Auswahl der wissenschaftlichen Literatur zum Thema „Centro Provincial Coordinador de Bibliotecas“

El analfabetismo en el Perú, a pesar de numerosos intentos abordados desde el sistema educativo formal, sigue siendo uno de los principales componentes de la marginalidad social. Las bibliotecas públicas han proporcionado, desde 1957, diversas muestras de cómo se puede abordar la alfabetización y posalfabetización. Los autores reseñan tres casos: la acción del Fondo San Martín, el Centro Coordinador de Bibliotecas de Piura y las Bibliotecas Rurales de Cajamarca, todos con más de treinta años de experiencia y, por tanto, previos a las propuestas de IFLA.

El presente artículo reflexiona sobre las políticas de la información en la provincia de Buenos Aires, específicamente sobre el rol de los bibliotecarios referentes del Plan Provincial de Lectura. Se pregunta por la implementación de estas políticas, los sentidos de lectura que estas proponen, y las experiencias de los referentes en territorio. En la primera parte se desarrollan una serie de herramientas teóricas, luego se presenta el caso: el Centro de Documentación e Información Educativa de la provincia de Buenos Aires. Finalmente, se analizan entrevistas realizadas a los referentes en función de los interrogantes iniciales.

Si el conocimiento de un individuo se inhibe, en relación con otros miembros de la organización, el conocimiento de esta será mucho menos efectivo. Para Nonaka y Takeuchi (1995), una de las tareas importantes de la gestión del conocimiento es la de facilitar las interacciones entre los miembros de la organización, se trata de un proceso circular y en espiral, que consta de una serie de subprocesos: creación de conocimiento, adopción de conocimiento, distribución de conocimiento y revisión de conocimiento. La concepción de la aplicación de la gestión del conocimiento a través del Modelo de Socialización, Exteriorización, Combinación e Interiorización (SECI) de Nonaka y Takeuchi (1995), dirigido al personal de las Bibliotecas del Centro Local Falcón, es de gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunado al desarrollo de modelos formativos más flexibles e innovadores para la captación y transmisión del conocimiento. El talento humano, es la base del conocimiento y la experiencia laboral es de gran valor agregado, con la finalidad de incentivar el aprendizaje. La modalidad de investigación descriptiva, apoyada en un estudio de campo, la población quedó conformada por tres Asistentes de Biblioteca, una Secretaria y un Coordinador de Biblioteca, pertenecientes al Centro Local Falcón de la Universidad Nacional Abierta. Para recabar la información se utilizó como técnica la encuesta y como instrumento un cuestionario conformado por 25 preguntas abiertas. En el desarrollo de este artículo esbozaremos este Modelo con las siglas utilizadas por Nonaka y Takeuchi (1995): ‘SECI’.

La Simulación Clínica como estrategia educativa constituye una enorme oportunidad para revisar las prácticas pedagógicas de las disciplinas del área de la salud en general pero de la Enfermería en particular. En este sentido, el trabajo en conjunto con las Ciencias de la Educación ofrece un campo fértil para proponer enfoques que contribuyan a reformular los roles de docentes y estudiantes. Si bien hay un acuerdo en identificar el aprendizaje significativo como la principal orientación pedagógica, la mención de autores como Kolb y Schön sólo ofrecen un marco general en lo que respecta al proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación del cuidado enfermero. Desde este artículo se propone el enfoque del Aprendizaje Pleno de David Perkins que, en la misma línea del aprendizaje experiencial, contribuye específicamente a la Enfermería al proponer jugar el juego completo, lo que habilita la inclusión de un modelo disciplinar en la resolución de casos clínicos como puntapié para las actividades de simulación. Cabe aclarar que la propuesta surge fundamentalmente, a partir de los resultados obtenidos en un proyecto de investigación que se desarrolló en el año 2018 denominado “La utilización de simuladores en la enseñanza en Enfermería. Salir de la racionalidad instrumental a través de nuevas prácticas pedagógicas” y se acompañó de la realización de Talleres de cuidados en lo que a la docencia respecta. Además, se presentó y publicó la experiencia en varios eventos académico científicos de nivel provincial (Entre Ríos), nacional e internacional lo cual demuestra el estrecho enlace entre las actividades que corresponden al nivel superior: la docencia, la investigación y la extensión. En el caso específico de este artículo se presenta una introducción desde las Ciencias de la Educación, se detallan los principios de Perkins en relación a las etapas de la Simulación Clínica y se comparte el testimonio de un Coordinador de un Centro de Simulación con el propósito de orientar un recorrido heurístico en la docencia en Enfermería. Se sugiere que esta unión entre salud y educación se acompañe de investigación en la que participen las carreras tanto de pregrado como de posgrado y los Centros de Simulación a fin de validar resultados y verificar el impacto en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación del cuidado enfermero.

Proyecto Deatr3s articula arte y trabajo, arte y comunidad, arte y territorio. Convocados por un equipo coordinador, dos artistas o colectivos de artistas de distintas disciplinas y un vecino tienen el desafío de resignificar acciones diarias, mínimas y repetitivas, desde poéticas visuales o audiovisuales en una producción colaborativa.Surge motivado por un hecho político y social movilizador en la zona centro-norte de la ciudad de Santa Fe, donde no hay salas de exposición ni museos: la formación de la Mesa de Consenso y Gestión del Parque Federal, que funciona en La Redonda: Arte y Vida Cotidiana, antiguo taller del ferrocarril recuperado en 2010, por iniciativa del gobierno provincial, para actividades culturales-recreativas.Proyecto Deatr3s se desarrolla en dos ciclos. En 2011-2012, en el espacio que ocupa la Mesa en La Redonda. En 2014-2016, con el título Deatr3s Circula y con el apoyo de la Beca para Proyectos Grupales del Fondo Nacional de las Artes, activa otros espacios físicos como parques, centros vecinales, escuelas, comercios, casas de familia, generando un desplazamiento del territorio barrial.

Luis Pérez Valero es doctorando en música por la Pontificia Universidad Católica Argentina “Santa María de los Buenos Aires”; Máster universitario en música española e hispanoamericana (Universidad Complutense de Madrid, 2012); Magister en música (Universidad Simón Bolívar, 2009); Licenciado en música mención composición (Instituto Universitario de Estudios Musicales-UNEARTE, 2005). Sus investigaciones giran en torno al análisis de la música popular, la producción musical, estética de la grabación, entre otros. Ha publicado en diversas revistas académicas artículos de investigación en musicología para la producción musical y en artes. Ha publicado los libros El discurso tropical. Producción musical e industrias culturales (2018) y coautor de Producción musical. Pedagogía e investigación en artes (2020). Es compositor asociado a Cayambis Music Press. Actualmente se desempeña como docente, investigador y coordinador de la Unidad de Titulación en la Escuela de Artes Sonoras de la Universidad de las Artes, Carrera de Producción Musical. Juan Diego Parra Valencia tiene un PhD en Filosofía, especialista en literatura y músico. Docente-Investigador de la Facultad de Artes y Humanidades del Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. Ensayista y escritor con diversos artículos en áreas de filosofía, estética, arte, filosofía de la técnica, semiótica, cine y música. Ganador del Premio Nacional de Periodismo Simón Bolívar por el trabajo investigativo en el reportaje documental Cuando el chucu-chucu se vistió de frac (2014). Director y coguionista del documental Paparí. El pionero del rock tropical (2018). Publicaciones sobre música: El libro de la Cumbia. Resonancias, transferencias y transplantes de las cumbias latinoamericanas (2019-autor/compilador); Deconstruyendo el chucu-chucu. Auges, declives y resurrecciones de la música tropical colombiana (2017); Arqueología del chucu-chucu. La revolución sonora tropical urbana antioqueña. Medellín, años 60 y 70 (2014), Afrosound acústico para dúo de guitarras. Tramas y urdimbres de la interpretación clásica en el rock tropical colombiano (2020-coautor) Mónica Alexandra Herrera Colorado es Magíster en Artes Digitales del Instituto Tecnológico Metropolitano, Licenciada en Música de la Universidad de Antioquia. Músico y cantante desde hace más de 20 años en diferentes agrupaciones musicales, además tiene estudios técnicos en música, Tecnóloga en Informática Musical de Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín y Administradora de empresas Agropecuarias. Nacida en Caldas Antioquia, Colombia. Ha participado en diferentes seminarios y asociaciones como ponente de investigaciones en temas relacionados con el análisis expresivo de la voz de la mujer y el canto de la música tropical colombiana. Actualmente es docente en el área de música del Instituto Tecnológico Metropolitano. Juan Francisco Sans es Doctor en Humanidades, Magister Scientiarum en Musicología Latinoamericana y Licenciado en Artes de la Universidad Central de Venezuela, Profesor Ejecutante de Piano de la Escuela de Música Juan Manuel Olivares, y Maestro Compositor del Conservatorio Nacional de Música Juan José Landaeta en Caracas. Ha publicado cuatro libros, 60 artículos en revistas especializadas y capítulos en libros monográficos, 35 ediciones críticas de partituras, 13 discos compactos como productor, pianista y compositor. Ha ganado diversos premios y reconocimientos como compositor, ejecutante y musicólogo. Es profesor titular de la Universidad Central de Venezuela. Desde hace dos años y medio se desempeña como profesor-investigador en el Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. Ana María Díaz-Pinto es doctoranda en Etnomusicología por la Universidad de California, Davis y Licenciada en Música mención Musicología por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha sido merecedora de la Beca del Rector en Artes, Humanidades y Ciencias Sociales para estudios doctorales de su casa de estudios y ha presentado sus trabajos académicos en conferencias organizadas por sociedades como IASPM-AL, Sociedad Chilena de Musicología y Asociación Latinoamericana de Antropología, entre otras. Sus intereses de investigación se relacionan con la música popular latinoamericana, cultura juvenil, performance y movimiento. Macarena Robledo-Thompson cursa el Magíster en Artes mención Música por la Pontificia Universidad Católica de Chile y Licenciada en Música mención Musicología por la misma casa de estudios. Es becaria ANID para Magíster Nacional y se ha desempeñado como asistente de investigación en proyectos FONDECYT y como ayudante de cátedra en el Instituto de Música de la PUC, de forma paralela a su trabajo como anotadora de programas en instituciones culturales. Sus principales intereses de investigación tienen relación con la música en Chile y Latinoamérica, específicamente los ámbitos relativos a la música y género y los estudios sobre ópera y voz. Paula Cristina Vilas es cantora, trabajadora vocal e investigadora. Profesora de la Universidad Nacional de Avellaneda, Departamento de Humanidades y Artes, y Maestría en Estéticas Latinoamericanas Contemporáneas. Es docente de Canto Colectivo I y II Escuela de Música Popular de Avellaneda y Escuela de Arte de Florencio Varela, provincia de Buenos Aires. Es Doctora en Artes Escénicas por la Universidad Federal de Bahía, Brasil con tesis y realización escénica centradas en la voz entre la etnografía y el trabajo vocal en escena. Realizó estudios en el Departamento de Etnomusicología de la Escuela de Antropología e Historia, México DF. Ha sido profesora visitante del Instituto de Arte de la Universidad de Brasilia y ha dictado seminarios en la Maestría en Arte Latinoamericano de Universidad Nacional de Cuyo. Coordinó el grupo de investigación Voces y Vocalidades del Instituto de Investigación en Etnomusicología de la ciudad de Buenos Aires. Ha publicado artículos, capítulos de libros y libros en coautoría; realizó conciertos, registros fonográficos y algunas producciones audiovisuales. María Pía Latorre es musicoterapeuta egresada de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, y docente en el Instituto Vocacional de Arte “José Manuel de Labardén”, dependiente del Ministerio de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires. Coordina talleres de Canto y Técnica Vocal para estudiantes de música y teatro. Se ha desempeñado como adjunta en el grupo de Investigación Voces y Vocalidades del Instituto de Investigación en Etnomusicología, del Ministerio de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires y en los en seminarios: Voces y Vocalidades, Voces y técnicas en perspectiva de la vocalidad (2011- 2016) y proyectos de Investigación (2013-2016) coordinados por la Dra. Paula Vilas, con quien también ha presentado ponencias y talleres en congresos (UNNE, EMPA). Como cantante ha realizado diversas presentaciones y grabaciones y actualmente es integrante de Comando Pampero, trío de estilos pampeanos y milongas. Gabriela Mariana Castelli es Directora del Centro Fonoaudiológico Fonoar de la ciudad de La Plata y docente de la Tecnicatura en Fonoaudiología ISFDyT9 Es Doctoranda de la Universidad del Museo Social Argentino, UMSA y licenciada en Fonoaudiología por la Universidad Nacional de La Plata, entrenada en Voz, con formación de postgrado en Análisis Acústico de la Voz. Es cantante y compositora de canciones. Maria Virginia Zangroniz es Licenciada en Fonoaudiología por la Universidad Nacional de La Plata, entrenada en Voz y actriz de la Escuela de Teatro de La Plata. Integró la comisión de Voz del Colegio de Fonoaudiólogos de Buenos Aires, La Plata, y fue profesora de su posgrado en Voz profesional. Fue profesora titular de Eufonía y Educación vocal en la Licenciatura en Fonoaudiología, UCALP. Es docente a cargo de materias de Voz y Trabajo vocal, profesora del curso Una voz libre, formación de posgrado para docentes universitarios de la UNAJ, Florencio Varela. Profesora invitada de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad de Barcelona; la Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata; la Diplomatura en Salud Sexual y Reproductiva, Universidad Nacional de San Martín; y del proyecto de extensión “Más y más voces trans”, Universidad Nacional de San Luis. Es concurrente ad honorem desde el 2013 al Hospital “Dr. Ricardo Gutiérrez” de La Plata, integra el Equipo de atención de la Salud Integral de la Diversidad Sexual. Trabaja en el acompañamiento en la transición vocal de personas trans. Marcelo Fabián Martínez es músico, compositor y artista sonoro. Licenciado en Composición con Medios Electroacústicos por la Universidad Nacional de Quilmes, UNQ, es también clarinetista por el Conservatorio Nacional de Música “Carlos López Buchardo” y técnico en electrónica. Desde el año 2001 se dedica a realizar música original, diseño sonoro y puesta sonora para espectáculos escénicos y audiovisuales en festivales de arte de diversos países: Chile, Uruguay, Brasil, Colombia, México, Cuba, Canadá, Polonia, Holanda, Francia, España, Bélgica, Alemania y Argentina.Como docente, se desarrolla en el Área Transdepartamental de Artes Multimediales, y en la Especialización en Teatro de Objetos de la Universidad Nacional de las Artes; en el Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires y en la Maestría en Arte Sonoro, (UNQ). Como docente investigador integra proyectos en la UNQ y en la UNA. Actualmente es director y profesor de la carrera “Producción Musical y Nuevas Tecnologías” de la UNQ. Liliana Toledo es doctoranda en Historia y Etnomusicología por la Universidad de Arizona, Maestra en Historia especializada en la historia cultural del México posrevolucionario y licenciada en Música. En sus tesis de maestría estudió el proyecto de educación musical rural de las Misiones Culturales. De 2010 a 2017 fue investigadora del CENIDIM, donde clasificó, describió y organizó el Archivo Histórico. Sus artículos han sido publicados en dos ocasiones en la Oxford Research Encyclopedia of Latin American History. Entre 2016-2020 fue parte del proyecto del CIESAS La razón cultural en el capitalismo contemporáneo. Un análisis comparativo sobre las representaciones y los estereotipos culturales en México y América Latina, auspiciado por el CONACYT. Los trabajos derivados de este proyecto fueron publicados en 2019 y 2020 en los volúmenes Cultura en venta 1 y 2, publicados por Random House. Se interesa en temas de género, migración y nacionalismo. Lorena Ardito Aldana es doctoranda en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Chile y Docente asociada de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Es música y tiene un magíster en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Ha desarrollado investigaciones y proyectos culturales sobre música, carnavales, afrodescendencia, género y derechos colectivos, e integrado diversas agrupaciones musicales y carnavaleras, así como colectivos de investigación interdisciplinaria. Actualmente es parte de la Escuela de Artes Comunitarias y Carnavaleras “La Remolino”, la Colectiva Tiesos pero Cumbiancheros, la Cooperativa T´ikana Ediciones, el Núcleo Kuriche, la Red Chilena de Estudios Afrodescendientes y el Festival de Marimbas Tradicionales Chile. Coordina junto a Mauricio Fidel Camacho el proyecto web La Caracola, dedicado a compilar y divulgar el legado de la maestra, intelectual, activista y folclorista afrocolombiana Alicia Camacho Garcés, y produce el Programa radial comunitario online Cultoras, junto a la percusionista chilena Karen Gómez. César Puentes Arcos es sociólogo de la Universidad de Chile y Magíster en Educación en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Desarrolló tareas de asesor para la Agencia de Calidad de la Educación y el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación. Desarrolla asesorías organizacionales con visión sistémica de integralidad. Además se desempeña como gestor cultural en el área del carnaval y la música popular. Actualmente trabaja como asesor educacional en innovación para la calidad y mediación de conflictos además de realizar gestión territorial desde una concepción participativa. Marisol García es periodista independiente, Premio Pulsar 2019 al Fomento de la Música y el Patrimonio. Cursa un magíster en Arte, Pensamiento y Cultura Latinoamericanos en el instituto IDEA-USACh. Mantiene desde 1995 un constante trabajo de colaboración en diarios, revistas y radios en escritura, entrevistas e investigación sobre canción popular, y ha desarrollado el mismo tema en encargos para documentales, libros y exposiciones en museos y bibliotecas. Consultora de bandas sonoras de cine chileno –Una mujer fantástica y Gloria, entre otras–. Es coeditora del sitio enciclopédico MusicaPopular.cl y parte del equipo que anualmente organiza el Festival IN-EDIT Chile, dedicado al cine y documental musical mundial. Es autora de los libros Canción valiente. 1960-1989. Tres décadas de canto social y político en Chile (Premio Municipal 2014 a la Mejor Investigación Periodística), Llora, corazón. El latido de la canción cebolla (Premio Pulsar 2018 a la Mejor Publicación Musical Literaria), Claudio Arrau (Finalista Premio Municipal 2020, en Género Referencial) y Lucho Gatica (2019). Además, ha editado libros sobre Violeta Parra, Los Jaivas, Osvaldo Gitano Rodríguez y Panteras Negras. Ricardo Salton ejerce la crítica y el periodismo musical en la ciudad de Buenos Aires; actualmente en la revista Noticias, el diario La Nación y Radio Nacional Clásica. Por décadas, fue el redactor sobre música popular del diario Ámbito Financiero. Además, trabaja en gestión cultural y, actualmente, en el Ministerio de Cultura nacional, como productor artístico y programador de elencos nacionales. Recibió los premios Konex y José Arverás por su labor periodística. Es Licenciado en Musicología por la Universidad Católica Argentina. Su área es la música popular y, en especial, el tango. Fue investigador del Instituto Nacional de Musicología Carlos Vega. Ejerció la docencia en distintas universidades del país. Publicó artículos en revistas académicas y presentó artículos en congresos y conferencias de musicología. Fue uno de los redactores sobre música popular argentina para el Diccionario de la Música Española e Hispanoamericana. Nelson Rodríguez Vega es doctorando en Artes mención Música –modalidad investigación– por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es Profesor de Música y Licenciado en Educación por la Universidad de Concepción de Chile. Es Magíster en Artes mención Musicología por la Universidad de Chile. Actualmente. Es Becario de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo/Programa de Becas/Beca de Doctorado Nacional 21200805. También posee un diplomado en Estética y Filosofía por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se especializa en el estudio del rap/hip-hop chileno atendiendo problemáticas relativas a la identidad, práctica musical, influencia de la industria cultural y autenticidad. Su actual tesis de doctorado se centra en la emergencia del freestyle o batallas de gallos en Chile, una performance del hip-hop que basa en los duelos de improvisación. Ha publicado artículos y reseñas de libros, preferentemente sobre hip-hop, en revistas académicas chilenas y extranjeras. Este número fue arbitrado por Alejandro Gana, Carolina Santa María, Enrique Cámara, Fernanda Vera, Javier Silva, Jordi Tercero Bustamante, Juan Carlos Poveda, Julio Arce, Leonardo Díaz, Lizette Alegre, Natalia Bieletto, Nayive Ananías, Omar García Brunelli, Pablo Alabarces, Paloma Martin, Sebastián Muñoz, Silvia Martínez y Soledad Venegas.

Adalberto Paranhos, Doutor em História pela PUC de São Paulo, com pós-doutorado em Música pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas). Professor do Instituto de Ciências Sociais e do Programa de Pós-graduação em História da UFU (Universidade Federal de Uberlândia), Brasil Bolsista produtividade em pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), órgão de fomento vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia do Brasil. Professor visitante da Universidade de Lisboa (Portugal). Editor de ArtCultura: Revista de História, Cultura e Arte. Autor, entre outros livros, de Os desafinados: sambas e bambas no “Estado Novo” (São Paulo: CNPq/Fapemig/Intermeios: 2016) e de O roubo da fala: origens da ideologia do trabalhismo no Brasil (2. ed. São Paulo: Boitempo, 2007). Co-organizador de História e imagens: textos visuais e práticas de leituras (Campinas: Fapemig e Mercado de Letras, 2010). Ex-vice presidente e ex-presidente da IASPM-AL (seção latino-americana da International Association for the Study of Popular Music). Publicou artigos e capítulos de livros na Argentina, Brasil, Chile, Cuba, Estados Unidos, Inglaterra e Portugal. Atuou como jornalista profissional e radialista no eixo Campinas-São Paulo-Rio de Janeiro (Brasil). Adriana Cerletti, egresada de la Licenciatura en Artes, orientación Música (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires) y del Conservatorio Nacional de Música en Piano y Dirección Orquestal (hoy Universidad Nacional de las Artes) es doctoranda por la UBA y la EHESS (París). Fue becada por el Fondo Nacional de las Artes, el Fondo Metropolitano de Artes y Ciencias, la Biblioteca Nacional y el Ministerio de Cultura de Nación. En 2006 recibió el Premio Latinoamericano de Musicología Samuel Claro-Valdés. Desde 2001 participa de sucesivos proyectos de investigación radicados en la UBA, publicando en diversas revistas especializadas. Se desempeña como profesora adjunta de la cátedra de Historia de la Música Occidental I en la Universidad Nacional de las Artes (Departamento de Artes Musicales y sonoras); también ejerce la docencia en la Universidad de Buenos Aires, el Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires Astor Piazzolla y la Escuela de Música Popular de Avellaneda. Desde 2011 dirige el Proyecto de Voluntariado Universitario Músicos sin Fronteras. Angélica Adorni es Licenciada y Profesora en Enseñanza Media y Superior en Artes (orientación Música) egresada en 2011 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es becaria doctoral UBACyT y realiza el Doctorado en Historia y Teoría de las Artes en la misma institución. Es profesora de Historia de la música popular argentina y latinoamericana, y de Etnomusicología latinoamericana en el Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla” en Buenos Aires. Se ha desempeñado como pianista y docente en distintos niveles educativos, centrando su actividad en los estudios de la música argentina, particularmente la de género popular. Trabajó como investigadora auxiliar en el Instituto Nacional de Musicología “Carlos Vega” y como docente del área de extensión en FFyL-UBA. Presentó ponencias en reuniones científicas de Argentina y Latinoamérica. Publicó trabajos y reseñas en medios especializados, focalizados en el tango y la música popular argentina de raíz folclórica. Julio Arce es Profesor titular y Director del Departamento de Musicología de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido Director del Centro de Documentación de Cantabria y Presidente de la Comisión Música y Lenguaje Audiovisual de la Sociedad Española de Musicología; actualmente es vicepresidente de la SIBE (Sociedad de Etnomusicología). Ha sido profesor visitante en la UCLA (University of California Los Angeles) y en la Universidad de Buenos Aires, UBA. Fue director del Centro de Documentación Musical de Cantabria de la Fundación Marcelino Botín y asesor técnico docente de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Colabora con Radio Nacional de España (Radio Clásica) donde ha dirigido y presentado varios programas radiofónicos. Su principal área de investigación son las relaciones entre la música popular y los medios de comunicación. Ha publicado varios libros entre los que destacan La música en Cantabria (1994), Música y radiodifusión. Los primeros años 1923-1936 (2008), Made in Spain. Popular Music Studies, coordinada por Héctor Fouce y Silvia Martínez (2013) y Music and Francoism, libro editado por Gemma Pérez Zalduondo y Germán Gan (2013). María de los Angeles Montes es Licenciada en Comunicación Social y Doctora en Semiótica por la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, desarrolla sus taras de investigación en el Instituto de Humanidades de la misma Universidad. Además, se desempeña como Docente de la Universidad Provincial de Córdoba. Sus áreas de investigación abarcan los estudios semióticos sobre distintas músicas populares. Ha desarrollado la mayor parte de su trabajo sobre los procesos de producción de sentido en la recepción del tango argentino, y actualmente se encuentra trabajando en el campo del cuarteto cordobés, desde una perspectiva sociodiscursiva. Luis Pérez Valero es compositor, musicólogo, director de orquesta y productor musical. Doctor © en Música por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Máster universitario en música española e hispanoamericana por Universidad Complutense de Madrid (2012). Magister en Música por la Universidad Simón Bolívar (2009) y Licenciado en Música en Composición por IUDEM-UNEARTE (2005). Como investigador a publicado el libro El discurso tropical. Industrias culturales y producción musical (UARTES: 2018), así como artículos en diversas revistas arbitradas. Como compositor su obra es publicada y distribuida desde Estados Unidos por la editorial Cayambis Music Press. Actualmente es docente e investigador en la Universidad de las Artes del Ecuador en Guayaquil. Samaela Campos fue la pimera estudiante en sustentar su trabajo de grado para la Licenciatura en Producción Musical y Sonora en la Universidad de las Artes del Ecuador en Guayaquil (2019). Productora musical, bajista y percusionista. Fue representante estudiantil de la UARTES. Su área de investigación se centra entre la música popular, la producción musical, las manifestaciones urbanas así como en la musicología feminista. En la actualidad realiza una investigación sobre los testimonios de personas cercanas a la bailarina Blanca Garzón, quien en vida compartiera con el cantante Julio Jaramillo. Este número fue arbitrado por Alicia Rey, Aníbal Fuentealba, Carla Rivera, Daniel Castro, Christina Azhar, Franco Daponte, Jacqueline Avila, Laura Jordán, Martha Ulhôa, Nayive Ananías, Paloma Martin y Rodrigo Pincheira.

Entrevista a Graciela Lombardi ¿Cuál es el objetivo central del Instituto? El principal objetivo de nuestra institución es poder ser el ente coordinador de políticas públicas de formación docente partiendo del reconocimiento de la importancia estratégica que tiene la formación en garantizar una educación de calidad, no para algunos sino para todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. ¿Cuáles son los proyectos centrales a los que se han abocado principalmente en estos años? Venimos trabajando muy duramente y junto con las 24 provincias en la elaboración de estrategias de acción muy concretas que tienen como mirada principal revisar todos los planes y todo el desarrollo curricular que a la fecha de constitución del instituto, en el año 2007, venían realizando los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). Como sabemos, en este país la formación docente se reparte entre las universidades y los institutos, por lo cual cuando nos tocó iniciar la revisión de los planes de formación de las distintas disciplinas invitamos a que la revisión y la propuesta de revisión de esos planes se hiciera de manera conjunta con las universidades nacionales, porque entendemos que cuando se reciben los profesores, tanto universitarios como de institutos, trabajan en el mismo subsistema. ¿Cuáles considera que son los mayores desafíos a los que se enfrenta la profesión docente y cómo acompaña el Instituto a los docentes, en esos desafíos? Hoy el desafío es muy grande porque el profesor de secundaria debe saber, como siempre, muy bien su disciplina, pero debe saber manejarla con distintos códigos y distintos abordajes para que esa disciplina sea accesible a todos y a cada uno de esos estudiantes que hoy concurren a una escuela secundaria que es obligatoria. Se acabó el “o trabajás o estudiás”; hoy todos los jóvenes hasta los 18 años deben estudiar, deben completar su escuela secundaria y por lo tanto el estado debe garantizar un acompañamiento al docente de este nivel obligatorio, debe brindarle diferentes oportunidades de comprender su disciplina y de comprenderla para ser enseñada y eso es una tarea que venimos haciendo en conjunto con profesores de cátedras universitarias que forman docentes también en las universidades. Indudablemente nosotros tenemos que sostener esa cuestión no solamente en la buena voluntad de los universitarios y los formadores de instituto sino nutrirla con la investigación, por eso es que desde el 2007 venimos impulsando investigaciones concursables en las cuales participan los ISFD y sus profesores y los alumnos avanzados, y también estamos promoviendo investigaciones de carácter nacional para garantizar que todos los temas sean abordados. Nos ocupamos también de los formadores dándoles acceso a becas de formación en la didáctica de sus disciplinas, nos dedicamos al sistema en general poniendo más horas de práctica en la formación inicial y también impulsando proyectos de desarrollo profesional que tienden a abandonar el formato curso, que es un formato ya muy explorado y que ha tocado sus límites y vamos hacia proyectos de acompañamiento en las escuelas, que pueden derivar en la producción de materiales, que pueden llevar adelante la puesta a prueba y la evaluación y sistematización de la enseñanza que se produce a partir de nuevos materiales, que puede llevar adelante la actualización en algunos temas, disciplinares y didácticos. Esto es pensar la escuela como lugar de producción de conocimientos y de trabajo cooperativo... En ese sentido estamos explorando formatos de desarrollo profesional que no arranquen necesariamente al docente de su lugar de trabajo, sino más bien que el dispositivo se acerque al lugar de trabajo para comprender que la enseñanza no es solamente saber la disciplina y su didáctica sino también comprender al estudiante, comprender su entorno, saber acerca de la comunidad en la que se realiza y, sobre todo, comprender las muy diversas dinámicas que se generan en un grupo de estudiantes a los cuales el profesor llega como único. Por lo cual también estamos propiciando espacios de acompañamiento en los que se pueda vivenciar -y no solo hablar de ello- que la docencia es un trabajo colectivo, que la docencia no puede sostenerse en el tiempo de manera solitaria o individual porque la vivencia de una docencia de muchos años solitaria conduce inevitablemente al desgaste, al descrédito, al agobio y, muchas veces, a la enfermedad de los docentes. Sabemos que esto es muy perjudicial para garantizar ese derecho a aprender que tienen todos los jóvenes, entonces generar espacios donde los docentes se sientan contenidos es una meta política muy importante y no necesariamente tienen que ser espacios conducidos por alguien que sabe más que los docentes, a veces hay alguien que acompaña, a veces son foros que se autogestionan o gestan, otras veces hay foros con un moderador, por ejemplo. Y en este sentido la conectividad virtual contribuye de manera central. La irrupción en nuestras vidas del programa conectar igualdad ha traído el gran beneficio de potenciar lo que ya veníamos haciendo en la formación docente, que es el uso de la virtualidad como una herramienta para compartir. Desde el año 2007 hemos dotado a los institutos de equipamiento informático, los hemos provisto de campus virtuales para que puedan desarrollar actividades académicas en aulas virtuales, en campus virtuales, con todas las posibilidades que hoy la tecnología 2.0 permite en términos de interactividad. Nuestra última propuesta totalmente libre para cualquier docente del país y de cualquier nivel es la red social del INFD, AKANA, en la que todos los docentes participan como en cualquier red social, solo que esta es una red dirigida a docentes, para que ahí se produzcan intercambios propios del quehacer y de la preocupación docente. Estamos muy satisfechos por el nivel de adhesión que generó; hace apenas 6 meses que estamos propiciando el desarrollo de esta red social y tenemos ya más de 10 mil docentes participantes. Hay blogs, hay grupos, hay foros, hay discusiones y hay lo que tiene que haber en una red. No por esto descontamos el uso del campus virtual, porque entendemos que hay actividades que deben hacerse en la privacidad de un aula, aunque esta sea virtual, esa privacidad tiene claves, moderadores, objetivos, tiene circulación de materiales, y todos aquellos que sean materiales cuyos autores desean compartir se ponen a disposición de los docentes. Tenemos un centro de documentación, para el público en general y para los formadores en particular, nutrido por toda la producción documental del instituto y de las producciones de los profesores pertenecientes a los institutos que han participado en las diferentes líneas de acción que componen la concreción de nuestra política pública, que es mejorar la formación docente, mejorar las condiciones de los ISFD, dar una identidad al nivel superior de formación docente basada en el rigor académico y comprometida fuertemente con el desarrollo de todas aquellas herramientas que son necesarias para poder acompañar a la docencia de nuestro país, en esta tarea política que le estamos pidiendo, que es garantizar el derecho a la educación. En este sentido todavía nos queda un trecho largo por recorrer, nosotros tenemos que poder nutrirnos de lo que venimos haciendo. En este momento estamos terminando de recolectar toda la información de una evaluación de los planes nuevos de 4 años para la formación de maestros de educación inicial y de educación primaria. Esa información que nos brindan los rectores, los profesores y los estudiantes debe constituir las bases para que compartamos los resultados de la evaluación, que tiene por meta mejorar lo que estamos haciendo, descubrir lo que no hacemos y hacerlo, descubrir lo que hacemos más o menos, o lo que hacemos mal y modificarlo. Y estos son los grandes desafíos, nos falta todavía un recorrido de producción conceptual, de producción didáctica, de producción de saber colectivo que haga sentir a los docentes actuales más seguros a la hora de encarar los desafíos que les plantean los alumnos, que cada día son distintos. Antes nos formábamos para un sujeto alumno modélico, pensábamos que eran todos iguales porque tenían la misma edad; hoy sabemos que tener 15 años en 2011 no es lo mismo que haberlos tenido en 2001 y no va a ser lo mismo que tenerlos en 2020. Nuestra responsabilidad es dar herramientas a los docentes actuales y a los futuros para encarar esas mutaciones sociales y culturales, que tenemos que estar preparados y esperarlas sabiendo que lo que varía es el contexto, las formas de comunicación de los jóvenes pero lo que es permanente es que nosotros tenemos que educar a esos niños y tenemos que enseñarles nociones sólidas de lo que es el conocimiento científico, académico, artístico y tecnológico hoy. Esa es una obligación igual a la de siempre, sólo que tenemos que saber que lo hacemos en contextos variados. Para acompañar a los docentes en esa mutación permanente del escenario humano que transcurre en las aulas nos falta todavía descubrir más herramientas de conducción de los procesos de enseñanza en las aulas, y eso sabemos que lo vamos a poder hacer si investigamos, si sistematizamos las buenas prácticas, si evaluamos las prácticas en general y hacia eso vamos. Evaluar para modificar y acompañar, no para diferenciar exitosos de fracasados. Nuestra meta política es consolidar procesos evaluativos para que todos en conjunto sepamos qué prácticas son las mejores y cómo podemos compartirlas con todos, para que todos seamos un poquito mejores cada día. ¿Qué es lo que aún queda por hacer? Lo que más cuesta movilizar y queda pendiente es la revisión de los actuales planes de formación docente. Hemos hecho un avance importante en revisar en nueve campos disciplinares los contenidos que deberían saber los profesores de secundaria, pero nos resta consolidar algunas áreas de vacancia respecto de la formación, vinculadas con saber trabajar con otros profesores de diferentes disciplinas. Descubrimos que no estamos formando a los profesores para que puedan tener un diálogo interdisciplinar; entonces el trabajo conjunto es muy difícil porque cada profesor habla la lengua de su disciplina y no tiene códigos comunes para hablar de la enseñanza y de la educación de los jóvenes. Esto profundiza la dificultad del trabajo colaborativo en la escuela; el trabajo colaborativo es eventual en la escuela secundaria, no es la regla y nosotros creemos que tenemos que fomentar en los profesores mejores potencialidades. La primera tarea es darles herramientas a los formadores para que puedan dialogar con los profesores de otras disciplinas, para entender la complejidad del conocimiento y para poner al servicio de los estudiantes de la formación docente los saberes de sus disciplinas que son pertinentes para poder enseñar. No necesitan saber toda la sociología, toda la psicología, sino aquellos aportes fundamentales de su campo disciplinar que les permiten comprender la complejidad de algunas prácticas. Ahí es donde vemos que la formación fuertemente disciplinar tanto del formador como del profesor de secundaria termina siendo un obstáculo para la constitución de procesos reflexivos que iluminen prácticas que, en las aulas, con los niños, son interdisciplinares. Por otro lado, también nos está faltando la comprensión situada del fenómeno educativo como una práctica social y política que coloca al profesor como alguien demandado por la sociedad y que implica manejar los códigos de una comunidad que puede ser muy diferente a la que él conoce. Hay que comprender el fenómeno situado del ejercicio de la docencia y esas son todavía categorías pendientes de consolidación, de instalación, de producción de conocimientos y de herramientas, y en eso estamos embarcados. No es casual que sean dos áreas complejas porque hay poca investigación sobre ellas Por eso tenemos que dirigir la investigación hacia ahí, hacia la sistematización de las prácticas y hacia descubrir las vacancias que hay en las prácticas. La evaluación no para castigar ni sancionar, no para hacer el listado de mejor o peor, sino para ver que hay prácticas buenas, no tan buenas y deficitarias, y trabajar en los motivos de por qué son como son y para acompañar a los docentes en los procesos de cambio, ya que los necesitamos a todos. Esto algunas veces se pierde de vista y se aplican recetas empresariales. La profesión docente es una profesión masiva, entonces tenemos que formar a muchos, nos tenemos que esforzar para que, así como decimos “todos los chicos tienen que aprender”, todos los maestros y profesores tienen que poder enseñar y esto es lo que nos diferencia de esas concepciones de marketing. No hay que pensarlo de manera selectiva sino formativa Exactamente. Cuando se interroga acerca de si la calidad de la educación bajó mucho en los últimos años hay que pensar que antes se educaba a una elite; a los niños que tenían bibliotecas en sus casas y padres y madres que habían sido educados formalmente. Ahora se educa mucho mejor porque además se educa a más. Educar a un niño que viene educado y motivado puede ser más fácil. La escuela no estaba desafiada. Hoy está desafiada por una población creciente y muy diversa, entonces tiene que poder responder a esos desafíos y nosotros tenemos la responsabilidad política de acompañar a los maestros, de no dejarlos solos. Graciela Lombardi. Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente. Es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Ha sido Directora de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente en la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y Coordinadora del Programa Nacional de Gestión de la Capacitación Docente en el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

En el año 1974, un grupo de académicos de la Universidad Veracruzana inició el proyecto de publicar una revista que concentrara las investigaciones de especialistas tanto de la Institución como de universidades nacionales y extranjeras, interesados en difundir los avances del conocimiento en el campo de las ciencias sociales y las humanidades. La publicación se orientó, especialmente, a tratar el problema de la universidad como la inteligencia conductora -a pesar del factor de determinación que la destaca- que aparece como la única posibilidad de ofrecer la concientización de las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales.Nuestro interés era abarcar dos tipos de receptores: por una parte, la comunidad científica y, por otra, la sociedad en general. Para los primeros, significaba dar a conocer su producción a la comunidad académica y, a su vez, participar en el movimiento científico-pedagógico de la Universidad, revisando críticamente la tarea educativa desde un punto de vista interdisciplinario. Para los segundos, acceder a materiales que les permitieran ampliar su campo de conocimiento y de formación.Dos interrogantes estuvieron presentes durante la configuración de la revista: ¿Qué tipo de investigaciones y de prácticas educativas generadoras de conocimientos críticos se estaban desarrollando en México? ¿Cuáles en el ámbito internacional en estos campos del conocimiento? Para responder a estos interrogantes es necesario hacer un poco de historia. La Colección pasa por diferentes etapas. Etapas que estuvieron demarcadas tanto por los cambios de la propia Universidad como del Instituto de Investigaciones en Educación, sus actores, sus crisis. En la primera, que abarca de 1975 a 1980, el objetivo prioritario fue abrir un espacio editorial competitivo en el campo de la educación frente a otras publicaciones nacionales, a partir de propagar puntos de vista destacados y los avances más recientes de lo que se estaba investigando en el campo de la educación y las disciplinas afines. Se publicaron textos desde los más teóricos y conceptuales, hasta los que analizaban la práctica educativa cotidiana.La segunda etapa, de 1980 a 1990, ocurrió en un momento en que la institución se reorganizaba y se definía con base en criterios investigativos-académicos-administrativos más sólidos, lo que permitió reorganizar el trabajo editorial sin perder de vista los objetivos planteados en la etapa anterior. El conjunto de los artículos publicados ponen en evidencia de qué manera el pensamiento pedagógico se va enriqueciendo a partir de la influencia de otros campos disciplinarios -psicología dinámica, sociolingüística, psicolingüística, pedagogía institucional y diversas posiciones críticas- que le dan otra orientación a la teoría, al trabajo en aula y a la relación de los sujetos comprometidos en el hecho pedagógico: el maestro y el alumno.En una tercera etapa, de 1990 a 2000, se reúnen textos más especializados e interdisciplinarios de diversos campos del conocimiento y su relación con el fenómeno pedagógico. Durante este periodo, se sistematiza el trabajo al nombrarse, aparte del Comité Editorial interno, el Consejo Editorial externo conformado por destacados especialistas nacionales y extranjeros. Una última etapa, de 2001 a 2003, continúa con el trabajo editorial comprometido con las nuevas condiciones político-académico-educativas.Todas y cada una de las etapas ponen en evidencia no sólo los cambios operados en las instituciones superiores que reflejan, en alguna medida, las transformaciones generadas en los campos del conocimiento, sus enfoques teóricos y la manera en que éstos se expresan en la práctica pedagógica. Así, libros sobre temas especializados, artículos, notas críticas, traducciones, trabajos de investigación y reseñas que, desde distintas posturas teóricas, han ido conformando sus páginas. Nada le ha sido ajeno: el discurso, la lectura, la escritura, la enseñaza, el aprendizaje de la lengua materna, las segundas lenguas, las lenguas indígenas, el diseño curricular, las reformas y las propuestas de modernización educativa, las modalidades de formación de profesionales, las metodologías de enseñanza en diferentes campos discursivos, analizadas desde diversas corrientes y tendencias. Temáticas, todas ellas, que exigen una construcción interdisciplinaria del conocimiento y nos hablan de los avances de la investigación, de reflexiones teóricas acerca de diversos temas y cuya calidad ha derivado en textos que, número con número, nucleó a mayor número de lectores al ofrecer instrumentos teóricos, líneas de análisis que facilita la indagación y la comprensión de la complejidad de fenómenos explícitos y latentes que configuran la rica vida del aula y de la universidad. Las propuestas algunas veces han sido discrepantes, otras, convergentes.Podemos indicar que, sus tres décadas de existencia se debieron al compromiso de los coordinadores, de los miembros del Comité Editorial y los editores. Asimismo, debe destacarse la colaboración de las/os articulistas cuyos textos fueron producidos no sólo para la revista, sino pensando en nuestros lectores, dado que, desde su fundación hasta el momento en que se transforma en una publicación electrónica -2004-, la motivación y preocupación de sus directores han sido siempre los lectores.Nuestro desafío consistió en elegir de entre las diversas voces aquellas que mejor interpretaban las corrientes del pensamiento. El resultado final de cada número respondió a una visión de diversos autores que, necesariamente, requirió ser completada con la voz de los lectores. Pero no nos atreveríamos a pensar en cualquier lector, sino en uno especializado, en el que la lectura pueda generar una tensión dialéctica entre la teoría, la práctica y la experiencia. Tensión necesaria para el aprendizaje crítico. Así, también proporciona a todos los interesados en la educación una dirección histórica, cultural, política y pedagógica del fenómeno educativo. Es decir, para todos aquellos que aún se atreven a tener esperanzas de una escuela democrática y de un futuro mejor.No importa desde qué punto de vista se acerque cada ser humano al fascinante mundo de la lectura, sino en qué medida los textos ofrecidos a lo largo de la Colección despertaron el interés, estimularon el pensamiento e incitaron a nuevas lecturas. Si así fue, se alcanzó su meta principal.Ana Ester Eguinoa Ramonda Digitalización de las primeras épocas de la Colección Pedagógica UniversitariaEn 2005 se publicó el número final de la Colección Pedagógica Universitaria. Para dar continuidad a la labor de difusión del Instituto, ese mismo año se puso en línea el número inaugural de la CPU-e, Revista de Investigación Educativa. Antes, nuestros académicos se enfrascaron en una discusión que, aún hoy, da pábulo a enconados debates: la tinta o los pixeles, el papel o la pantalla, la página impresa o el formato digital.Sin embargo, la Colección no era ajena del todo al mundo electrónico, pues desde principios de los 90 era posible consultar en línea los contenidos de los números más recientes, así como los índices de todo lo publicado en ella hasta ese entonces.Por más de 10 años, la Colección se publicó de forma simultánea en ambos formatos, impreso y electrónico. De tal suerte que los lectores tuvieron acceso vía internet a todos los números publicados, ya sea de forma parcial (los índices del 1 al 24) o total (índices y artículos del 25 al 40).No existen datos que nos permitan sopesar los alcances de aquellos números que podían ser consultados íntegramente en línea. Sí sabemos de cierto que, en la actualidad, son el medio idóneo para seguir difundiendo artículos fundamentales, muchos de ellos ya clásicos, que aún son motivo de consulta para legos e iniciados.Era de lamentar, pues, que sólo se tuviera a disposición de los lectores la mitad de los números editados. No obstante, se carecía de los recursos, humanos y técnicos, para digitalizar las primeras épocas de la revista, pues no se contaba sino con los ejemplares impresos. La labor de escanear cada una de las páginas de los 24 números faltantes se nos antojaba titánica, sin una solución factible. Pero la fortuna, siempre veleidosa, nos hizo un guiño a finales del año pasado. A raíz de otro proyecto (que merece sus propias líneas), supimos que la Dirección General de Bibliotecas de la UV (DGBUV) dispone de un escáner especial, que le permite digitalizar libros a mayor velocidad y sin someterlos al maltrato los escaneos habituales.En una reunión que sostuvimos el Dr. Jorge Vaca Uribe, director de la CPU-e, y quien esto escribe con el Lic. Martín Páez Bistrain, coordinador del sitio web de la DGBUV, se nos planteó la posibilidad de rescatar aquéllos primeros números, tal como lo habían hecho el Lic. Páez Bistrain y sus colaboradores con otras publicaciones valiosas del acervo universitario (La palabra y el hombre, por ejemplo). La propuesta conjunta contó con el apoyo inmediato de la Mtra. Diana Eugenia González Ortega, directora de la DGBUV, gracias a lo cual, en enero del presente año, el Lic. Páez Bistrain nos notificó la finalización de su cometido.De inmediato, el Lic. Alan Pérez Hernández, administrador del centro de cómputo de nuestro Instituto, se dio a la tarea de subir los números recién digitalizados a la página web donde puede accederse a las publicaciones del IIE (http://www.uv.mx/iie/publicaciones).No obstante el trabajo realizado hasta este momento, aún falta hacer algunos ajustes, de manera que la consulta sea del todo satisfactoria. Por ejemplo, es necesario separar los archivos PDF por atículos, pues por ahora en uno solo se concentra todo un número de la revista.Invitamos a nuestros lectores a visitar el resultado de este proyecto. Ahora es posible consultar y descargar todos y cada uno de los artículos que, a lo largo de 30 años, vieron la luz en esta revista. Las páginas de la Colección Pedagógica Universitaria siguen abiertas.Héctor Hugo Merino Sánchez

RESUMEN El esquema de este trabajo queda enmarcado por la primera frase del tí­tulo. La primera palabra, autonomí­a, recoge un recorrido histórico por buena parte de la tradición filosófica que culmina en la Ilustración del siglo XVIII. La primera persona, el yo, es el centro seguro de reflexión. El siguiente apartado (re-)versus se detiene muy rápidamente en los autores de la sospecha. Éstos ayudan a ver la realidad desde otros puntos de vista. Su misión es hacer ”desconfiar” o poner en duda los cauces sobre los que la filosofí­a ha transcurrido tradicionalmente. La palabra central en el último apartado es la heteronomí­a. El Nuevo Pensamiento, basado en las raí­ces judí­as, enfoca su filosofí­a en la importancia de la segunda persona, del tú. Es evidente que este espacio no pretende analizar exhaustivamente el pensamiento de cada autor. Este esfuerzo queda lejos del espacio de una revista. Lo que se busca es descubrir las principales lí­neas del pensamiento y relacionarlas con la finalidad de dinamizar la reflexión sobre los derechos humanos. No se trata solamente de leer un listado de derechos muertos en un papel, sino de recuperar el diálogo constante entre personas y culturas para acordar cuál es el mí­nimo común que nos permite vivir a todos juntos lo mejor posible. ABSTRACT The framework of this project is encapsulated by the first sentence of the title. The first word, autonomy, traces a historic path through the philosophical tradition culminating in the Enlightenment of the eighteenth century. The first person, the ”I”, is the secure center of reflection. The second word from the title, (re-)versus, directs focus upon the authors of doubt. They assist in viewing reality from a different perspective. Their mission is to provoke ”mistrust” or place in doubt the fundamental grounding upon which philosophy has generally been erected. The third word of the title is heteronomy. The New Thought, based on Jewish sources, focuses its philosophy on the importance of the second person, the ”you”. It is evident that this space precludes an exhaustive analysis of the thought of each author. That kind of work is beyond the scope of a journal. Rather, the purpose is to present the main lines of thought and relate them to each other in order to introduce dynamism into the thinking regarding human rights. Serious reflection is not only about reading a sterile list of rights from a piece of paper, but rather, is recouping a continuous dialogue between persons and cultures in order to reach a consensus as to what is the lowest common denominator which allows everyone to live together in the best possible way. * Licenciado en ciencias religiosas, licenciado en filosofí­a, maestrí­a en filosofí­a. Actualmente es el coordinador de las materias de humanidades de la Universidad La Salle Pachuca. jpanedas@lasallep.edu.mx PRESENTACIÓN La filosofí­a, en el transcurso de su historia, ha reflexionado sobre la realidad y sobre los temas más importantes que afectan al hombre. La manera de afrontarlos ha adquirido distintos enfoques y perspectivas. Cada uno de los pensadores ha dejado su toque personal en las ideas que ha generado. Lo que queda claro es que el movimiento no termina. Pasa el tiempo, vienen nuevas épocas y nunca falta alguien que siga ”re-flexionando” sobre las preguntas definitivas. Siguiendo los caminos ya trazados, el filósofo innova profundidades diferentes. Los derechos humanos, en este esfuerzo a través del tiempo, se constituyen como principios rectores de la reflexión. Son ideas culmen a las que la humanidad ha llegado después de muchas guerras, sangre y sacrificios. Hoy en dí­a nadie en Occidente se atreverí­a a poner en duda la validez de estos principios. Sin embargo, si miramos estos derechos bajo el microscopio de otros fundamentos, lejos de debilitarlos los convertirán en más comprensibles, más profundos y, sobre todo, más justos. Tradicionalmente hemos oí­do hablar sobre los derechos humanos y su relación con el principio de autonomí­a. En este trabajo, además de apuntar las debilidades de este enfoque, aplicaremos las luces de la heteronomí­a para la mejor observación de las entretelas de los derechos humanos. I. Autonomí­a Desde los primeros albores de la filosofí­a griega, Parménides de Elea y Heráclito de Éfeso, plantearon las lí­neas generales que la filosofí­a continuarí­a durante muchos siglos (Xirau 1995:31). Parménides se constituyó en el fundador de las primeras bases ontológicas y metafí­sicas. Heráclito ofreció la contraparte: el movimiento, lo perecedero, lo inmediato. Ambos presentan las dos caras de una misma moneda. El uno necesita del otro: el movimiento y lo que permanece más allá del cambio (Marí­as 1993:28). Ambos alcanzan una fórmula que pretende expresar de manera universal lo que es la realidad. Sócrates, Platón y Aristóteles, cada quien desde su enfoque, aportaron a la cultura occidental un bagaje profundí­simo de conceptos y reflexión, un suelo sumamente feraz del cual se enriquecerán todos los pensadores posteriores. Sócrates, la eterna pregunta y el ejemplo de coherencia moral, afianza el método dialéctico. Platón, idealista por excelencia, cree resolver el problema del movimiento con la firmeza del mundo de las ideas. Aristóteles, vuelto a la realidad, elabora la respuesta más acabada a la combinación de ser y no ser o dejar de ser, de unidad y de diversidad, sin evadirse a ningún lado sino a la esencia de las cosas en cuanto entes que son. Con la cumbre del Estagirita, por fin, el pensamiento griego puede decir que alcanzó la verdad (aletheia): el ser de lo que existe. El siguiente gran cuerpo de pensamiento que descansa en los alcances griegos fue el que se desarrolló en el seno del cristianismo. Esta lí­nea monolí­tica de reflexión se prolongó desde el siglo IV hasta prácticamente el siglo XV. La época medieval será la encargada de mantener el conocimiento que habí­a acumulado en buena medida hasta entonces occidente. Las escuelas parroquiales y monásticas, los scriptoriums y bibliotecas conventuales, el nacimiento de las universidades y el comienzo de la divulgación de la cultura son, entre otros, algunos de los méritos de este tiempo. Dos conceptos son especialmente relevantes para nuestro propósito: persona y conciencia. La noción de persona como actualmente la conocemos aparece en el contexto cristiano empujado por la necesidad de aclaración teológica respecto a la manera de hablar de Dios (RATZINGER 2005: 26.27.153). La relación que el hombre establece con un Dios personal le hace partí­cipe de su dignidad. El ser hijo de Dios confiere al ser humano una calidad moral nueva, nunca antes sospechada: libertad, igualdad y dignidad son algunas de sus principales caracterí­sticas. La conciencia, siguiendo algo de lo ya apuntado por Sócrates, amplí­a la condición humana hacia la propia interioridad. El hombre, además de ser uno más entre los entes existentes, pasa a ser alguien particular porque puede relacionarse consigo mismo, puede darse cuenta de cómo y qué conoce, es capaz de relacionarse principalmente desde su conciencia con el Ser Supremo: ”Superior summo meo et interior intimo meo” (SAN AGUSTíN, Confesiones 3,6,11) Muchas de las derivaciones de estos puntos se podrán intuir bajo las revolucionarias ideas que aparecerán en la moderna Europa contemporánea. Con el declive del pensamiento medieval centrado en Dios, surge la modernidad mucho más centrada en el hombre, en su materialidad y en las ciencias naturales. Nicolás Copérnico, Galileo Galilei, Francis Bacon son algunos de los protagonistas más sobresalientes de este cambio cultural. Este caldo fecundo de cultivo será aprovechado por René Descartes. El giro racionalista ensimisma al hombre, se preocupa por el modo de llegar al conocimiento y por el análisis del pensamiento. Lo más seguro resulta ser la certeza del propio acto de pensar. Lo material, lo exterior, lo fí­sico resultan ser cuando menos dubitables. Se abre una veta que, pasando por el debate con los empiristas, culminará en Kant y Hegel. Junto con la reflexión teórica los acontecimientos sociales han ido evolucionando a la par. El viejo sistema feudal cae, comienza la aparición crecientemente importante de la burguesí­a, la economí­a se presenta como un nuevo poder, las guerras de religión que han diezmado Europa concluyen. Se alcanza la claridad de que la religión debe pasar al ámbito privado y que el derecho civil es la norma común que tiene que regir las sociedades. Estos dos tipos de libertades, interior y pública, pasan a ser parte de los derechos polí­ticos que pertenecen a los ciudadanos del estado democrático liberal europeo. El fundamento último de esta madurez en el pensamiento es la claridad de la personalidad individual como origen, fin y limitación de la actividad estatal. La universalidad del principio de libertad individual es recogido por el derecho como algo inviolable aplicado a todos los niveles. Interioridad y exterioridad, ámbito privado y público (Kant 1968: 36-37)1, religión y estado, conciencia y ley, revelación y razón son dimensiones que se combinan equilibradamente en la noción de tolerancia. En segundo lugar, el cuidado de las almas no pude pertenecer al magistrado civil, porque su poder consiste solamente en una fuerza exterior, en tanto que la religión verdadera y salvadora consiste en la persuasión interna de la mente, sin la cual nada puede ser aceptable a Dios (Locke 1994: 10). Queda clara y fijada para siempre la separación de los poderes eclesiales y estatales. Aunque la moralidad de las costumbres incumbe a ambas instituciones (Locke 1994: 49.52). …estimo necesario, sobre todas las cosas, distinguir exactamente entre las cuestiones del gobierno civil y las de la religión, fijando, de este modo, las justas fronteras que existen entre uno y otro (Locke 1994: 8.66). La autonomí­a será el concepto moral más básico de todos los que se barajan a finales del siglo XVIII: Die Autonomie des Willens ist das alleinige Prinzip aller moralischen Gesetze und der ihnen gemí¤ben Pflichten (Kant 2001: 32)2. La potestad del ser humano para poder decidir responsablemente sobre su vida implica una confianza absoluta en la razón del hombre, en su libertad y voluntad. El individuo es la medida de todas las cosas, en su conciencia reside una intención innata a la buena voluntad; como todos somos iguales todos buscamos el bien común (universalidad axiológica). Compartimos la certeza de que podemos conocer la realidad tal y como es (universalidad gnoseológica). El conocimiento abre la puerta a la seguridad tecnológica y económica (universalidad del tipo de progreso burgués). Una nueva sociedad fundada en el respeto está por imponerse. El andamiaje legal asegura la justicia y el orden social (universalidad legal). No es de extrañar que se hable de la dignidad inherente a la persona y de los derechos que les son debidos por sus semejantes y por la sociedad (universalidad de los derechos individuales y civiles). La verdad a la que se aspiraba desde los antiguos griegos se estableció de manera definitiva. La verdad es una y se presenta como el resultado de las más sesudas reflexiones de la humanidad. Eso son los derechos humanos3. Las revoluciones inglesas y de las colonias americanas, el pensamiento ilustrado y los principios ciudadanos franceses serán algunas de las realizaciones históricas de los derechos individuales (Camps 2001: 192)4. Este rapidí­simo recorrido por algunos de los principales hitos de la historia de la filosofí­a nos ha llevado hasta la cúspide de la Ilustración, el modelo valoral y vital de nuestra modernidad. Al final no todo fue oro reluciente. La sombras demandan revisión. A esto justamente, a revisar y a sospechar, se dedican los autores que vamos a ver a continuación. II. Versus5 o el ”pensamiento de la sospecha” En los mismos tiempos, siglo XVIII, existí­a una corriente de pensamiento paralela que poní­a en duda la necesidad del respeto por el otro6, la potencia de la razón y proponí­a la pasión incontrolada junto con la oscuridad más profunda del ser humano. El Marqués de Sade y Baudelaire pueden ser, desde la literatura, dos buenas expresiones de esta postura7. Todos ellos desean apartarse de la ilusión de progreso y de las convenciones seguras de su época8. Desconfí­an de los fundamentos que a los demás sostienen y de las creencias generales, aunque implique soledad e incomprensión9. A pesar de todas las buenas intenciones no podemos olvidar que algunas de las consecuencias inmediatas de nobles ideales ilustrados fueron la época del terror francesa, las desigualdades de la primera industrialización, el recorte al derecho de representación y del sufragio universal, las guerras napoleónicas y de secesión, el hambre popular… y muchos otros males que llegan claramente hasta nuestros dí­as. Empero será en el siglo XIX cuando se dé un giro en la filosofí­a para intentar ver la realidad de otro modo, destronando al individuo del centro de la misma. Los tres pensadores principales son Marx, Freud y Nietzsche (Camps 2001: 191-198)10. Esta trí­ada en general, se ocupa de desenmascarar, de poner al descubierto los platonismos o idealismos falsos en los que ha vivido la historia de la filosofí­a. Para ellos pensar es interpretar, en esto consistirí­a la sospecha. La metáfora se convierte en la figura central (Vattimo-P. A. Rovatti 2000: 1-3). No es cierto todo lo que parece, las apariencias pueden dar seguridad pero no descubren qué son las cosas. El descubrimiento del subconsciente, la importancia que las relaciones sociales tienen para la persona y la necesidad de recuperar las auténticas fuerzas o voluntades del hombre cuestionan y destruyen la seguridad del cogito cartesiano y de la conciencia autónoma. La inmersión en las profundidades del inconsciente y su relación con la vida real socava la confianza en la conciencia y siembra la duda en la definición de identidad. La necesidad de adquirir nuevos ámbitos sociales por parte de la burguesí­a, la insaciable avidez del dinero y el potencial de ocultamiento de estas pasiones desvelan (aletheia) las auténticas motivaciones capitales. Por último, Nietzsche rechaza la historia de la filosofí­a desde Sócrates (Nietzsche 1997: 129.225), promueve el nihilismo activo y ensalza la auténtica pasión humana, la voluntad de poder. Nada más contrario a la declaración de derechos humanos. En realidad el poder es el único derecho del hombre. Ninguno de los tres se resigna a reducir la realidad a un solo enfoque. La vida es polivalente, no se puede esconder su complejidad en vanas ilusiones. La caracterí­stica principal de lo existente es su dinamismo. Todo se relaciona con todo, no hay origen, ni centro, ni meta, solamente la capacidad inacabable de volverse a relacionar ”ad infinitum”. Estos sistemas de pensamiento tienen en el siglo XX no pocos seguidores de un cariz u otro. Serí­a vano intentar aquí­ ser exhaustivo. Podrí­a mencionarse a Lacan, Zizek, Baudrillard, Guattari, Deleuze, Foucault, Althusser, Chomsky, Luhmann, Ciorán… y un largo etcétera. Un denominador común de todos ellos es el cuestionamiento a la realidad y el no sometimiento a una única mirada de lo existente. Esta manera de ver las cosas se confirmará con las exageraciones del progreso y de la técnica. Los genocidios de principio, medio y fin de siglo XX; las desiguales condiciones de vida evidentemente injustas; la mortandad a causa del hambre en buena parte del mundo; las arbitrariedades militares de las potencias económicas… son reforzadores de un pensamiento escéptico y pesimista. Todo, pues, queda abierto a la interpretación y no a la sumisión del pensamiento único. Se debilitan las certezas anteriores. La conciencia se descubre determinada por lo escondido del inconsciente. La verdad (aletheia) no se queda estática en la realidad para poderse conocer. Dios, el sujeto y su segura autonomí­a mueren por innecesarios. El filósofo se obliga a permanecer en medio de la nada y de la incertidumbre como estado de vida. Si estas bases se mueven o desaparecen los resultados de la Ilustración se quedan sin piso. Los derechos del hombre están en el aire porque resulta que no hay hombre. Sin embargo, no carecen de peligros estos posicionamientos ”sospechosos”. Dos son los principales: nihilismo y dogmatismo (Foucault 1967: 182-192)11. Toda hermenéutica, incluida la de la sospecha, corre el peligro de agostarse en su propio dinamismo interpretativo o de permanecer en el terreno de la locura. El planteamiento de la sospecha quita una máscara, pero propone otra. Se debilita la noción ”dura” de verdad a través del esfuerzo interpretador. Lo que distinguirí­a a la hermenéutica de la sospecha de cualquier otra, es la constante contraposición de términos, las inacabables aporí­as aparentes desde las que se avanza en este proceso. El dogmatismo puede llegar de nuevo como muestra del cansancio ante el proceso inacabable de interpretación. Se pueden desenmascarar numerosas falsedades, pero llega un momento en el que concluye esa cadena asentándose en cualquier otra máscara o abandonándose a una idea preconcebida que condicione la significación de todo lo demás. Siempre es mejor tener algún sentido, que carecer de él. Tiene que haber algo más que confiera certeza a la vida. Derrida se suma a esta corriente hermenéutica, pero no permanece en ella, no es un hermeneuta más12. Lo que Derrida comparte con todos estos autores es, principalmente, la importancia del lenguaje, de la polémica (Peñalver 1996: 1)13 y de la sospecha. La deconstrucción recoge la estafeta de la sospecha, pero no se contenta con permanecer en ella (Derrida 1989: 47-89)14. Su esfuerzo constante consiste en no establecerse en ninguno de los extremos: ni una sola verdad, ni absoluta incertidumbre respecto a la realidad. Rechaza un ámbito de conocimiento universal, que además queda identificado como orden de saber eminentemente masculino15. Derrida quiere recuperar la profundidad inconsciente que tiene el propio lenguaje filosófico teniendo en cuenta la diversidad del lenguaje metafórico (Derrida 1989: 153). El sentido propio, fundamentado en el principio de identidad parmenideo, ha esclavizado a la filosofí­a a una reducción de la presencia. En este defecto cayeron los autores más arriba estudiados. Ésta es la labor ardua del pensamiento de Derrida, luchar contra el logocentrismo-fonocentrismo-falo(logo)centrismo e investigar la riqueza de la escritura originaria (Derrida 1989: 403), es la función de la Gramatologí­a (cf., Derrida 2000: 9-10). Pero tampoco anida su reflexión en el mero dinamismo. Queda abierto a lo diferente, al otro (Derrida 1998: 7). Es una brecha que aprovecha lo que está presente ya en el reino de la autonomí­a y que abre la puerta a otra manera de pensar. Para esto sirve el pensamiento, para afrontar lo que no es identificable en totalidad y permanece en un ámbito infinito de respeto a la otredad. La tarea del pensamiento en esta situación es la de pensar aquello que permanece oculto en la ‘cotidiana presentación’ de eso que siempre sucede; es decir, para Marx, la concreción dialéctica de los nexos que la ideologí­a esconde; para Heidegger, la verdad como aletheia, como abertura de un horizonte (o de un paradigma) que hace posible cualquier verdad entendida como conformidad a las cosas, verificación o falsificación de proposiciones” (Vattimo 2006: 81) El otro puede ser este horizonte. Es indescifrable, es imprevisible, se ubica más allá de la polí­tica en sentido estrecho. Es el horizonte de la heteronomí­a. III. Heteronomí­a Paralelo a todo este largo proceso histórico permanece otro enfoque original y distinto que hunde sus raí­ces en el judaí­smo de muchos siglos atrás. En el transcurso del mismo siglo XIX y principios del XX reaparece un punto de vista distinto a los criterios que habí­an modelado los principales conceptos del pensamiento hasta ese momento. La autonomí­a, el esfuerzo por alcanzar la universalidad y los derechos individuales pueden tener sus peligros. El desenmascaramiento de esas limitaciones y la propuesta de otra perspectiva diferente serán el resultado del pensamiento nuevo propuesto por Hermann Cohen, en primer lugar. III.1. Contexto de un Nuevo Pensamiento El pensamiento Ilustrado del dieciocho, dominador de los pensamientos distintos que hasta él se habí­an producido, unifica en un cuerpo teórico monolí­tico toda esa diversidad. El concepto, manera de conocer del logos, desecha los casos particulares para permanecer en la totalidad universal y en la separación de la cosa respecto a la persona16. Las nociones de progreso, de sujeto trascendental, de ética universal, de bienestar son derivaciones del empeño universalizador burgués (de la Garza 2002: 6-18). La intención del Nuevo Pensamiento es conquistar desde lo original judí­o una ”universalidad universal” (Mate 1997: 15). Por otro lado, aparentemente contradictorio, la Ilustración es un fenómeno particular. Se da en un espacio geográficamente determinado, con una religión establecida como raí­z oculta y un estado social desarrollado. El Weltgeist o Weltanschauung son absolutamente particulares. La universalidad occidental no pasa de ser una universalidad parcial (Metz 2002: 158)17. La organización estatal germana es la más perfecta, los derechos humanos del individuo son históricos y la religión cristiana es la superación y cumplimiento de las promesas del Antiguo Testamento. Todo ello da origen a la ”sociedad perfecta” de la historia. Y por ese mismo motivo puede justificarse la imposición de este modelo a cualquier otro tipo de cultura. La realidad, se piensa, es que se les hace un favor al plenificarlos sin que tengan que realizar el esfuerzo ni pagar los costos (guerras, sangre, pensamiento, trabajo…) que Occidente ha tenido que sufrir para lograr este status. Así­, no solamente, se hace a un lado la pluralidad, sino que, incluso, se puede justificar la intervención violenta para reducir toda diferencia a la universalidad parcial occidental. E. Levinas hace una doble distinción entre el ”amor a la sabidurí­a” y la ”sabidurí­a del amor” (Levinas 2000: 22-29). Aquélla se fundamenta en el principio de identidad, siguiendo la lí­nea parmení­dea. Da origen a la ontologí­a fundamentada en la interioridad y la conciencia. La última consecuencia es la hermenéutica de dominio18, en donde una cultura siente la fuerza suficiente como para justificar su imposición a todas las demás por ser éstas incivilizadas. La metáfora representativa de esta lí­nea es la de Ulises volviendo a ítaca, volviendo a sus raí­ces, a su identidad estática. Ésta, la sabidurí­a del amor, parte de la preeminencia del principio de negación, origen de la dialéctica. La consecuencia inmediata de este principio es la heteronomí­a (Sucasas 2002: 130-136), opuesta a la autonomí­a tan propia de la filosofí­a clásica en su afán de encontrar la verdad definitiva. Las expresiones de esta divergencia son la exterioridad, la categorí­a de huésped19 y el otro. Todas ellas se tipifican en la figura de Abraham. El patriarca del pueblo de Israel es el eternamente viante y extranjero. Es, por tanto, el prototipo de quien necesita ayuda, de quien se mantiene en permanente éxodo20, de quien provoca una respuesta ante la menesterosidad, de quien hace al yo más humano desde el cuidado ético del tú vocante. El movimiento desinteresado, el cambio sin retorno propio de Heráclito es el promotor de la dialéctica. La última consecuencia de este pensamiento es la hermenéutica de alteridad promotora de la pluralidad social21. La posición levinasiana, también la del Nuevo Pensamiento judí­o, es más cercana a la importancia del amor como contenido y búsqueda de la sabidurí­a. Su empeño consiste en conservar la permanente relación dinámica entre las personas, entre el tú y el yo. La formación de cada uno de ellos depende del otro, propiamente se trata de una con-formación. Nunca se concluye la constitución de ninguno de los dos polos necesarios, o siempre se necesitan para establecer el enriquecimiento mutuo inacabado. III.2. Aletheia o conocimiento con el otro. El primero de los fundamentos de este nuevo intento de pensamiento se expresa mediante la fábula de los tres anillos (Mate 1998: 116 n. 3). Este cuento, como cualquier otro, tiene su o sus moralejas o interpretaciones. La primera, serí­a un consejo que se darí­a a los tres hermanos que peleaban por poseer el anillo original: todos los hombres somos iguales. Antes de cualquier distinción o posesión somos todos hombres y, por tanto, con igual dignidad y derechos. En el principio del reconocimiento de la humanidad del otro se fundamentan más solidamente los derechos humanos. La segunda aplicación recalcarí­a la verdad fundamental: la verdad no es propiedad de nadie. La caracterí­stica de la verdad es justamente que es dinámica y, por tanto, que no pertenece a nadie. El cumplimiento de este fundamento implica que no existe un fundamento absoluto de la verdad. No faltan en esta lí­nea diversos apoyos y coincidencias con otros autores que defienden la búsqueda en común de parte de la verdad: La verdad no es tuya ni mí­a, sino de todos22. ¿Tu verdad? No, la Verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela (Cano 1984: 239). El Nuevo Pensamiento se decide más bien por esta segunda opción. La primera de ellas corre el grave peligro de hacer desaparecer toda distinción y diferencia. La realidad es que no todos somos iguales, sí­ podemos llegar a serlo, pero la verdad es que todaví­a no lo somos23. El discurso de los derechos humanos tiene que soportar la contrastación permanente con la realidad de su no cumplimiento en el mundo. Su fracaso es real. La tarea que nos propone esta narración es justamente la de luchar por llegar a ser hombres. Este trabajo se tiene que vivir en un tiempo que está unido í­ntimamente con la realidad del sufrimiento. A este tiempo, Rosenzweig lo denomina como ”mientras tanto” (Mate 1998: 130). Es otra manera de hablar del dolor real de la historia. Lo que está en juego en este enfoque es la necesidad de tomarse en serio la inhumanidad del individuo, sin enmascararlo con discursos trascendentales24. La responsabilidad ante las carencias de cualquier persona, especialmente de las ví­ctimas, es un principio de acción que da origen a la ética y a la idea de tolerancia. III.3. Regla de oro El segundo gran fundamento del Nuevo Pensamiento es la importancia que para la teologí­a judí­a tiene la figura del prójimo. El ”mientras tanto” nos ubica en el momento actual en el que hay que cuidar al que tenemos cerca de nosotros y de toda persona que está sufriendo25. El concepto de hospitalidad implica apertura total e incondicional a la alteridad, en todo su sentido. Implica recibir, en concreto, al foráneo en mi propia casa. Dos pasos fundamentales para esta práctica: acogida y rehén. El primer momento es previo a la propia identidad, a mi estar en casa. La irrupción del otro como antecedente de mi propia ipseidad es la expresión apropiada de mi relacionalidad. El segundo momento, expresa el sentimiento de estar invitado por el otro al recibirlo en mi casa. En mi casa resulto ser el invitado del otro. Esta situación de rehén define mi propia responsabilidad (Derrida 2001: 51). La expresión del ”¡heme aquí­!” se impone como impostergable y como obligatoria26. Esta realidad la habí­a subrayado desde muy antiguo el ”mandamiento del amor”. Jesús de Nazaret asume y ensalza hasta el lí­mite el compromiso amoroso por el otro, por los otros. La regla de oro tiene, en la historia de la Sagrada Escritura, varios enunciados (Conill 2006: 224). Empero, todos ellos, hablan de la primordialidad del prójimo. Seguir los pasos ejemplares del Galileo en la manera de estar con los demás no es una misión fácil. La compasión sin avergonzar al otro es una labor ardua y que no tiene fin. La religión y la moralidad colindan, sin ser barrera insalvable, en este concepto, el de ”compasión”. Pero pensada como concepto heurí­stico para descubrir al ser humano, la compasión se ve libre de toda sospecha y de toda apariencia de pasividad ambigua, y se vuelve un factor ético que puede ser conocido, aun cuando sólo lo sea como motor de la voluntad pura (Cohen 2004: 109). Se plantea la problemática del afecto y del sentimiento (Mate 1997: 224-231). Es inevitable volver la mirada al pensamiento cristiano y su raí­z judí­a que pone a la base de la ética el mandato de amar. Cede la razón al sentimiento de amor por el otro. La pobreza es el sufrimiento universal del género humano. La compasión tiene que salir al encuentro del sufrimiento si es que el ser humano debe por fin nacer también como un yo. Frente al hecho social del sufrimiento humano debe inflamarse el sentimiento humano original de la compasión (Mate 1997: 110). Éste es el motor que nos empuja a la acción frente al sufrimiento ajeno. La ética acepta el afecto como motor de la voluntad pura27. Y de entre los sentimientos y afectos, el más fuerte es el de compasión. La compasión no se debe entender como el reflejo pasivo del yo, en el que el ser humano es un congénere, sino como el planteamiento de un nuevo problema sobre el ser humano. La hospitalidad desemboca en la apuesta de acción responsable que respetando la diferencia, se hace solidaria con el quejido y grito de quien necesita ayuda. Desde este punto de vista el asesino necesita enfrentar a la ví­ctima y responder al cuestionamiento directo de por qué generar ese horror. Es la única manera de que la ví­ctima o futuras ví­ctimas puedan descansar en paz, sabiendo que el asesino ha dejado de serlo. Esta clase de comportamiento no puede esperar a la respuesta lenta y mezquina de la polí­tica, de las leyes o de la policí­a. En esto consiste la auténtica justicia. Se impone, a estas alturas de nuestro escrito, una redefinición de la conciencia, tan utilizada en la tradición occidental: