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Auswahl der wissenschaftlichen Literatur zum Thema „Autonomie éducative“
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Zeitschriftenartikel zum Thema "Autonomie éducative"
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Margat, Aurore. „La littératie en santé en éducation thérapeutique : la mesure d’un écart entre l’intelligibilité du système de santé et les compétences des patients“. Education Thérapeutique du Patient - Therapeutic Patient Education 11, Nr. 2 (Dezember 2019): 20501. http://dx.doi.org/10.1051/tpe/2019016.
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Introduction : Dans le cas particulier des malades chroniques, il est constaté qu’un faible niveau de littératie en santé (LS) nuit à une pleine maîtrise des compétences permettant l’autogestion de la maladie et le suivi des traitements. Objectif : Dans le but de répondre aux besoins particuliers des patients atteints de maladies chroniques, il semble nécessaire d’adapter l’offre éducative proposée aux patients chroniques au regard de leur niveau de LS. Contributions/Description : Selon des logiques systémiques et socioconstructivistes, la prise en compte de la littératie en éducation thérapeutique (ETP) est possible et pourrait concourir à l’augmentation des compétences en LS et plus largement des compétences en littératie. Discussion : L’ETP pourrait être considérée comme une première étape vers un retour à l’apprentissage des personnes faiblement alphabétisées. La prise en compte de la LS dans les soins devra passer par la mise en place de liens entre les milieux sanitaire et socio-éducatif afin de constituer une porte d’accès pour ces publics souvent éloignés du système de soins. La formation des soignants/éducateurs et la reconnaissance de différents formats d’éducation permettraient d’adapter l’offre éducative dans ses contenus et ses méthodes. Conclusion : Le modèle d’intervention pédagogique proposé apporte une réponse aux inégalités d’accès à l’ETP des personnes ayant de faibles compétences en LS. Il promeut une vision singulière et globale de la personne concourant à son autonomie en santé en intégrant à la fois l’approche clinique individuelle et l’approche de la santé publique du concept.
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Manificat, Sabine, Valérie MaIo, Christine Bon und Marie Gazziola. „L’intervention psycho-éducative auprès d’enfants autistes : Une expérience en psychiatrie à Lyon“. Santé mentale au Québec 23, Nr. 1 (11.09.2007): 43–66. http://dx.doi.org/10.7202/032436ar.
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RÉSUMÉ Une expérience de travail « TEACCH » réalisée à Lyon, en France, auprès d'enfants autistes dans le cadre d'un intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile est ici décrite : la proposition d'un projet éducatif individualisé part de l'évaluation des possibilités développementales de chacun des enfants; la prise en charge des enfants s'inspire des propositions faites par E. Schopler : dans un environnement structuré l'enfant est mis en situation éducative ; des alternatives à la communication verbale sont également proposées aux enfants, pour la plupart non verbaux. Un travail avec les familles est parallèlement mis en oeuvre : il consiste en un accompagnement dans la prise en charge quotidienne du handicap par les parents; une grande place est accordée à l'harmonisation des aides apportées à l'enfant dans ses différents contextes de vie. Les apports et Iimites de ce travail sont discutés : la détente de l'enfant, l'amélioration de ses capacités relationnelles et de son autonomie sont notables; la restauration d'une qualité de vie et de relation au niveau familial est nette; le déficit mental de l'enfant est de toute évidence un facteur limitant.
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Paquin, Maryse. „Évaluation de l’appréciation des premiers diplômés du programme court de 2e cycle en interprétation et médiation culturelles“. Éducation et francophonie 43, Nr. 1 (01.05.2015): 116–30. http://dx.doi.org/10.7202/1030184ar.
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À l’écoute des besoins de formation de la société, les universités ont pour rôle de proposer une offre éducative visant à mieux préparer l’étudiant à relever les défis qui l’attendent, une fois diplômé. Depuis les années 2000, les institutions culturelles sont nombreuses à réclamer une formation universitaire sur la médiation culturelle. Dans ce contexte, le Département d’études en loisir, culture et tourisme de l’Université du Québec à Trois-Rivières offre, depuis l’automne 2010, un programme court de 2e cycle en ce domaine. Une évaluation de l’appréciation des diplômés de la première cohorte a été menée. Les résultats montrent qu’en plus de nouvelles connaissances ces diplômés ont acquis une capacité de réflexion critique sur la théorie et les pratiques professionnelles en médiation culturelle, une autonomie intellectuelle et professionnelle, une identité professionnelle forte, de même qu’une capacité d’agir en développement culturel. Parmi les pistes éventuelles de développement de la formation, il apparaît opportun de poursuivre l’évaluation de l’appréciation auprès d’un plus grand nombre de diplômés, de mettre sur pied une association professionnelle et de coordonner la mise en oeuvre de programmes d’études supérieures spécialisées afin de permettre aux étudiants intéressés d’approfondir la réflexion d’ordre théorique et pratique amorcée au programme court.
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Pesle, Manon. „Le territoire de l'agglomération : un espace éducatif ?“ Diversité 172, Nr. 1 (2013): 93–98. http://dx.doi.org/10.3406/diver.2013.3730.
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Le Dispositif de réussite éducative (DRE), mis en place sur l’agglomération grenobloise depuis 2007, a été soutenu par un Groupement d’intérêt public (GIP) « Objectif réussite éducative » réunissant sous son titre les villes engagées dans le dispositif, le conseil général, l’État, représenté par la préfecture de l’Isère, et la direction des services départementaux de l’Éducation nationale ainsi que la communauté d’agglomération chargée d’animer cette structure juridique autonome. Au-delà de la question gestionnaire et juridique de cette structure, on s’interroge ici sur son rôle en tant qu’espace commun de rencontres et de discussions autour de l’éducation à l’échelle de l’agglomération. A-t-elle permis de construire une démarche éducative autour d’outils et de pratiques expérimentales ? Le dispositif de réussite éducative, porté par ce GIP, a-t-il facilité les premiers pas d’un espace éducatif d’agglomération ?
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Barrère, Anne. „L’éducation à l’épreuve des activités juvéniles : de nouveaux défis professionnels“. Phronesis 2, Nr. 2-3 (21.08.2013): 4–13. http://dx.doi.org/10.7202/1018069ar.
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L’article s’interroge sur la manière dont l’institution scolaire est aujourd’hui mise en question dans son projet de formation par les activités juvéniles, dans une sphère extrascolaire où ils jouissent d’une grande autonomie. Ces activités électives (numériques, musicales, sportives…) réalisent une éducation informelle où les adolescents forgent leur caractère, alors même que l’école n’a plus de modèle lisible de projet éducatif. À partir d’une enquête qualitative réalisée auprès d’une centaine d’adolescents français, on dégagera différentes épreuves qui forment les adolescents dans cette sphère, avant de montrer comment elles mettent en question les finalités, mais aussi les modalités de fonctionnement de l’école.
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Saëz, Guy. „Où en est l’éducation populaire en France ?“ Éducation populaire, culture et pouvoir, Nr. 2 (29.01.2016): 47–51. http://dx.doi.org/10.7202/1034850ar.
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On ne peut donner une définition acceptable de l’éducation populaire aujourd’hui en France car elle se présente comme une réalité insaisissable, sans réelle unité au plan des pratiques, sans autonomie politique ou idéologique, sans visibilité indiscutable. L’éducation populaire a perdu les traits de mouvement social qu’elle avait dans l’après-guerre pour devenir soit animation socio-culturelle (action communautaire) soit formation permanente. Ces deux grandes catégories de pratiques constituent deux domaines stables et autonomes qui sont devenus les points de référence de toutes les pratiques éducatives et culturelles distinctes de celles transmises par l’institution scolaire. L’article décrit de façon synthétique les transformations récentes de l’éducation populaire en France.
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Jamet, Ludovic. „La professionnalisation des éducateurs de justice : dynamique et tensions d’un processus complexe“. Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière » N° 12, Nr. 1 (01.01.2010): 141–54. http://dx.doi.org/10.3917/rhei.012.0141.
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Cet article se propose de questionner, dans une perspective sociohistorique, le processus de professionnalisation et la construction de la professionnalité des éducateurs de justice. En s’appuyant notamment sur les théories issues de la sociologie des professions, l’auteur retrace les diverses étapes, de 1945 à aujourd’hui, qui ont jalonné l’émergence de la professionnalité de ces éducateurs de justice. Cette construction s’est appuyée notamment sur un fort investissement du travail éducatif en milieu ouvert et la recherche d’une certaine autonomie vis-à-vis des magistrats. Le « tournant sécuritaire » qu’a connu la justice des mineurs dans les années 1990 a cependant créé un trouble profond chez ces professionnels, comme en témoigne la scission générationnelle à l’œuvre dans les équipes éducatives de la PJJ. Tout ceci pose la question de l’avenir de cette profession et de l’évolution de ces missions et des valeurs constitutives de son identité.
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Baronnet, Bruno. „Autonomie indienne et éducation au Chiapas“. Autrepart 54, Nr. 2 (2010): 65. http://dx.doi.org/10.3917/autr.054.0065.
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González Faraco, Juan Carlos, und Antonio Luzón Trujillo. „Éducation et autonomie régionale en Espagne“. Revue internationale d'éducation de Sèvres, Nr. 51 (01.09.2009): 141–48. http://dx.doi.org/10.4000/ries.727.
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Grimaldi, A. „Éducation thérapeutique et autonomie du patient“. Médecine des Maladies Métaboliques 7, Nr. 4 (September 2013): 297–98. http://dx.doi.org/10.1016/s1957-2557(13)70585-6.
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Muller, Laurent. „La sanction est-elle éducative ?“ Thesis, Université de Lorraine, 2020. http://www.theses.fr/2020LORR0141.
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Si la sanction en éducation est un fait, est-elle pour autant légitime ? Partant du principe que le fait ne fait pas droit, même lorsqu’il est soutenu par une longue histoire, notre travail consiste à sonder les raisons qui ont fait de la sanction ce prétendu incontournable pédagogique.Le destin de l'éducateur est-il de sanctionner ? Que l’éducateur entende élever (par expiation ou la responsabilisation), dresser ou contrôler la conduite (par intimidation), sanctionner par principe (par référence à une loi source de toute valeur), l’effet est le même et le cercle logique patent : la sanction est une contrainte tout extérieure qui ne saurait motiver durablement et efficacement le sujet, et qui ne peut convertir qu’à la condition que le sujet sanctionné soit déjà converti. L’appel à une sanction responsabilisante apparaît ainsi incantatoire.Il faut convenir, toutefois, que la sanction discipline la conduite. Mais c’est par une fabrique du sujet qui n’a rien d’innocent ni d’inoffensif : fabrique des corps et des esprits, invention de l’agent d’imputation, de la faute, de la culpabilité, de la volonté libre qui fait de tout être un être-pour-la-sanction, et qui finit, paradoxe, par la rendre indispensable. Le sujet fait par la sanction finit par être fait pour la sanction : la sanction, qui sanctifie la loi et en exhibe l’essence, ne peut qu’être hantée par l’idée d’expiation.Une autre approche éducative, pourtant, est possible : celle qui renonce à l’agent, à la faute, à la culpabilité, et qui prône la transformation discrète et en amont de l’agir. Cette éducation sceptique, qui prend acte de l’incertitude foncière de l’action éducative, propose de faire du tact l’outil préventif du conflit, et du geste restauratif l’instrument de la réparation du lien et de la construction de l’avenir. La véritable autonomie ne s’épuise pas dans le règne figé de la loi, mais appelle son dépassement anomique (au sens de Guyau) dans la création d’un ordre-cosmos pensé comme émergence.Loin, donc, d’être cet incontournable, la sanction pourrait bien apparaître, en éducation, comme un remède pire que le mal qu’elle prétend soigner, en tant qu’elle produit cette homéostasie qu’elle seule peut ensuite entretenirIf punishment is a fact, is it legitimate all the same? Starting from the principle that fact does not law make, even if bolstered by a long-running historical tradition, we shall aim to scrutinize the reasons that turned punishment into a so-called pedagogical staple.Is the teacher fated to punish? Whether he seeks to raise – through atonement or responsibilization –, tame or control behavior through intimidation, scold according to principle – in reference to a law from which all values emanate –, the effect remains the same, and the logic remains patent: punishment is a wholly external constraint which cannot possibly motivate anyone efficiently and durably; it can only function if the punished person has already been indoctrinated. The use of a responsibilizing punishment thus appears to be incantatory.One must admit, however, that punishment channels behavior. And yet this channeling happens through molding the person through a process that is neither innocent nor harmless: the shaping of bodies and minds; the creation of means to blame, to fault, to guilt; the shaping of free will that makes each being exist for the sake of being punished, and therefore paradoxically makes punishment inevitable. The person shaped by punishment ends up being made to be punished: punishment means holding the law as gospel truth and flaunting its essence; therefore the one who punishes can only be obsessed by the idea of atonement.Another conception of education is possible nonetheless: one that abandons the idea of agency, of blame, and guilt, and advocates for a quiet transformation prior to acting. This skeptical transformation – which acknowledges the fundamentally unpredictable nature of education – suggest using tact to prevent conflict along with the act of mending to strengthen the social bond and build the future. Genuine autonomy does not wither under the immutable yoke of the law: it calls for emancipation through anomia (in Guyau’s sense) by creating a cosmic order conceived as emergence.Punishment, then, is far from being a staple of education: it could very well be a cure far worse than the ailing it seeks to cure. Indeed, it creates the homeostasis that it alone can enable further
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Humeau-Feenstra, Florence. „L' expérience éducative au point de vente : valorisation de soi par la compétence et processus de fidélisation à l'enseigne : Une application au secteur du bricolage“. Paris 1, 2010. http://www.theses.fr/2010PA010046.
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Cette recherche propose une contribution à la compréhension des expériences éducatives au point de vente et de leur rôle sur le développement de la relation à long terme à l'enseigne. Croisant des champs pluridisciplinaires (marketing, psychosociologie et éducation), nous développons un modèle conceptuel par une lecture du vécu de l'expérience de consommation à travers la valeur de soi. Nous dressons une typologie des clients selon leur degré de fidélité (non fidèles, faux fidèles et vrais fidèles) et montrons l'intérêt d'analyser le processus de fidélisation à l'enseigne selon deux modes relationnels (utilitaire et affectif). Cette étude permet d'identifier, selon l'expertise initiale du client, les leviers interpersonnels (qualité fonctionnelle, comportementale, sociale) de la relation pédagogique et les bénéfices de l'expérience directe pour le développement de la compétence du client. Elle met en lumière les opportunités et menaces relationnelles pour une stratégie de fidélisation.
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Nowé, Michel. „Contribution à l'étude qualitative de l'alternance éducative : Entre alternance prescrite et alternance vécue : la construction d'un tiers temps : Le cas d'apprenants jeunes et adultes dans trois dispositifs de formation de l'enseignement supérieur technologique“. Electronic Thesis or Diss., Lille 1, 2008. http://www.theses.fr/2008LIL12014.
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Praticien, dans des formations en alternance, nous sommes impliqués dans des démarches de conception et d'amélioration de ces dispositifs. Cela nous a conduit à la posture d'un apprenti chercheur, accompagné dans cette démarche réflexive, engagée depuis de nombreuses années. Au cours de ces nombreuses années, nous avons pu observer les effets des conceptions mises en œuvre dans les différents dispositifs de formations rencontrés et progressivement une question a émergé: «À partir des cadres prescrits, quelle alternance construisent et vivent les apprenants de ces formations ? » Notre projet est de chercher à comprendre et tenter de modéliser ce que vivent de l'intérieur les apprenants, quelle alternance «personnelle» ils se construisent, de connaître les difficultés qu'ils rencontrent, les stratégies qu'ils élaborent, l'alternance que chacun se construit, d'une manière singulière, dans une situation qui lui est propre. Notre implication, notre expérience, ce «déjà-là» expérientiel, nous ont conduit à adopter une démarche compréhensive, dans le cadre d'une recherche qualitative. Nous avons interviewé onze apprenants en alternance, issus de trois dispositifs de formations dans lesquelles nous sommes impliqués. Nous avons cherché à comprendre ce qu'ils vivent et construisent, leurs «grands» apprentissages, leur responsabilisation, la construction de leur autonomie et de leur auto-organisation, les difficultés qu'ils rencontrent et les postures qu'ils adoptent. C'est dans une démarche à la fois heuristique et pragmatique que s'inscrit cette thèse. Dans notre conclusion générale nous tenterons de proposer quelques pistes de réflexion à visée qualitativeTraining and supervising apprentice students, our responsibility also involves designing re-designing and improving alternating training schemes. Being involved in this reflective thought process for many years this has led us to the position of apprentice researcher. Throughout these years, we have had the opportunity to observe the effects of the different systems implemented and then a question has arisen : 'lrom the set framework of these training schemes, what alternating system have they themselves developed and how do they feel about il ?" Our aim is to try to understand and model what learners experience from the inside, what "personal" alternating system and strategies they develop and what difficulties they meet. ln other words we are trying to understand the interactions between the learner and the situation in which he has been placed because of the training scheme. Our involvement and our experience have made us choose a comprehensive approach within the framework of qualitative research. We have deliberately chosen to focus our research on the three training systems in which we are involved at different levels. We have interviewed eleven learners and through these interviews, we have tried to understand what they have lived and developed, what they have learnt by experience, to what extent they have got involved, how they have developed their autonomy and self-organization, what difficulties they have met and what strategies they have adopted. We have had to use a certain number of concepts and notions in order to facilitate our understanding. ln our general conclusion, we will try to suggest a few ideas aiming at encouraging thought always in a qualitative way
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Nowé, Michel. „Contribution à l'étude qualitative de l'alternance éducative : Entre alternance prescrite et alternance vécue : la construction d'un tiers temps : Le cas d'apprenants jeunes et adultes dans trois dispositifs de formation de l'enseignement supérieur technologique“. Thesis, Lille 1, 2008. http://www.theses.fr/2008LIL12014/document.
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Praticien, dans des formations en alternance, nous sommes impliqués dans des démarches de conception et d'amélioration de ces dispositifs. Cela nous a conduit à la posture d'un apprenti chercheur, accompagné dans cette démarche réflexive, engagée depuis de nombreuses années. Au cours de ces nombreuses années, nous avons pu observer les effets des conceptions mises en œuvre dans les différents dispositifs de formations rencontrés et progressivement une question a émergé: «À partir des cadres prescrits, quelle alternance construisent et vivent les apprenants de ces formations ? » Notre projet est de chercher à comprendre et tenter de modéliser ce que vivent de l'intérieur les apprenants, quelle alternance «personnelle» ils se construisent, de connaître les difficultés qu'ils rencontrent, les stratégies qu'ils élaborent, l'alternance que chacun se construit, d'une manière singulière, dans une situation qui lui est propre. Notre implication, notre expérience, ce «déjà-là» expérientiel, nous ont conduit à adopter une démarche compréhensive, dans le cadre d'une recherche qualitative. Nous avons interviewé onze apprenants en alternance, issus de trois dispositifs de formations dans lesquelles nous sommes impliqués. Nous avons cherché à comprendre ce qu'ils vivent et construisent, leurs «grands» apprentissages, leur responsabilisation, la construction de leur autonomie et de leur auto-organisation, les difficultés qu'ils rencontrent et les postures qu'ils adoptent. C'est dans une démarche à la fois heuristique et pragmatique que s'inscrit cette thèse. Dans notre conclusion générale nous tenterons de proposer quelques pistes de réflexion à visée qualitativeTraining and supervising apprentice students, our responsibility also involves designing re-designing and improving alternating training schemes. Being involved in this reflective thought process for many years this has led us to the position of apprentice researcher. Throughout these years, we have had the opportunity to observe the effects of the different systems implemented and then a question has arisen : 'lrom the set framework of these training schemes, what alternating system have they themselves developed and how do they feel about il ?" Our aim is to try to understand and model what learners experience from the inside, what "personal" alternating system and strategies they develop and what difficulties they meet. ln other words we are trying to understand the interactions between the learner and the situation in which he has been placed because of the training scheme. Our involvement and our experience have made us choose a comprehensive approach within the framework of qualitative research. We have deliberately chosen to focus our research on the three training systems in which we are involved at different levels. We have interviewed eleven learners and through these interviews, we have tried to understand what they have lived and developed, what they have learnt by experience, to what extent they have got involved, how they have developed their autonomy and self-organization, what difficulties they have met and what strategies they have adopted. We have had to use a certain number of concepts and notions in order to facilitate our understanding. ln our general conclusion, we will try to suggest a few ideas aiming at encouraging thought always in a qualitative way
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Cardona, Villegas Claudia Cecilia. „Vers un dispositif hybride autonomisant pour les futurs enseignants de FLE en Colombie. Expérimentation dans une classe de licence de langues vivantes à l’université d’Antioquia“. Thesis, Sorbonne Paris Cité, 2015. http://www.theses.fr/2015USPCA065/document.
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Les technologies de l’information et la communication constituent actuellement un défi pour l’éducation en Colombie. La plupart des institutions éducatives, encouragée par le Gouvernement, savent qu’il faut les inclure dans leurs programmes. Cependant, il existe encore une forte réticence qui repose principalement sur la méconnaissance de la part des enseignants.Cette thèse en didactique de langues et cultures essaie de montrer à travers la présentation d’un cours hybride (combinaison de séances en présentiel avec des séances à distance ou virtuelles), que les technologies de l’information et la communication en éducation (TICE) peuvent apporter des bénéfices dans une licence en langues vivantes totalement en présentiel dans une université colombienne. Dans cette université publique, qui donne priorité aux jeunes à faible condition économique, de nombreux étudiants doivent travailler pendant leurs études. C’est pour cette raison qu’un cours en semi-présentiel diminue le temps d’assistance en classe et favorise la formation intégrale en promouvant le développement de l’autonomie. L’autonomie est une condition indispensable dans cette modalité éducative. Plusieurs disciplines telles que la sociologie, l’histoire, la didactique et la pédagogie ont convergé, à travers des outils et des données, vers cette thèse. Des questionnaires, des entretiens, des cahiers de bord des étudiants et des registres sur la plateforme, où le cours a été hébergé, ont permis d’observer comment quatorze (14) étudiants ont découvert et ont vécu une expérience, qui peut contribuer à modifier positivement les attitudes des nouvelles générations d’enseignants envers les TICE. En ce qui concerne l’autonomie, une légère progression est constatée, mais ce doit être encore amélioré, car en tant que processus, cette compétence demande plus de temps. La médiatisation et la médiation, deux composantes indispensables de tout dispositif en ligne, dépendent de tous les facteurs qui déterminent le contexte : étudiants, contenu du cours, horaire, niveau d’autonomie des étudiants, objectifs institutionnels et personnels, le professeur/tuteur…Information and communication technology (ITC) is currently a challenge for education in Colombia. Most educational institutions, encouraged by the Government, know that they must include it in their programs; however, there is still a strong resistance to ITC due mainly to teacher´s lack of knowledge.This dissertation in language and culture didactics intends to show how a blended course of in-class and online teaching benefits foreign language programs in Colombian universities. At the University of Antioquia, a public university, priority is given to young people with low income who have to work while studying. It is for this reason that a blended course reduces the time to support and promote the integral formation of students by developing autonomy. Autonomy is an essential feature of this educational modality.Through the use of similar tools and data, several disciplines such as sociology, history, didactics and pedagogy converged in this dissertation. Questionnaires, interviews, students’notebooks and class recordings allow observing how fourteen (14) students discovered and lived this experience which could contribute to change to a more positive attitude in the new generations of teachers towards ICT. Student’s autonomy slightly increased as evidence by the tools used and the data gathered but it must be further improved because it is a skill that takes long to develop. Mediatisation and mediation, two indispensable components of any online device, depend on all the factors that determine the context: students, course content, schedule, level of student autonomy, institutional and personal goals, the teacher / tutor
Las tecnologías de la información y la comunicación constituyen actualmente un reto para la educación en Colombia. La mayoría de las instituciones educativas, impulsadas por el Estado, no ignoran que deben incluirlas en sus programas. Sin embargo, todavía hay una fuerte resistencia que obedece principalmente al desconocimiento de la parte de los docentes.Esta tesis en didáctica de lenguas y culturas trata de mostrar a través la presentación de un curso híbrido (caracterizado por combinar las sesiones de clase presenciales con sesiones a distancia o virtuales), que las tecnologías de la comunicación y la información en educación (TICE) pueden aportar beneficios a una licencia en lenguas extranjeras en modalidad presencial en una universidad Colombiana. Se trata de una universidad pública que favorece a los jóvenes estudiantes con dificultades económicas, donde muchos de ellos deben trabajar durante su formación universitaria.Es por esta razón que un curso semi-presencial disminuye el tiempo de asistencia a clases y favorece la formación integral al promover el desarrollo de la autonomía. La autonomía es un factor indispensable en esta modalidad educativa.Algunas disciplinas como la sociología, la historia, la didáctica y la pedagogía convergieron a través de los instrumentos y los datos obtenidos en esta tesis. Cuestionarios, entrevistas, cuadernos de campo de los estudiantes y registros en la plataforma, donde se desarrolló el curso, permitieron observar como catorce (14) estudiantes descubrieron y vivieron una experiencia que podría contribuir a modificar en ellos las actitudes de las nuevas generaciones de docentes hacia las TICE. En lo que concierne la autonomía, se pudo constatar una ligera progresión, pues como proceso, esta competencia requiere de tiempo. La mediación y la mediatización son dos componentes indispensables de todo dispositivo en línea que dependen de todos los factores que determinan el contexto: estudiantes, contenido de los cursos, horario, nivel de autonomía de los estudiantes, objetivos institucionales y personales, profesor/tutor…
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Youssef, Éliane. „A design model to personalize learning using mobile technology and devices“. Thesis, Strasbourg, 2018. http://www.theses.fr/2018STRAG018.
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Cette recherche définit la personnalisation comme une approche centrée sur l'apprenant où la personne est prise dans son ensemble (émotions, cognition et socialisation). L’apprenant est actif, prend des initiatives et collabore avec les autres. Elle détaille les attributs de l'apprentissage personnalisé, ses perspectives et ses théories et propose un modèle personnalisé testé via le développement d’une application mobile pour les cours de base en informatique pour les étudiants en première année universitaire. Les résultats portent principalement sur l'impact de la personnalisation sur la performance, l'engagement et l'autonomie des apprenants. Les analyses de données montrent que la performance du groupe personnalisé dans les tests théoriques est significativement meilleure que les groupes suivant un enseignement traditionnel, mais les résultats ne sont pas significatifs pour les tests pratiques. La performance des apprenants dans le groupe personnalisé est indépendante du type d'évaluation choisi (tests théoriques et pratiques, projets individuels ou collaboratifs). Les apprenants ont manifesté une certaine responsabilité et un comportement autonome et ils ont été capables, avec une grille,d’évaluer d’une manière correcte et objective le travail de leurs pairs. L'engagement émotionnel est le type d'engagement le plus élevé et il apparaît indépendant de l’engagement cognitif, comportemental et agentique qui le suivent dans l’ordre respectifThis research adopts a definition of personalization as a learner centered approach that takes into consideration the person as a whole (emotions, cognition and socialization) and where the learner is active, takes initiatives and collaborates with others. It details attributes of personalized learning, its perspectives and theories behind it. It proposes a personalized model that is tested through designing a mobile app for computer basics courses for first year university students. Results focus mainly on the impact of personalization on learners’ performance, engagement and autonomy. Data analyses showed that the personalized group did significantly better in theoretical tests than groups taught in a traditional way, but results were not significant for practical tests. The performance of learners in the personalized group does not depend on the type of evaluation used (theoretical and practical tests, individual or collaborative projects). Learners manifested autonomous behavior and responsibility and were able with a rubric in hand to conduct a fair and objective judgement of peers’ work. The emotional engagement was the highest type of engagement and was independent of the cognitive, behavioral and agentic one that come next respectively
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Hijjawi, Tharwat. „Les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement supérieur des langues étrangères en Palestine… Oui, mais comment ? Une évaluation des politiques d’intégration et d’innovation pédagogique dans le système éducatif palestinien“. Thesis, Lille 3, 2013. http://www.theses.fr/2013LIL30055.
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L’objectif de cette recherche est d’évaluer l’intégration universitaire des TIC dans l’enseignement des langues étrangères en Palestine : le cas des projets RUFO et QIF. En adoptant un cadre théorique constructiviste, cette étude est effectuée sur trois plans : micro (enseignants et apprenants), méso (dispositifs en ligne) et macro (décideurs de l’université et du Ministère de l’Education). Se basant sur une méthodologie qualitative et compréhensive de recherche, une démarche d’analyse de contenu du triple corpus de données (entretiens, extraits de cours, communication officielle des institutions) a été appliquée. Les résultats illustrent que les pratiques enseignantes actuelles n’ont pas connu d’évolution par suite de l’intégration des TIC ; l’usage de cette nouvelle modalité a amplifié les pratiques directives et traditionnelles existantes et a parfois entrainé une régression par rapport au mode de présentiel. La conclusion principale est qu’il n’est pas possible d’innover sans changer le paradigme éducatif et passer de celui de l'enseignement à celui de l'apprentissage. Le développement de la pédagogie universitaire nécessite la mise en ouvre d’une ingénierie éducative complexe et participative accompagnée par un pilotage bidirectionnel et transversal de l’innovation et une formation-accompagnement des acteurs à tous les niveauxThe objective of this research is to evaluate the integration of ICT in Palestinian universities for foreign language teaching: the case of RUFO and QIF projects. By adopting a constructivist theoretical approach, this study is conducted on three levels: micro (teachers and students), meso (on line courses) and macro (policy of the university and the Ministry of Education).The research is based on a qualitative and comprehensive methodology. A content analysis was applied to the triple collected data (interviews, excerpts from on line courses, official excerpts) The findings show that current teaching practices have not evolved as a result of the integration of ICT; the use of this new modality has amplified the existing traditional and directive practices; sometimes it has moved them backward. The main conclusion is that it is not possible to innovate without changing the educational paradigm and shifting from a teaching-centered model to a learning- centered one. Development of higher education requires the implementation of: a complex and cooperative educative engineering, a bidirectional and transversal management process of the innovation, and a training-coaching at all levels
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Sheikh, Farah Naz. „Apprentissage à distance d'un langue étrangère, mythe ou réalité ? : autonomie et prise de repsonsabilité dans un environnement d'autoapprentissage, enjeux et défis pour les acteurs du processus de l'autoformation“. Thesis, Besançon, 2015. http://www.theses.fr/2015BESA1030.
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Les nouvelles technologies ont beaucoup modifié l’apprentissage en général et l’apprentissage des langues en particulier. Cela, à son tour, a changé les représentations et les rôles traditionnels des acteurs impliqués dans l’acte d’apprentissage : apprenants et enseignants. Cette recherche décrit l’apprentissage à distance du français mettant au point l’apprentissage du FLE au Pakistan via Internet et les problèmes liés à cette nouvelle approche d’apprentissage en autonomie qui requiert la modification des rôles des apprenants ainsi que des enseignants en suggérant des stratégies à utiliser afin d’autonomiser et responsabiliser les apprenants habitués à une méthode d’apprentissage traditionnel qui est différente de celle utilisée dans l’apprentissage de la langue française en ligneThe technology of information and communication has revolutionized the teaching in general and teaching of language in particular. This in its turn has altered the traditional concepts of roles attributed to the actors involved in the act of learning and teaching. This research work describes the distance learning especially online learning of French language in Pakistan using Internet and the problems related to this new approach of autonomous learning that requires the modification of roles and duties of both the learner and the teacher focusing on strategies to be used in order to make the learners get used to a method of learning that is totally different from traditional learning and to make them take responsibility of their learning
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Berger, Gilles. „La Ticéitude, enseignement interactif en ligne du FLE : approche didactique et méthodologique curriculaire en contexte innovant“. Thesis, Besançon, 2015. http://www.theses.fr/2015BESA1019/document.
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Cette thèse se propose de démontrer combien un apprentissage hybride en «Ticéitude» (notion que nous avons inventée) peut être source de progrès, de motivation et d’autonomie et aussi de développer l’autotélisme des professeurs et des apprenants, c’est-à-dire une notion de bien être quand on apprend ou quand on enseigne.L’éducation est en train de prendre un tournent de son histoire grâce au numérique. On voit apparaître de nouvelles approches innovantes un peu partout dans le monde. Le défi est de pouvoir améliorer la qualité des apprentissages. Dans l’enseignement des langues et du FLE en particulier, le défi est de taille car il s’agit à la fois de suivre les curriculum en place et d’inventer de nouvelles approches sans choquer les uns ou effrayer les autres. Le modèle que nous avons mis en place et que nous appelons «Ticéitude» s’inscrit dans le nouveau paradigme de l’apprenance et d’un enseignement des langues humaniste. La «Ticéitude» permet de tisser des liens dans le cadre d’un environnement pédagogique riche et diversifié. Il s’agit d’un modèle socio-constructiviste humaniste qui favorise l’apprentissage collectif ou collaboratif; ainsi renforçant la motivation et l’autonomie des apprenants dans un contexte australien, suivant ainsi les différents curriculum de ce pays. L’approche hybride s’est vite imposée à nous comme un modèle à la fois contemporain mais aussi futuriste car elle permet un apprentissage renforcé, voire accéléré. Nous visons dans une société cognitive du réseautage où on peut apprendre ce qu’on veut, quand on le veut individuellement ou avec les autres. La notion de professeur est en train de changer car nous devenons de plus en plus des «coach» ou des «facilitateurs pédagogiques». Le dispositif que nous avons mis en place permet l’apprentissage quand on a envie de le faire, mais avec le guidage du professeur. Le professeur devient alors un allié! Il guide, il propose, mais aussi il participe avec les apprenants sur le réseau social mis en place au sein du dispositif que nous avons mis en place. Finalement, la «Ticéitude» implique l’utilisation des TICE mais de manière humaniste afin que les outils numériques puissent prendre toute leur valeur dans un environnement durable propice à l’apprentissage du FLE en Australie mais aussi dans le monde entierThis thesis aims to demonstrate the effective implementation of a hybrid approach for learning French as a second language with the application of “Ticéitude”, a practical new concept for language learning in the 21st Century. This concept is a process of self-progression that targets the development of autonomy in the learner and for self-motivation, while also developing an autotelic personality, which means a certain “well-being” in the process of learning and teaching. Education is evolving due to today’s fast progress in digital technologies and is changing the course of history. Also because of this fast paced progress, we are currently witnessing new innovative approaches almost everywhere around the world. These challenges imply the importance of improving the quality of learning materials that is made available to the general populace. Our model, which is called Ticéitude, is aimed towards a humanistic approach of learning in the paradigm of “apprenance”. The notion of Ticéitude is to create links in a rich and diversified network. It is based on a socio-constructivist model, which encourages collaborative learning; thus reinforcing the motivation and autonomy of learners. In this instance, the model is based on the Australian context following the different curriculum in the various states and territory of this country. A hybrid approach has been put in place to create accelerated learning, based on the process of self-progression that targets the development of autonomy in the learner and for self-motivation, while also encouraging the development of an autotelic personality. In today’s world, we live in a cognitive society of networking when one can learn whenever or wherever he/she wants. The notion of “teacher” is changing as we focus more about coaching than teaching. The platform, which we created, allows individual learning with the guidance of the coach (teacher); thus teachers becoming more like peers. Teachers provide guidance to the students, suggest new approaches and at the same time participate to the network of a “group focused social learning”. Ticéitude implies the utilisation of new technologies but with a humanistic approach; so those tools are used effectively in a sustainable environment aimed to develop French learning not only in Australia but also around the world
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Bussiere, Philippe François. „Les déterminants de la satisfaction des utilisateurs d'un dispositif de formation autonome : des étudiants face aux TICE“. Paris 13, 2005. http://www.theses.fr/2005PA131004.
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Pour des raisons politiques, économiques, sociales et philosophiques, les Technologies de l'Information et de la Communication investissent inexorablement les dispositifs de formation. Dans un premier temps, la diffusion de ces technologies fut accompagnée de discours utopiques, porteurs de valeurs fortes comme le savoir universel, la liberté et la responsabilité. Depuis quelques années, les dispositifs se heurtent à plusieurs type de résistance, notamment de la part des apprenants. A partir de l'observation d'une promotion d'étudiants d'une Ecole de Commerce, cette thèse propose d'analyser les conditions psychologiques et environnementales qui favorisent le sentiment de satisfaction des apprenants placés en situation d'apprentissage autonome. Cette étude comprend la réalisation d'une enquête quantitative sur la base d'un questionnaire et des analyses descriptives des principaux déterminants internes et externes de la satisfaction : sentiments de compétence et de développement personnel, perception d'autonomie, perception d'une identité active, d'une part ; processus d'intégration sociale des technologies, d'autre partFor many poltical, economical, social, and philosophical reasons, information and communication techniques are relentlessly filtering through into the training purviews. At first speeches related to these techniques went along with fanciful acclaims boating the marvel of a new age of universal knowledge, individual freedom and responsibility regarding the self training. However, years have been passing by ever since and now these training purviews are facing many types of conflict, particularly among the trainees. From the observations made into a students class group belonging to a Business School this thesis is proposing an analysis of the appropriate environment and the psychological conditions that develop satisfaction feelings among the trainees in the context of an autonomous apprenticeship. This study consist of a cluster analysis based upon a questionnaire and some descriptive analysis of the, major inward and outward satisfaction determinants, of the competency and personal development feelings, of the personal autonomy impressions of a valuable commitment. It also consist of the analysis of the social integration process of these techniques
Bücher zum Thema "Autonomie éducative"
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Morin, Jocelyne. L' autonomie humaine une victoire sur l'organisme. Sainte-Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1995.
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Enfant automate ou enfant autonome? [Montréal]: Éditions de l'Homme, 2005.
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Baron, Mariette. Gérer au quotidien son autonomie fonctionnelle: Activités physiques adaptées aux personnes en perte d'autonomie. Paris: Éditions Revue EP.S, 2005.
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Nelly, Leselbaum, Bonne-Dulibine Chantal, Grosjean Laurence und Institut national de recherche pédagogique (France), Hrsg. Travail autonome et travail personnel de l'élève: Étude de leur diffusion dans le système éducatif. Paris: INRP, 1993.
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Jérôme, Saltet, Hrsg. Apprendre à réviser. Paris: E.J.L., 2012.
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6
Ouedraogo, Albert. Éducation et independance pour l'Afrique du XXIe siècle. Ouagadougou: PUO, 2013.
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Cardinal, Linda. Pour les femmes: Éducation et autonomie : la place des femmes francophones hors Québec dans le domaine de l'éducation au Canada. Ottawa: Réseau national d'action-éducation des femmes, 1990.
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Fischer, Sulivan Desirée. Implementação de políticas públicas: Autonomia e democracia, teoria e prática. Curitiba, PR: Appris Editora, 2019.
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L'organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur, 2012.
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Martin, Agran, Hrsg. Student-directed learning. Baltimore, Md: P.H. Brookes, 2003.
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Fournier, Christophe, und Mona Laroussi. „Recherches sur la Sustainability“. In Recherches sur la Sustainability, 141–57. EMS Editions, 2023. http://dx.doi.org/10.3917/ems.cheva.2023.01.0141.
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L’ONU a édicté « 17 Objectifs de Développement Durable – ODD – pour sauver le monde » en vue de parvenir à un avenir meilleur et un monde plus durable pour tous. Parmi ces ODD, trois d’entre eux sont tout particulièrement centrés sur l’éducation, l’ODD n°4 (assurer l’accès de tous à une éducation de qualité), le 5 (parvenir à l’égalité des sexes et autonomiser toutes les femmes et les filles) et enfin le 8 (croissance économique et travail décent pour tous). Le déséquilibre entre l’offre et la demande d’éducation est si important aujourd’hui qu’il est indispensable d’offrir des formations hybrides voire totalement en ligne à condition d’avoir du contenu à diffuser. Les Ressources Éducatives Libres (REL) constituent alors une solution parmi tant d’autres pour résorber ce déficit comme le suggère l’Unesco au travers de cinq recommandations. Nous proposons dans ce chapitre la mise en œuvre de 10 actions opérationnelles et concrètes pour stimuler le développement des REL et ainsi répondre à l’appel de l’Unesco.
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Béal, Christophe. „9 - Paternalisme éducatif et autonomie“. In Éthique et déontologie dans l’Éducation nationale, 141. Armand Colin, 2013. http://dx.doi.org/10.3917/arco.dupey.2013.01.0141.
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BALTAR, Marcos, Roberto BARON und Camila FRAGA. „Chansons engagées dans les pratiques éducatives dialogiques“. In Langues chantées / Cultures mises en musique, 7–22. Editions des archives contemporaines, 2022. http://dx.doi.org/10.17184/eac.5300.
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Le travail avec les chansons engagés, en tant que genre de discours, manifestations du langage vivant, aux énoncés complets et complexes, imprégnés d'idéologies et de mémoires sociales, permet à des interactions discursives multi sémiotiques, intergénériques, multiculturelles et chronotopiques, à travers des pratiques éducatives dialogiques (Paulo Freire) dans l'enseignement et l'apprentissage des langues. Ces pratiques éducatives dialogiques favorisent la négociation consensuelle entre les personnes impliquées, enseignants et élèves, dans le choix des chansons, locales et mondiales, pour le travail en classe et visent à la formation des élèves, en autonomie, esprit critique, lecture du monde historiquement constituée, ainsi que valorisent l'espoir, la tolérance, l'éthique et l'esthétique, et le développement des compétences linguistiques et discursives, en vue des transformations sociales. Dans cet’ étude, avec l’emploi du tétragramme analytique, multi sémiotique de la chanson, nous analysons « Um Índio » de Caetano Veloso, comme une chanson mondiale et « Sepé Tiaraju » de Marcos Baltar, comme une chanson locale, visant l’enseignement et l’apprentissage de langue portugaise, dans la perspective de langue maternel et aussi comme langue étrangère – PLE.
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Berger, Emanuele. „Chapitre 9. Le « tango » de l'école tessinoise, entre autonomie et hybridation“. In La gouvernance en éducation, 161. De Boeck Supérieur, 2009. http://dx.doi.org/10.3917/dbu.pelle.2009.01.0161.
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Strouhal, Martin. „L'idéal de l'éducation inclusive : de l'imitation à l'originalité“. In Éthiques inclusives en éducation, 53–68. Champ social, 2023. http://dx.doi.org/10.3917/chaso.kohou.2023.01.0054.
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L’éducation et la formation consistent, dans les premiers stades du développement humain, mais aussi plus tard, à imiter, à répéter la même chose, à copier le modèle. Mais nous savons que cette imitation ne se suffit pas à elle-même. En ce sens, pour une véritable éducation, et non un simple dressage ou endoctrinement, il est nécessaire que l’enfant voie que le sens de cette imitation se situe en dehors du modèle qui est présenté pour être imité. À partir du moment où l’on a cette intuition, le principe d’imitation du modèle se transforme, ou plutôt il cède la place au principe de médiation de quelque chose que le modèle lui-même n’est pas, mais auquel – en tant que symbole – il se réfère. Il n’est alors pas nécessaire d’imiter le modèle, mais de l’utiliser comme un moyen de suivre ce que le modèle lui-même suit. On ne peut parler de créativité, de criticité et de formation de l’autonomie que si l’imitation devient à terme la médiation de ce qui ne peut être imité mais doit être développé. Pour l’idéal inclusif, la conclusion est que la réalisation des pratiques inclusives doit être orientée vers un idéal qui ne fait pas partie de ces pratiques mais qui est l’horizon de la possibilité de leur amélioration continue.