nombre ou médiocrité pour un grand nombre ? Notre argument est qu’il est possible de sortir de cette situation. On peut à la fois poursuivre l’expansion de la population étudiante (formation du capital humain) et assurer le développement de la qualité, sans augmenter la contribution publique. Il faut pour cela combiner une gratuité sélective et un financementsélectif basé sur une évaluation des performances. Gratuité sélective et payement différé : Il s’agirait de relever les droits d’inscription mais en offrant voire en imposant aussitôt que ces mon­tants soient commués en prêt remboursable au terme des études. Le remboursement du prêt serait contingent au revenu, tel un montant X au-delà d’un revenu de Y € par tranche de 1000 € empruntés. Le revenu Y à partir duquel interviendrait le paiement devrait logiquement correspondre au revenu moyen d’un individu n’ayant pas fait d’études supérieures. Quant au montant X, il devrait être fixé de manière à assurer l’équilibre financier du système Ce système est depuis peu en application au Royaume-Uni et diffère fondamentalement d’un impôt sur le revenu. Primo, le remboursement est concentré sur les utilisateurs bénéficiaires de l’enseignement supérieur. En Belgique, 12 % de la population des 25-64 ans est universitaire et gagne en moyenne 50 % en plus qu’un diplômé de l’enseignement secondaire supérieur. Il faut donc bien faire ici la dis­tinction avec l’enseignement obligatoire où la participation de tous justifie la gratuité et le financement intégral par l’impôt. Secundo, le remboursement est limité dans le temps. Tertio, le remboursement est nominatif et donc indépendant de la décision de s’expatrier. Ce dernier point est important étant donné la mobilité accrue des plus qualifiés, autant au sein de l’Europe que hors Europe. Plutôt que de décourager l’accès à l’université, ce système pourrait bien avoir l’effet contraire puisque des pays comme l’Australie et le Royaume-Uni qui ont adopté une telle politique ont des taux de par­ticipation nettement plus élevés que le nôtre (respectivement 19 % et 20 % de la population, compara­tivement au taux belge de 12 %). La crainte que l’endettement ne décourage les étudiants défavorisés d’accéder à l’université est aussi contre-dite par une étude américaine récente (NBER) qui montre que la substitution d’un système de prêt au système de bourse n’a pas eu d’effet significatif sur la partici­pation des étudiants pauvres dans les universités américaines. Financement sélectif et évaluation des performances : Il ne suffit pas de proposer une solution de refinancement des universités, il faut également chercher à dépenser mieux ces fonds partout où cela est possible. Cette recherche d’efficience a induit, avec des effets surprenants, la mise en place dans certains pays d’une évaluation de la performance, autant au niveau de l’enseignement que de la recherche. Au Royaume-Uni, l’enseignement est évalué par une agence indépendante. Depuis lors, on observe une amélioration continue de la performance générale telle qu’évaluée par l’agence. Par exemple, 60,5 % des départements avaient reçu une cote excellente en 1998-2000, comparativement à 33,9 % en 1996-98 et 24,8 % en 1995-96. Pour la recherche au Royaume-Uni, l’évaluation est faite par un panel d’experts et d’utilisateurs de la recherche, spécifique à chaque discipline. Cela résulte en un système de financement de la recherche qui est très sélectif. En 2002-2003, près de 75 % des fonds de recherche ont été alloués à 14 % des universités. On note une amélioration significative de la qualité de la recherche. Comparativement à l’évaluation de 1996, en 2001, le pourcentage de départements recevant les cotes les plus élevées a augmenté de 20 % à 39 %, alors que le pourcentage des départements recevant les cotes les plus basses a diminué de 24 % à 6 %. Nous pensons que l’évaluation a plus de chance d’être acceptée si elle n’est pas perçue comme un moyen déguisé de couper les ressources. Pour cela, un refinancement des universités au travers de la gratuité sélective est donc un bon moyen de faire accepter l’évaluation des performances et un finan­cement plus sélectif. Le point de vue du philosophe Est-il juste que l’Université soit gratuite ? D’un côté, bien sûr que oui. En effet, à condition de dispo­ser d’un système d’impôt sur le revenu suffisamment performant, mieux vaut offrir l’université gra­tuitement à tous les ménages, non parce que c’est mieux pour les riches (dont les impôts financent de toutes façons les prestations dont ils bénéficient), mais parce que c’est mieux pour les pauvres (facilité administrative, non-stigmatisation des pauvres et incitation au travail). De l’autre, bien sûr que non, car si ce cadeau est égal pour chacun quant à son coût, il est très inégal dans ses effets. A ceux qui sont déjà avantagés par leurs talents initiaux et ce que leur environnement familial et scolaire en a fait, la société a le culot de dire : «Nous vous donnons en outre un gros cadeau supplémentaire sous la forme d’une formation supérieure gratuite» Peut-on réconcilier ces deux intuitions en apparences contradictoires ? Pas trop difficilement. C’est en fait ce que réalise pour l’essentiel le système auquel nous sommes accoutumés : un enseignement supérieur essentiellement gratuit quant à son coût explicite, mais avec une récupération différée non ciblée, sous la forme d’une taxation progressive du revenu des personnes physiques. A cette apologie non déguisée du statu quo, on peut faire au moins quatre objections. Objection 1. Le système actuel taxe indifféremment ceux qui doivent leur revenu élevé à des études payées par la collectivité et ceux qui le doivent à d’autres raisons. Réponse. C’est inévitablement approximatif, mais nullement améliorable par un meilleur ciblage du financement. Tenter de repérer la part de revenu que chacun doit à ses études supérieures, c’est, du point de vue de la recherche de la justice, faire preuve d’un souci de précision bien mal placé. En effet, le revenu que le marché nous attribue est certes fonction des efforts consentis, mais sur la toile de fond d’un ensemble vaste et complexe de dons, d’opportunités, de chances qui nous ont été attribués de manière très inégale et éthiquement arbitraire. Objection 2. En faisant payer aux bénéficiaires le vrai coût de leur formation, on se protège contre de graves gaspillages de ressources dans des formations qui sont loin de valoir ce qu’elles coûtent mais n’en rencontrent pas moins un franc succès du fait de leur gratuité. Réponse. Un usage intelligent des ressources rares disponibles exige une régulation de l’offre des formations. Mais la meilleure régulation, dans ce cas, ne passe pas par la vérité des prix et la souverai­neté du consommateur. La gratuité est naturellement combinable avec un numerus clausus explicite ou implicite, global et/ou spécifique à chaque orientation. Objection 3. Plus les étudiants payeront pour leurs études, plus ils seront à la fois motivés à étudier avec zèle et exigeants à l’égard de leurs enseignants, eux-mêmes désormais soucieux de ne pas perdre la clientèle à la source de leurs revenus. Réponse. Dans un système de concurrence implicite comme le nôtre, où la subsidiation de chaque institution dépend fortement de la proportion des étudiants qu’elle parvient à attirer, les enseignants ont la même incitation financière à se préoccuper de la satisfaction de leurs «clients» que si le montant provenant aujourd’hui des subsides avait à être payé par les étudiants. En outre, une soumission trop directe aux exigences de l’étudiant actuel peut handicaper gravement l’efficacité de long terme du système, qui exige à la fois de laisser place à une recherche sans retombée directe sur l’enseignement actuel et d’enseigner aux étudiants ce qu’il est important qu’ils apprennent, plutôt que ce que l’air du temps leur fait souhaiter d’apprendre. Objection 4. Avec la mobilité transnationale des personnes hautement qualifiées et la décentralisation de la souveraineté fiscale à un niveau sub-national, il sera plus difficile de récupérer par l’impôt l’investissement dont jouissent les titulaires d’emplois hautement qualifiés qui choisissent de s’expatrier. Réponse. Face à cette difficulté, le plus efficace est peut-être encore de préserver et développer, parmi les personnes qui ont la chance de pouvoir bénéficier de l’enseignement supérieur de leur pays, un sentiment de gratitude et une attitude de loyauté à l’égard de cette entité collective qui leur a offert ce privilège.

Les universités sont en crise, avec une baisse du financement par étudiant (hors inflation) proche de 50 % et une baisse du taux d’encadrement de plus de 50 % depuis 1972. En outre, seulement 12 % de la population des 25-64 ans est universitaire et gagne en moyenne 50 % en plus qu’un diplômé de l’enseignement secondaire. On peut donc se poser la question de savoir si la gratuité de l’université est encore possible et désirable. Si non, quel mode de financement avec contributions privées faut-il adopter pour préserver à la fois l’accessibilité et la viabilité du système ? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons confronté le point de vue de deux économistes, Jean Hindriks (UCL, CORE) et Vincent Vandenberghe (UCL, IRES), et les objections d’un philoso­phe, Philippe Van Parijs (UCL, Chaire Hoover). Le point de vue de deux économistes Un refinancement public des universités est peu probable. Il faut rappeler que 90 % du coût d’une formation universitaire est financé par des contribuables qui pour la plupart ne sont jamais allés à l’université et qui pour certains subissent la concurrence des universitaires sur le marché du travail. Même si le besoin d’investir dans le capital humain est économiquement évident, la préférence politi­que s’oriente clairement vers d’autres demandes concurrentes et légitimes que sont les soins de santé et les pensions. Comment pouvons-nous donc assurer la poursuite de l’investissement en capital humain sans recourir à un effort supplémentaire des contribuables ? Mais plus important encore, si comme en Belgique, la dotation publique aux universités est fixe, comment échapper à l’inéluctable choix entre excellence pour un petit nombre ou médiocrité pour un grand nombre ? Notre argument est qu’il est possible de sortir de cette situation. On peut à la fois poursuivre l’expansion de la population étudiante (formation du capital humain) et assurer le développement de la qualité, sans augmenter la contribution publique. Il faut pour cela combiner une gratuité sélective et un financementsélectif basé sur une évaluation des performances. Gratuité sélective et payement différé : Il s’agirait de relever les droits d’inscription mais en offrant voire en imposant aussitôt que ces mon­tants soient commués en prêt remboursable au terme des études. Le remboursement du prêt serait contingent au revenu, tel un montant X au-delà d’un revenu de Y € par tranche de 1000 € empruntés. Le revenu Y à partir duquel interviendrait le paiement devrait logiquement correspondre au revenu moyen d’un individu n’ayant pas fait d’études supérieures. Quant au montant X, il devrait être fixé de manière à assurer l’équilibre financier du système Ce système est depuis peu en application au Royaume-Uni et diffère fondamentalement d’un impôt sur le revenu. Primo, le remboursement est concentré sur les utilisateurs bénéficiaires de l’enseignement supérieur. En Belgique, 12 % de la population des 25-64 ans est universitaire et gagne en moyenne 50 % en plus qu’un diplômé de l’enseignement secondaire supérieur. Il faut donc bien faire ici la dis­tinction avec l’enseignement obligatoire où la participation de tous justifie la gratuité et le financement intégral par l’impôt. Secundo, le remboursement est limité dans le temps. Tertio, le remboursement est nominatif et donc indépendant de la décision de s’expatrier. Ce dernier point est important étant donné la mobilité accrue des plus qualifiés, autant au sein de l’Europe que hors Europe. Plutôt que de décourager l’accès à l’université, ce système pourrait bien avoir l’effet contraire puisque des pays comme l’Australie et le Royaume-Uni qui ont adopté une telle politique ont des taux de par­ticipation nettement plus élevés que le nôtre (respectivement 19 % et 20 % de la population, compara­tivement au taux belge de 12 %). La crainte que l’endettement ne décourage les étudiants défavorisés d’accéder à l’université est aussi contre-dite par une étude américaine récente (NBER) qui montre que la substitution d’un système de prêt au système de bourse n’a pas eu d’effet significatif sur la partici­pation des étudiants pauvres dans les universités américaines. Financement sélectif et évaluation des performances : Il ne suffit pas de proposer une solution de refinancement des universités, il faut également chercher à dépenser mieux ces fonds partout où cela est possible. Cette recherche d’efficience a induit, avec des effets surprenants, la mise en place dans certains pays d’une évaluation de la performance, autant au niveau de l’enseignement que de la recherche. Au Royaume-Uni, l’enseignement est évalué par une agence indépendante. Depuis lors, on observe une amélioration continue de la performance générale telle qu’évaluée par l’agence. Par exemple, 60,5 % des départements avaient reçu une cote excellente en 1998-2000, comparativement à 33,9 % en 1996-98 et 24,8 % en 1995-96. Pour la recherche au Royaume-Uni, l’évaluation est faite par un panel d’experts et d’utilisateurs de la recherche, spécifique à chaque discipline. Cela résulte en un système de financement de la recherche qui est très sélectif. En 2002-2003, près de 75 % des fonds de recherche ont été alloués à 14 % des universités. On note une amélioration significative de la qualité de la recherche. Comparativement à l’évaluation de 1996, en 2001, le pourcentage de départements recevant les cotes les plus élevées a augmenté de 20 % à 39 %, alors que le pourcentage des départements recevant les cotes les plus basses a diminué de 24 % à 6 %. Nous pensons que l’évaluation a plus de chance d’être acceptée si elle n’est pas perçue comme un moyen déguisé de couper les ressources. Pour cela, un refinancement des universités au travers de la gratuité sélective est donc un bon moyen de faire accepter l’évaluation des performances et un finan­cement plus sélectif. Le point de vue du philosophe Est-il juste que l’Université soit gratuite ? D’un côté, bien sûr que oui. En effet, à condition de dispo­ser d’un système d’impôt sur le revenu suffisamment performant, mieux vaut offrir l’université gra­tuitement à tous les ménages, non parce que c’est mieux pour les riches (dont les impôts financent de toutes façons les prestations dont ils bénéficient), mais parce que c’est mieux pour les pauvres (facilité administrative, non-stigmatisation des pauvres et incitation au travail). De l’autre, bien sûr que non, car si ce cadeau est égal pour chacun quant à son coût, il est très inégal dans ses effets. A ceux qui sont déjà avantagés par leurs talents initiaux et ce que leur environnement familial et scolaire en a fait, la société a le culot de dire : «Nous vous donnons en outre un gros cadeau supplémentaire sous la forme d’une formation supérieure gratuite» Peut-on réconcilier ces deux intuitions en apparences contradictoires ? Pas trop difficilement. C’est en fait ce que réalise pour l’essentiel le système auquel nous sommes accoutumés : un enseignement supérieur essentiellement gratuit quant à son coût explicite, mais avec une récupération différée non ciblée, sous la forme d’une taxation progressive du revenu des personnes physiques. A cette apologie non déguisée du statu quo, on peut faire au moins quatre objections. Objection 1. Le système actuel taxe indifféremment ceux qui doivent leur revenu élevé à des études payées par la collectivité et ceux qui le doivent à d’autres raisons. Réponse. C’est inévitablement approximatif, mais nullement améliorable par un meilleur ciblage du financement. Tenter de repérer la part de revenu que chacun doit à ses études supérieures, c’est, du point de vue de la recherche de la justice, faire preuve d’un souci de précision bien mal placé. En effet, le revenu que le marché nous attribue est certes fonction des efforts consentis, mais sur la toile de fond d’un ensemble vaste et complexe de dons, d’opportunités, de chances qui nous ont été attribués de manière très inégale et éthiquement arbitraire. Objection 2. En faisant payer aux bénéficiaires le vrai coût de leur formation, on se protège contre de graves gaspillages de ressources dans des formations qui sont loin de valoir ce qu’elles coûtent mais n’en rencontrent pas moins un franc succès du fait de leur gratuité. Réponse. Un usage intelligent des ressources rares disponibles exige une régulation de l’offre des formations. Mais la meilleure régulation, dans ce cas, ne passe pas par la vérité des prix et la souverai­neté du consommateur. La gratuité est naturellement combinable avec un numerus clausus explicite ou implicite, global et/ou spécifique à chaque orientation. Objection 3. Plus les étudiants payeront pour leurs études, plus ils seront à la fois motivés à étudier avec zèle et exigeants à l’égard de leurs enseignants, eux-mêmes désormais soucieux de ne pas perdre la clientèle à la source de leurs revenus. Réponse. Dans un système de concurrence implicite comme le nôtre, où la subsidiation de chaque institution dépend fortement de la proportion des étudiants qu’elle parvient à attirer, les enseignants ont la même incitation financière à se préoccuper de la satisfaction de leurs «clients» que si le montant provenant aujourd’hui des subsides avait à être payé par les étudiants. En outre, une soumission trop directe aux exigences de l’étudiant actuel peut handicaper gravement l’efficacité de long terme du système, qui exige à la fois de laisser place à une recherche sans retombée directe sur l’enseignement actuel et d’enseigner aux étudiants ce qu’il est important qu’ils apprennent, plutôt que ce que l’air du temps leur fait souhaiter d’apprendre. Objection 4. Avec la mobilité transnationale des personnes hautement qualifiées et la décentralisation de la souveraineté fiscale à un niveau sub-national, il sera plus difficile de récupérer par l’impôt l’investissement dont jouissent les titulaires d’emplois hautement qualifiés qui choisissent de s’expatrier. Réponse. Face à cette difficulté, le plus efficace est peut-être encore de préserver et développer, parmi les personnes qui ont la chance de pouvoir bénéficier de l’enseignement supérieur de leur pays, un sentiment de gratitude et une attitude de loyauté à l’égard de cette entité collective qui leur a offert ce privilège.