Zeitschriftenartikel zum Thema „Apprendre des langues secondes et étrangères“

Qualifiées « Cendrillon » (Pistorius & Bettina, 2011, p. 6) et faisant figure de « parent pauvre » de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères, la phonétique et la phonologie sont, aujourd’hui, de plus en plus marginalisées aussi bien dans le champ didactique que dans les pratiques de classe. Il en est de même pour la correction phonétique. Amener un apprenant à la production et la réalisation d’un son donné de la langue étrangère n’est pas toujours aisé pour l’enseignant. Jusqu’il n’y a guère, la plupart des enseignants de langue étrangère/seconde fondaient leur enseignement sur le postulat selon lequel l’apprenant prononce mal les sons étrangers parce que son appareil phonateur n’est pas habitué à les produire dans sa langue maternelle. La correction de la prononciation dans l'apprentissage d'une langue étrangère fait désormais consensus : faudrait-il rééduquer les organes articulatoires ou reconditionner la perception de l’apprenant (Alazard, 2013) afin de corriger ses déficiences de prononciation ? Un dilemme de causalité des erreurs phonétiques qui rejoint celui de « l’oeuf ou la poule » ? La présente étude expose les résultats de deux expérimentations portant sur la perception et la production de la voyelle orale [y] du français par des apprenants-enfants marocains commençant à apprendre cette langue à l’âge de 7 à 8 ans dans une école publique. Les tests de diagnostic conçus montrent que la voyelle antérieure arrondie [y] , n’étant pas attestée ni en arabe marocain ni en arabe classique, pose majoritairement des problèmes de production aux apprenants marocains. Les résultats mettent en valeur l’efficience du reconditionnement perceptif sur les performances perceptive et productive des apprenants. Ils confirment que, généralement, un bon reconditionnement de la perception des sons étrangers est une nécessité préalable à une production optimale. Ces données obtenues suggèrent qu’un entraînement basé sur la correction perceptive par la prosodie sensibilise les apprenants aux liens existant entre le respect de la structure prosodique et la bonne perception et production des sons. Cela mène à conclure qu’une surveillance de la bonne maîtrise de la structure suprasegmentale dans l’expression orale, dès le début de l’apprentissage du français langue étrangère/seconde, pourrait garantir une meilleure performance chez l’apprenant.

L’auteur répond ici à certaines interrogations des enseignants de maternelle concernant l’apprentissage des langues. D’après de récentes recherches il semble bien que, quels que soient la langue et son statut – langue première ou seconde –qu’on apprenne une ou deux langues en même temps – ce qui est le cas de certains enfants d’origine étrangère – on constate l’existence des mêmes procédés d’ajustements progressifs pour mettre en place les apprentissages. Les problèmes d’interaction jouent dans tous les cas, quelle que soit la langue. Et les enfants appliquent les mêmes stratégies en langue seconde.

Un bilan des recherches linguistiques et psycholinguistiques effectuées depuis une vingtaine d'années dans le domaine de l'apprentissage des langues étrangères ou secondes. Quelles sont leurs principales applications pour l'enseignement ?

AU MOMENT OU SE REPENSE la formation des futurs enseignants de langues maternelle, seconde et étrangère et où va se mettre en place en Suisse romande, à la suite de la stratégie de la CDIP de 2004, l’introduction de l’anglais à l’école primaire après celle de l’allemand, il me paraît important de tenter de se demander comment les différents acteurs de l’enseignement des langues à l’école pourraient mieux tirer parti des expériences d’apprentissage qu’ils ont déjà réalisées pour améliorer leur enseignement et leur apprentissage des langues à l’école.

Enseigner dans une classe de français intensif, c’est accueillir des élèves totalement non francophones, des élèves qui n’ont jamais été en contact avec le français. Ces élèves ne viennent pas d’un pays francophone et n’ont jamais appris le français en tant que langue étrangère. Ils possèdent une langue maternelle et, pour certains, une ou des langues secondes et/ou étrangères. Ils ont des nationalités diverses, des langues de scolarisation et des parcours scolaires différents. L’hétérogénéité de leurs profils linguistiques est donc très marquée.

Le présent développement s’intéresse aux fonctions du dictionnaire dans leur relation aux attentes des utilisateurs, selon qu’ils consultent le dictionnaire à des fins de compréhension ou d’expression. Ainsi, on peut s’interroger sur la mesure dans laquelle la structure et le contenu de l’article du dictionnaire répondent aux besoins des utilisateurs. A cet effet, on se fonde sur le dictionnaire français pour analyser ce que l’utilisateur, qu’il soit francophone natif, locuteur de français langue seconde ou langue étrangère, peut y trouver selon qu’il cherche à vérifier l’orthographe d’un mot, à apprendre sa prononciation, à en connaître la définition, à cerner les conditions de son emploi, à choisir un synonyme, à découvrir ses dérivés, etc.

L'utilisation de supports audiovisuels pour apprendre des langues étrangères n'est pas rare. Il existe de nombreux processus d'apprentissage en ligne qui mettent en œuvre des techniques d'apprentissage audiovisuelles et qui sont considérés efficaces. Cet article traite de l'efficacité des séries Netflix comme moyen d'apprentissage des langues étrangères pour les étudiants du programme d'études françaises de l'université d'État de Jakarta. Après avoir effectué une évaluation comparative de la compétence linguistique en français avant et après avoir regardé la série française Netflix sur les sujets de recherche, on constate que la série Netflix est capable de fournir une assez bonne exposition à un nouveau vocabulaire en langue étrangère pour ses téléspectateurs. Cependant, cette exposition bien accueillie ne correspond pas à la compétence linguistique des sujets de recherche. Les compétences linguistiques en français des téléspectateurs qui ont regardé la série francophone Family Business sur Netflix n'ont pas changé de manière significative, par conséquent Netflix s'est avéré ne pas être un moyen efficace d'apprentissage des langues étrangères pour les apprenants de langues étrangères.

Résumé Ce texte cherche à cerner l'influence des courants didactiques des langues secondes/étrangères (LS/É) axée sur les espaces géolinguistiques, en prenant comme exemple les espaces francophones. L'autrice étaye la thèse que les didactiques du français LS/É qui ont cours en francophonie sont principalement redevables aux idéologies interétatiques de transmission et de protection de la langue française et à l'idéologie intraétatique d'intégration, ces idéologies étant historiquement dominées par l'Hexagone. Émergent plusieurs conclusions: a) les mutations profondes qu'alimente la mondialisation des échanges et des sociétés conduisent à la diversité et à la pluralité; b) les didactiques actuelles des LS/É, en contribuant à la remise en cause des problématiques de l'identité, de l'émancipation et de la citoyenneté, dans le cadre d'une idéologie pluraliste et émancipatrice, peuvent apporter une dimension éthique à cette transformation.

Il est communément admis que, tôt ou tard, en classe de Français langue étrangère et/ou seconde (FLES), on se heurte à (de) la grammaire, et le domaine du verbe en est un flagrant témoignage : dès les premières leçons, il faut apprendre à conjuguer. La question n’est pas de savoir s’il faut enseigner la grammaire, mais laquelle, et comment, pour quels publics. Les modèles linguistiques et didactiques à disposition des enseignants de FLES sont-ils adaptés à des apprenants faiblement scolarisés ou grammatisés ? L’article examine plusieurs points de crispation spécifiques au verbe dans trois manuels de FLES en usage auprès de ces publics, et analyse leur mise en œuvre dans une perspective critique et alternative.

En 2001, l’Europe a créé le Cadre Européen Commun de Référence (CECR), en se basant sur l’approche actionnelle et le plurilinguisme, pour encadrer l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues étrangères. Au Canada, le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) a souhaité s’inspirer du CECR pour uniformiser les pratiques d’enseignement et d’évaluation des langues secondes (L2). Cet article se penche sur le degré d’intégration de l’approche actionnelle et du plurilinguisme dans les curriculums de français de base (Core French) provinciaux et territoriaux au Canada. Selon le modèle d’analyse documentaire de Van der Maren, nous observons que les curriculums de français de base canadiens intègrent tous des sous-concepts relatifs aux deux concepts du CECR. L’approche actionnelle y est sémantiquement plus représentée que le plurilinguisme.

Cet article invite à se souvenir des méthodologies non-conventionnelles (MNC) et, en les innovant, à adapter dans l’enseignement moderne des langues étrangères afin d’en rendre l’enseignement / l’apprentissage plus attractif et moins ennuyeux, sans contrevenir aux programmes, au contrôle conti­nu, à la notation imposés par les institutions ainsi que d’autres éléments indispensables dans le cadre scolaire ou universitaire, qui rendent le travail routinière et entrainent les conséquences négatives tel­les que le désintérêt pour la discipline enseignée, une faible motivation. Les auteurs de cet article cher­chent à retrouver dans la multitude des documents pédagogiques des alternatives à l’enseignement traditionnel. A cet égard, les pauses pourraient servir d’un outil novateur à apprendre et transmettre des savoirs avec plus d’effectivité et moins d’ennui. Les auteurs se penchent sur les fondements du «Mieux apprendre» de B. Hourst, le Français fluide de Jason Levêque, Swingo d’Alexander Hau­pens Tankara, la psychodramaturgie de Bernand Dufeu. Toutes ces approches innovatrices, issues des méthodologies non-traditionnelles, favorisent une bonne ambiance physique et mentale, stimulent la créativité et l’imagination. Ces nouvelles approches, selon les auteurs, pourraient servir d’efficaces outils complémentaires aux supports habituels à exploiter lors des pauses créatives ou récréatives.Le but de cet article est de rappeler les MNC et d’encourager les professionnels à chercher de nouveaux défis et profits dans l’enseignement/ l’apprentissage des langues étrangères.

L’objectif de cet article est de donner un aperçu historique sur les courants d’apprentissage qui ont marqué plusieurs domaines ces deux derniers siècles, et dont les méthodes d’enseignement des langues étrangères se sont largement inspirées. Enseigner et apprendre une langue étrangère a toujours été la préoccupation majeure des responsables exerçant dans le secteur éducatif. Trouver une méthode unique, parfaite et convenable à l’ensemble des apprenants était le centre d’intérêt de la plupart des chercheurs tous profils confondus, linguistes, pédagogues ou formateurs. Trois grandes théories d’apprentissage ont réellement bouleversé le domaine de l’éducation et spécifiquement le champ de l’acquisition des langues étrangères. Ces trois courants sont respectivement le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Chaque courant avait ses partisans et ses détracteurs selon le progrès réalisé au terme de leurs travaux de recherche. Les méthodes qui ont découlé de ces trois théories d’apprentissage ont également connu des hauts et des bas selon le degré de l’atteinte des objectifs escomptés. Au cours de la présente étude, nous projetons de contourner, dans un ordre chronologique, les différentes méthodes et approches, provenant des trois courants, et pratiquées dans l’enseignement des langues étrangères. Notre attention sera focalisée sur l’étude de la méthode audio-orale, la méthode audio-visuelle, l’approche communicative et l’approche par compétences. Nous proposons aussi, dans cet article, une discussion dont l’intérêt et d’élucider les circonstances qui ont mené à la réussite ou à l’échec de telle ou telle méthode. Nous nous arrêterons également sur les réussites et les limites de chacune de ces méthodes. La conclusion fera l’objet d’une réflexion sur l’ensemble des points abordés dans l’article tout en proposant une ouverture sur d’autres solutions pouvant améliorer l’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

Le français est une langue optionnelle en Libye, elle n’intervient qu’à l’université et n’attire par la suite que peu d’étudiants. En 1968 le ministère de l'Éducation a procédé à des reformes au niveau des langues étrangères et a supprimé les langues étrangères des cursus ; universitaire et scolaire Passant par plusieurs autres étapes, récemment, on se trouve face à la réintroduction de l'enseignement du français aux écoles secondaires. A la recherche d’un moyen d’améliorer l’enseignement, et d’un moyen d’attirer les étudiants, le ministère adopté à une nouvelle méthode réalisé par le corps professoral des universités libyennes avec la coopération de celui français d’où la réalisation du kit nommé Pixel relégué aux 27 formateurs libyens qui ont entrepris une formation à Besançon en 2019. Comment enseigner autrement cette langue, comment initier une pratique vivante de la langue et obtenir des apprentissages durables ? Tel était le but de Pixel Nous aspirons par notre contribution à donner un aperçu de ce que nous avons pu réaliser, en tant que formatrice, lors de cette formation. Histoire de donner un état de lieu de ce qui s’est entrepris durant cette formation, avec une vision un peu plus détaillée du kit Pixel utilisé dans le processus de la formation des futurs professeurs libyens. Une expérience inédite ; les participants ont su s’approprier cette nouvelle pédagogie, ont pu saisir cette occasion pour concrétiser leurs apprentissages, ont assumé le travail en équipe, ont été à la hauteur d’apprendre en agissant et ont su par la suite réinvestir leurs compétences langagières.

Dans cet article je m’interroge sur le caractère épistémologique de la didactique des langues étrangères et secondes (désormais DiLES). Cette étude, commencée dans le cadre de mon mémoire de Master, a permis de constater que ce domaine connaît un changement paradigmatique depuis quelques années. Depuis lors je m’intéresse aux diverses instances de validation des pratiques didactiques (méthodologues, didacticiens, marché éditorial, enseignants et apprenants) qui doivent rassembler les notions-clés du domaine autour d’un modèle vraisemblable. A cet effet, j’ai d’abord cherché à éclairer les dernières discussions en DiLES à un niveau didactologique. Autrement dit, j’ai voulu établir un dialogue entre les notions trouvées dans notre domaine et leur possible applicabilité dans les pratiques en salle de classe à partir de l’exemple d’un manuel de FLE. Pour cela je propose une démarche appelée (pluri)actionnelle.

Cet article de recherche, en technologies de l’éducation, a été fait dans deux écoles supérieures universitaires privées de Puebla, au Mexique. Il a été réalisé auprès d’un groupe de 11 apprenants de langues étrangères où le français était dans le cadre de leur formation professionnelle et d’autre groupe de 7 apprenants dont leur apprentissage avait comme principe leur motivation. La méthodologie pour comparer ces deux groupes d’apprenants était l’interactionnisme symbolique de Blumer en comparant les pratiques symboliques sur réseaux sociaux. En mettant en valeur le signifiant d’un symbole sous le principe de détermination interactionnelle, puisque décoder les signifiants leur a permis de comprendre les dimensions et la richesse de langue. En outre, les principes de symbolisation et d’émergence en échangeant le sens selon la perspective socioculturelle favorisait d’être critique face aux contenus médiatiques et d’y apprendre. Les résultats des travaux évalués ont montré l’importance de développer des activités symboliques dans une première étape puis intégrer divers images ou affiches pour améliorer leur capacité d’observation et d’analyse de l’information. Selon Hide (2000) il existe trois catégories sur la WEB 3.0: les changements de temps et d’espace, le changement de communication et le rôle des médias. Pour conclure « l’attention » aura une place très valorisante ainsi que l’efficacité de l’enseignement des langues étrangères. Dû, à la durée réelle, environ 15 minutes, que l’on a pour expliquer une structure grammaticale ou lexicale en classe. Pour cette raison, les neurosciences cognitives permettront d’apporter et de comprendre le potentiel de l’attention humaine.

Apprendre et enseigner les langues étrangères, de surcroît celles des Infidèles, ces ennemis irréductibles de l’islam, constitue une véritable gageure que les responsables politiques de la Régence de Tunis au XIXe siècle ont tenue, malgré l’opposition des milieux conservateurs avec à leur tête la majorité du corps des oulémas. Cet enseignement a été introduit avec l’espoir de doter le pays des moyens de se défendre contre les dangers internes et externes qui menaçaient sa stabilité et son indépendance. En effet, les guerres européennes avaient révélé au grand jour les faiblesses des États musulmans et le besoin d’une instruction militaire de type nouveau et une organisation qui rompe avec les conceptions du siècle passé ; d’autant plus que les mamelouks et les Turcs, corps d’armée traditionnels, sont non seulement d’une fidélité fort douteuse, mais constituent une menace perpétuelle pour le trône husseinite et pour la sécurité du pays.

<p><strong>Résumé :</strong></p><p>Aujourd'hui, les gens sont de plus en plus fréquemment amenés à apprendre et à utiliser les langues étrangères. Et ainsi, qu'ils apprennent l'anglais, le français, ou n'importe quelle autre langue étrangère, l'objectif essentiel de leur apprentissage demeure le même, à savoir l’acquisition d'une compétence dite communicative qui leur permettra d'entrer en contact avec les gens des pays dans lesquels ces langues sont utilisées ou d'échanger avec des natifs dans les différents secteurs de leurs activités sociales et/ou professionnelles.</p><p>Dans cet article, nous avons mis l'accent sur la communication non verbale (les gestes en français), où la problématique consiste à élucider la place qu’occupent les éléments culturels dans le cours de Français Langue Étrangère (FLE). Pour être plus précis, nous visons à travers ces recherches à souligner l'importance de l'intégration de l'enseignement et de l'apprentissage de la communication non verbale. En effet, celle-ci présente souvent une source de contradictions dans la communication entre personnes de cultures différentes.</p><p> </p><strong>Mots clés :</strong> Langue et Culture Etrangères / Compétence communicative / Communication verbale / Communication non verbale / Gestes

Aujourd’hui le monde du travail et la situation complexe de la société exigent des connaissances spécialisées et des compétences hétérogènes surtout orientées vers le numérique pour pouvoir répondre, au mieux, aux attentes professionnelles. Il devient alors nécessaire de penser à une éducation plus dynamique, où la didactique, y compris celle des langues, soit conçue dans des termes différents. Grâce à la créativité, il est possible d’adopter des stratégies innovatrices qui permettent, en même temps, de développer de nouvelles méthodes, de nouveaux outils, de nouveaux contenus et des environnements d’apprentissage efficaces. En effet, à travers ces stratégies, on peut impliquer les étudiants dans des activités qui leur permettent de développer eux-mêmes leur créativité comme moyen pour résoudre des problèmes ou pour développer des capacités analytiques. Mais alors comment peut-on être créatif dans l’enseignement du français de spécialité au niveau avancé ? Le but de cet article est de rendre compte d’une expérimentation qui a eu lieu au Centre des Langues de l’Université de Turin où un environnement numérique technologique à disposition des professeurs et des étudiants permet de programmer des parcours spécifiques et articulés pour enseigner et apprendre les langues étrangères. Par l’intégration d’applications numériques, les activités didactiques peuvent être menées d’une manière innovante par les étudiants à travers des travaux individuels de recherche grâce à Internet et à l’intégration de la linguistique de corpus avec la traduction assistée par ordinateur. Les étudiants ont collecté un corpus de textes extraits de sites institutionnels et à travers un logiciel de traitement des textes tels que SketchEngine (liste de mots, concordancier) et un logiciel professionnel tel que Trados 2011 (mémoire de traduction et base de données terminologique) ont accompli les tâches assignées pour l’analyse de la communication institutionnelle internationale et sa médiation dans la langue italienne et française et de la terminologie.

En fonction des sources, il est estimé qu'entre 1 et 7% des enfants ont des troubles d’acquisition du langage oral et qu’entre 5 et 10% sont atteints de troubles liés au langage écrit. En Suisse, chaque classe du niveau primaire compterait ainsi en moyenne 3 enfants ayant des besoins particuliers (dysphasie, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, hyperactivité, trouble de l’attention, etc.). Certains de ces enfants sont issus de l’immigration et sont confrontés à des situations qui leur posent de véritables défis quant aux apprentissages scolaires en L2 et à leur insertion sociale dans le pays d’accueil. Aux troubles langagiers s’associent alors des efforts de socialisation dans la communauté, non seulement de l’enfant mais de toute sa famille. Dans ce numéro de Babylonia, nous proposons une réflexion sur les besoins en ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères et secondes des enfants ayant des troubles d’apprentissage et des troubles du langage. Ce numéro spécial appréhende ainsi la vulnérabilité à laquelle les enfants ayant des besoins particuliers sont confrontés au cours de différentes situations d’apprentissage et, plus généralement, au cours de leur socialisation. La diversité des contextes sociaux concernés par ce numéro témoigne de la pluralité de facteurs qui peuvent affecter l’enfant ayant des besoins particuliers et soulève en conséquence des questions socialement vives telles que la prise en charge thérapeutique de ces enfants, les méthodes pédagogiques adaptées à leur développement langagier ou la question des dispenses de cours de langue étrangère parfois envisagées pour certains élèves.

Cette étude examine le traitement de l’accord dans la parole continue chez les apprenants anglophones tardifs du français, langue seconde/étrangère (L2). Elle cherche à faire le tri entre trois théories qui tentent d’expliquer pourquoi le traitement de la morphologie flexionnelle est difficile chez les apprenants tardifs de L2. Des locuteurs natifs de l’anglais ayant commencé à apprendre le français aux alentours de l’âge de douze ans et des locuteurs natifs du français ont fait une tâche de jugement d’acceptabilité auditive en français dans laquelle la dépendance d’accord en nombre entre le sujet et le verbe était courte (positions adjacentes) ou longue (positions non adjacentes). Les participants ont également fait une série de tests pouvant servir de mesures de variabilité individuelle : un test de compétence en français (test de closure), deux tests de mémoire de travail auditive (un en français l’autre en anglais), un questionnaire de familiarité aux verbes employés dans la tâche de jugements et deux tests d’aptitude verbale non spécifiques au français ni à l’anglais (mémoire phonologique et déduction grammaticale). Les résultats de la tâche de jugement d’acceptabilité montrent une sensibilité à l’accord moins élevée chez les apprenants de L2 que chez les locuteurs natifs et un effet de distance entre le sujet et le verbe seulement chez les apprenants de L2. Des analyses de régression révèlent que le niveau de compétence en français et la mémoire phonologique expliquent une partie de la variance dans les jugements d’acceptabilité. Nous discutons des implications de ces résultats quant aux trois théories qui tentent d’expliquer le manque de sensibilité à l’accord chez les apprenants tardifs de L2.

Cette étude se plonge dans l’interlangue d’un groupe d’apprenants nigérians de Français Langue Étrangère pour évaluer leur compétence en construction dans le domaine de l’orthographe lexicale. Cette compétence est évaluée par le biais des erreurs qui représentent des symptômes révélateurs des difficultés d’apprentissage et des points d’appui pour un enseignement meilleur. L’étude cherche dans un premier temps à expliquer les difficultés liées au processus d’apprentissage de l’orthographe lexicale et dans un deuxième temps à proférer des voies et moyens pour aider l’apprenant à mieux apprendre. Le corpus est constitué de productions écrites collectées auprès d’étudiants de première année de licence inscrits au cours de rédaction en français. Les résultats montrent que les types d’erreurs qui prédominent sont les erreurs liées aux accents, suivies des erreurs à dominante phonétique et des erreurs à dominante non-fonctionnelle. Par ailleurs, l’anglais, la langue seconde de ces apprenants, constitue la langue pourvoyeuse de la plus grande influence sur leur comportement orthographique. L’étude recommande que plus d’attention soit accordée à l’enseignement de l’orthographe lexicale dans les activités de classe de FLE au Nigéria. This study focuses on the interlanguage of a group of Nigerian learners of French as a Foreign Language in order to assess their competence level in lexical spelling. This competence in phonographic encoding is measured through errors, which can be seen as symptoms showing learning difficulties and at the same as tools through which the learning process can be improved upon. Specifically, the study investigates the difficulties associated with learning of lexical spelling and suggest ways through which the learner can learn it better. Data for the study are elicited through written productions of first-year undergraduate students enrolled in a French Composition course. Results reveal that errors of diacritic marks predominate in the written productions of these students, followed by phonetic induced spelling errors and errors related to non-functional alphabetic letters. English, the second language of these learners, is the language with the greatest influence on their spelling behaviour. The study recommends that more attention should be accorded to the teaching of lexical orthography in French Language classroom activities in Nigeria.

Abstract L'objectif principal de cette recherche est de produire des fiches pédagogiques de chansons d'enfants indonésiennes traduites en français pour les lycéens de la classe X. Basée sur l'identification des potentialités et des problèmes, l'utilisation des chansons pour l'apprentissage des langues étrangères, notamment le français au lycée, fait généralement utilisent des chansons pop ou des chansons pour enfants, mais les références aux sources de chansons enfants indonésiennes, font encore défaut. Étant donné que les lycéens connaissent mieux les chansons d'enfants indonésiennes, par conséquent, cette étude produit des fiches pédagogiques utilisant des chansons d'enfants indonésiennes. Cette étude utilise la méthode de recherche et développement qui adopte cinq étapes ; formuler des potentialités et des problèmes, collecter des données, concevoir des produits, valider et réviser des conceptions. L'analyse des besoins montre que l'enseignant a besoin de références supplémentaires pour apprendre le français en utilisant des chansons d'enfants indonésiens et le résultat de cette recherche est de produire des fiches pédagogiques utilisant des chansons d'enfants indonésiennes traduites en français pour les lycéens en classe X. Abstract The main objective of this research is to produce a collection of lesson plans using Indonesian children's songs translated French for Senior High School students in X class. Based on the identification of potentials and problems, the use of songs for learning foreign languages, especially French in high school, generally uses pop songs or children's songs, but references to sources of children's songs, especially Indonesian children's songs, are still lacking. Given that students are certainly more familiar with Indonesian children's songs, therefore, this study resulted in a collection of lesson plans using Indonesian children's songs. This study uses a research and development method that adopts five steps; formulating potentials and problems, collecting data, making product designs, validating and revising designs. Needs analysis show that the teacher needs additional references for learning French using Indonesian children's songs and the result of this research is produce a collection of lesson plans using Indonesian children's songs translated French for high school students in X class..

avec l’arrivée des approches communicatives en enseignement des langues, l’enseignement formel de la grammaire et l’attention à la forme semblent avoir perdu leur valeur, notamment dans les programmes de formation des enseignants. Malgré cela, d’après les résultats d’un certain nombre d’études, les apprenants de langues avanceraient plus vite si un travail sur la forme était abordé justement à l’intérieur des approches communicatives. Le problème c’est que d’autres études ont signalé que les futurs enseignants de langues n’ont pas les connaissances grammaticales et métalinguistiques nécessaires pour attirer l’attention de leurs étudiants à la forme. L’objectif de cet article de réflexion est donc d’analyser le besoin de travailler la grammaire et l’attention à la forme dans le cadre des programmes de formation des enseignants. À cette fin, nous allons discuter la naissance du mouvement connu sous le nom de Language Awareness. Ensuite, nous essaierons d’identifier les besoins linguistiques des apprenants de langues par rapport aux connaissances grammaticales de leurs enseignants et à la préparation nécessaire chez ces derniers pour répondre aux besoins de leurs élèves. Enfin nous présenterons et analyserons quelques approches à privilégier dans le cadre de la formation des enseignants de langues secondes ou étrangères (L2), locuteurs natifs (LN) et locuteurs non natifs (LNN).

En 2018, le gouvernement thaïlandais a lancé une politique reposant sur les compétences en communication en anglais et en troisième langue des citoyens du pays. Depuis son lancement, les établissements scolaires et universitaires bénéficient d’une grande liberté pour diversifier leurs programmes de langues étrangères. Les apprenants thaïlandais peuvent choisir librement d’apprendre des langues dans leur école ou université. L’anglais jouit d’un statut privilégié en en tant que langue obligatoire pour tous les apprenants du niveau primaire au niveau universitaire. Ils ont également la possibilité d'apprendre une ou deux langues étrangères comme cours majeurs ou optionnels. Le français occupe actuellement la troisième place parmi les langues étrangères du pays, derrière l’anglais et le chinois mandarin (Ambassade de France en Thaïlande, 2021). En donnant des cours de français à l’université, nous nous intéressons depuis plusieurs années au plurilinguisme des étudiants en langues thaïlandais, et plus particulièrement au rôle joué par leur « expérience antérieure » – au sens que donnent Bono (2008) et Markey (2009) à ce terme – d’une ou de plusieurs langues étrangères dans leur apprentissage d’une nouvelle langue étrangère. Cet article fait partie de notre recherche intitulée « Utilisation de l’anglais dans l’apprentissage du français chez les étudiants de français de l’université Naresuan ». L’objectif principal de cette recherche est de mettre en lumière la façon dont des étudiants thaïlandais mobilisent leurs ressources plurilingues dans l’apprentissage du français comme langue étrangère. Il nous semble en effet essentiel de découvrir les « modalités d’appropriation inscrites dans une logique plurielle » afin d’aider les apprenants, comme le formulent très bien Castellotti et Moore, « à apprendre dans la pluralité » (2011 : 250). Nous remarquons que l’alphabet latin est utilisé très souvent par nos étudiants. Quels usages de l’alphabet latin sont utilisés ? Et quels rôles jouent ces usages dans l’apprentissage de nouvelles langues étrangères ?Pour obtenir les informations nécessaires à notre travail, nous avons privilégié une approche qualitative et interprétative. Nous avons, dans un premier temps, analysé les productions écrites du niveau B1 des étudiants en français de deuxième année dans le cours French Reading and Writing II. Nous avons également effectué des entretiens oraux afin de mieux connaître leurs perceptions et leur manière de mobiliser leur plurilinguisme, en particulier l’anglais, pendant leur apprentissage des langues à l’université. L’analyse des données montre que l’alphabet latin joue un rôle très important et est largement utilisé. Il l’est en premier lieu pour la prononciation de la nouvelle langue, ensuite pour la solution des problèmes lexicaux, puis pour la connaissance culturelle, et enfin comme remédiation à l’insécurité linguistique des étudiants. La modalité d’appropriation d’une nouvelle langue étrangère confirme le fait que les répertoires linguistiques pluriels des étudiants sont, com me le soulignent Candelier et Castellotti, « un principe cognitif qui leur permet d’apprendre, de construire d’autres concepts et de les construire autrement » (2013 : 204).

L’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues secondes et étrangères sont des questions de recherche au coeur des préoccupations sociolinguistiques et des politiques internationales touchant la promotion du multilinguisme et de la réalité langagière pluraliste d’aujourd’hui. Les programmes d’enseignement des langues internationales sont un facteur déterminant du maintien de la langue maternelle pour plusieurs communautés d’immigrants au Canada. La capacité de conserver et de transmettre ce patrimoine correspond à un élément d’intégration sociale et culturelle fondamental tant pour les nouveaux résidents canadiens que pour les Canadiens jouissant d’une double nationalité. Le Programme des langues classiques (latin et grec) et internationales est destiné notamment aux étudiants qui n’ont aucune connaissance préalable d’une langue internationale et à ceux qui désirent poursuivre un cheminement acquis par leur expérience personnelle. Le programme a été mis en oeuvre au Canada en 1977 par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, afin de répondre à des besoins d’enseignement et d’apprentissage de langues autres que le français langue seconde ou l’anglais langue seconde. C’est dans un cadre descriptif que s’inscrit notre recherche, qui est axée sur une réalité ontarienne. Nous désirons partager les résultats d’un sondage d’opinion mené auprès d’une communauté d’enseignants des langues internationales. Cet instrument a pour but principal une meilleure compréhension des perspectives de ces enseignants et des ressources à leur disposition, afin de mieux préciser l’incidence du maintien et de la connaissance d’une troisième langue dans un pays bilingue comme le Canada.

Le développement de l’Approche neurolinguistique (ANL) s’est effectué en s’appuyant dans un premier temps sur un programme de Français intensif développé au Canada. Disséminée de par le monde entier, l’ANL a aussi été évaluée dans le cadre des nouvelles adaptations proposées (Chine, Japon, Taiwan, Iran…). Les résultats de recherche confirment le bien-fondé des principes mobilisés dans le cadre du développement de la communication spontanée. Cependant, d’autres recherches demandent à être confortées concernant l’estime de soi, la formation des enseignants ou la pertinence de l’approche pour des publics plus fragiles. Certaines variables mériteraient aussi d’être précisées (aisance à communiquer et précision linguistique). Au final, une réorganisation des pôles principaux de l’ANL (social-affectif-cognitif) pourrait permettre de préciser l’effet de certains facteurs et de lancer un agenda de recherche plus ambitieux.

Alors que les recherches concernant l’influence de l’âge et de la durée de résidence sur le développement linguistique en langues étrangères et secondes abondent, il reste toujours difficile de faire émerger des tendances générales. Les études sur ces facteurs sont relativement rares concernant les publics d’adultes migrants et notamment ceux inscrits dans des dispositifs de formation intensive à visée professionnelle. Notre recherche s’est appuyée sur une collecte de données quantitatives et qualitatives auprès de plus de 70 stagiaires de niveau A0 qui ont suivi une formation longue (448 heures) pendant 16 semaines dans un centre de langues de la CCI Campus Alsace avec pour objectif principal l’accès à l’emploi (partenariat avec Pôle Emploi). Les analyses montrent que le facteur âge affecte très faiblement le niveau final en fin de formation (en moyenne A2+). La durée de résidence (jusqu’à 8 ans sur le territoire français avant le début de la formation) n’a aucun impact sur le développement linguistique. L’exploration des profils des stagiaires ne permet pas de faire émerger des facteurs explicatifs traditionnellement mobilisés dans les études sur l’âge et la durée de résidence (langue première, vieillissement cognitif, affiliation, niveau de scolarisation). Il est donc recommandé aux responsables de formation d’inclure dans les formations intensives à visée professionnelle des stagiaires de tout âge indépendamment de leur temps de présence sur le territoire français.

L’enseignement des langues étrangères a continuellement utilisé les technologies de la communication du moment comme la radio, l’audiovisuel, le multimédia.Aujourd’hui en 2019, nous sommes dans l’ère du numérique/digital, ayant donné naissance en matière d’enseignement au « digital learning » ou « enseignement digital » également associé à « l’enseignement nomade » ou « mobile learning », lesquels sont caractérisés par des outils comme les ordinateurs portables, smart/i/phones, iPad, tablette, etc. devenus très accessibles tant du point de vue du prix que du design technologique ou bien de la connexion permanente, à bon marché ou gratuite (wifi, Bluetooth, etc.).C’est pourquoi, depuis 2008, ce sont ces outils qui avec le web 2.0 numérique/digital, sont en train de bousculer l’enseignement des LE et c’est à ce titre que nous sommes confrontés à un paradigme didactique des plus intéressants. En effet, il est du même ordre technologique et sociétal que le précédent, tout en se montrant différent de par l’ergonomie des outils et le public impliqué, à savoir la jeune génération d’apprenants qui peut, dans certains cas, être plus performante dans l’utilisation de ces outils que ses enseignants.C’est pourquoi, nous posons la question de savoir s’il s’agit d’une innovation didactique réelle par rapport au e-learning, se traduisant par un mieux enseigner et apprendre tel que nous le connaissons depuis plus d’une décennie, ou bien si nous n’avons à faire qu’à une déclinaison élargie de ce dernier ?Nous nous proposons de commencer à répondre à ces questions en ciblant particulièrement la didactique des langues étrangères dont le français (FLE) en nous référant à des analyses et expériences disponibles sur le numérique/digital learning impliquant comme supports didactiques la classe inversée et le TBI numérique, afin d’en savoir un peu plus sur la réalité ou pas d’une plus-value cognitive générée par les outils numériques actuels.

La compétence phonétique est négligée dans l'enseignement des langues étrangères en général et dans l'enseignement du français langue étrangère en particulier par rapport aux autres compétences. Pourtant, apprendre correctement la prononciation d'une langue est indispensable pour la compétence de communication. Lorsque l’on examine les manuels de français langue étrangère, on constate qu'on accorde peu ou pas de place à l'enseignement et aux exercices de phonétique. De plus, les recherches dans le domaine montrent que la plupart des enseignants de français n'ont pas reçu une formation suffisante sur la phonétique du français et ils considèrent leurs formations sur ce sujet insuffisantes. Cette étude descriptive vise à évaluer les compétences phonétiques en français des étudiants du Département de la didactique du FLE à l’université d'X. À ce propos, des données ont été collectées auprès des participants en utilisant la technique de la lecture à voix haute et de la dictée. Ces données ont été examinées à l'aide d'une méthode d'analyse d’erreurs, et les sources des erreurs identifiées ont été classées et présentées sous deux titres : les erreurs liées aux habiletés phonétiques réceptives et les erreurs liées aux habiletés phonétiques productives. L'analyse des données révèle que les étudiants ont commis des erreurs à la fois au niveau segmental et suprasegmental. Les erreurs les plus courantes et évidentes commises par les étudiants turcs lors de la prononciation du français sont ; les liaisons, le rythme, les erreurs d’articulation des sons en fin de mot et l’emploi incorrect des phonèmes inexistants en turc tels que les voyelles nasales et le /E muet/. Il est possible de déduire que ces erreurs proviennent de la différence entre la formes orale et écrite du français et de l'influence de la langue maternelle (turc). Pour remédier à ces erreurs phonétiques commises par les étudiants turcs lors de l'apprentissage du français, cette étude propose notamment l'intégration des cours de phonétique dans les programmes d'enseignement des langues, l'inclusion de la formation phonétique dans la formation initiale et continue des enseignants, et l'utilisation des nouvelles technologies multimédias pour améliorer les compétences phonétiques des étudiants.

La phonétique est perçue comme l'un des principaux défis pour les apprenants qui s’adaptent à apprendre de nouveaux sons et se familiarisent avec un nouveau système articulatoire. Cet article a pour but d’analyser les difficultés de prononciation du français rencontrées par les étudiants du département préparatoire de français à l’école supérieure des langues étrangères de l’Université Dokuz Eylül lors du deuxième semestre de l'année universitaire 2022-2023. Tout en analysant les erreurs, nous avons classifié les sujets les plus problématiques et nous les avons étudiés avec des exemples d’erreurs fréquentes commises par les étudiants. Nous avons classé les difficultés selon leur fréquence en nous basant sur la classification des erreurs selon Özçelik (2008, p.206): “la coordination des symboles écrits [graphèmes] et des sons [phonèmes], la reconnaissance des mots au plan sémantique, la segmentation du discours, l’intonation, l’accent, le rythme, l’enchaînement, la liaison, la vitesse de la lecture, le manque des connaissances concernant la ponctuation, la prononciation de /R/ dit «uvulaire» et l’influence de l’anglais qui est la première langue étrangère chez la plupart des apprenants”. Les résultats obtenus démontrent que les étudiants universitaires rencontrent des difficultés en ce qui concerne l'acquisition d'une prononciation correcte en français langue étrangère. Pour faire face à ces problèmes, il est nécessaire d'augmenter le nombre de cours de phonétique - qui sont insuffisants ou ne sont pas au niveau souhaité - dans les départements de français. Il est recommandé de prendre en compte d'autres suggestions telles que la nécessité d'une bonne formation des enseignants en phonétique, l'intégration des ressources technologiques en classe dès le début du cours, ainsi que la correction immédiate des erreurs dès qu'elles se manifestent.

Il est à la fois attendu et surprenant que l’American Anthropological Association (AAA) fonctionne en anglais à l’heure actuelle et qu’elle l’ait fait dans une très large mesure au fil des ans. Dans le premier cas, cela s’explique par trois raisons : un, c’est la principale association d’anthropologues des États-Unis et ce pays est un pays dont le gouvernement, la formation et le commerce sont dominés par l’anglais; deux, il s’agit d’une association dont la majorité des membres sont anglophones et dont beaucoup n’ont que peu, voire aucune expérience en matière de présentation d’exposés professionnels ou même d’enseignement dans une langue autre que l’anglais; trois, alors que dans les premières années de l'association, les États-Unis étaient moins dominants qu'aujourd'hui, et que le français était souvent enseigné à l'école et considéré comme la langue de la « culture », l'anglais demeurait néanmoins la langue dominante dans l'empire britannique. Dans le deuxième cas, il est quand même surprenant que l’American Anthropological Association ait fonctionné et fonctionne toujours seulement en anglais, alors que de nombreux anthropologues basés aux États-Unis étudient une deuxième, et peut-être même une troisième langue, afin d’effectuer leur travail de terrain. C'est le cas de la plupart des anthropologues socioculturels, de la quasi-totalité des anthropologues linguistiques et de nombreux archéologues anthropologues. Cela semble moins l’être parmi les anthropologues biologiques. La question est donc de savoir pourquoi toutes ces langues ne sont utilisées que dans le cadre de la recherche sur le terrain et pourquoi l’anglais demeure l’unique langue de l’American Anthropological Association. Pour y répondre mettons cela dans une perspective plus large. À ma connaissance, et même à celle des membres de longue date de l'AAA, l'anglais est non seulement la langue de l’Association, mais également celle de sa principale conférence annuelle et de ses principaux journaux et bulletins d'information (incluant les bulletins trimestriels) : American Anthropologist, American Ethnologist, Cultural Anthropology, Medical Anthropology Quarterly (le journal de la société d’anthropologie médicale), Ethos (le journal de la Society for Psychological Anthropology) et, enfin, Anthropology and Education Quarterly (le journal de la Society for Anthropology and Education). Ce monolinguisme est intéressant à relever, sachant par ailleurs que les États-Unis se considèrent comme une société immigrée et, au fil des ans, de nombreux Américains n’ont pas du tout parlé anglais ou ne l’ont pas parlé couramment, et qu’au moins un sixième de la population des États-Unis est d'origine latino-américaine, dont une partie ne parle pas l'anglais comme langue maternelle ou ne parle pas confortablement cette langue. De sorte que si l’AAA devait refléter les pratiques linguistiques et les expériences des habitants des États-Unis, cette association ne serait pas aujourd’hui monolingue, pas plus qu’elle ne l’a été au XXe siècle. Si nous examinons d’autres sociétés anthropologiques du monde, nous constatons que cette situation n’est pas spécifique à l’AAA. Nous avons ainsi l’exemple de la Société canadienne d’anthropologie (CASCA), mais aussi ceux de l’Association européenne des anthropologues sociaux (EASA/l’AESA) et de l’Union internationale des sciences anthropologiques et ethnologiques (IUAES/l’UISAE). En effet, ce qui est de jure n'est pas nécessairement de facto et toutes ces associations anthropologiques illustrent bien cette tendance à l’usage exclusif de l’anglais. Anthropologica, le journal de l'association canadienne, est officiellement bilingue anglais français, mais la majorité des soumissions sont en anglais. De même, l’EASA/l'AESA, fondée il y a près de 30 ans au moins en partie pour contrer l'AAA et pour permettre des présentations en anglais et en français, voit ses conférences bisannuelles devenir au fil des ans des conférences largement anglophones, avec peu de panels ou même de présentations en français. Et quelque chose de similaire est arrivé à l'IUAES, à tel point que Miriam Grossi, responsable du congrès de l’IUAES de 2018 à Florianopolis, au Brésil, s'est efforcée d'autoriser les présentations non seulement en anglais et en français, mais également en espagnol et en portugais. Le fait est que beaucoup de personnes aux États-Unis et ailleurs pensent que « tout le monde parlant anglais », les anthropologues américains n'auraient pas besoin de maîtriser (ou même d'apprendre) une langue autre que l'anglais. Il y a à peine un an, l'un de nos étudiants de troisième cycle m'a demandé pourquoi ils devaient encore être soumis à des examens en langues étrangères. J'ai été étonnée de la question, mais j'ai simplement répondu que pour des raisons éthiques et politiques, si nous incitons d’autres personnes à apprendre l’anglais suffisamment bien pour présenter leurs travaux universitaires en anglais, et pas seulement pour le parler, nous devons prendre la peine de leur rendre la pareille en apprenant d’autres langues que l’anglais. Il existe clairement une incohérence entre la politique déclarée de la communauté des anthropologues américains – telle qu’elle est représentée par le AAA et de nombreux départements universitaires, si ce n’est tous – et leurs pratiques sur le terrain. Une profession qui tient à dire qu'elle étudie toute l'humanité et se soucie de tous les groupes humains et de toutes les communautés est une profession de foi qui devrait se préoccuper des langues de tous les groupes humains et de toutes les communautés, y compris des politiques d'utilisation de ces langues. Comme on l’a relevé ci-dessus, la plupart des anthropologues socioculturels, presque tous les anthropologues linguistiques et de nombreux archéologues anthropologistes apprennent sur le terrain des langues, mais ils ne les étendent pas à leurs enseignements, à leurs conférences ou leurs publications. Ed Liebow (Directeur exécutif de l’AAA) me l'a confirmé lorsque je lui ai demandé par courrier électronique si l'AAA avait, à sa connaissance, des politiques linguistiques officielles. Ce dernier a ajouté qu’après l’examen des dossiers du Conseil Exécutif de l'AAA, remontant au début des années 1970, l’une de ses collègues lui a précisé qu’elle n'avait trouvé aucune résolution concernant les langues autres que l'anglais dans l’AAA, à la seule exception de la revue American Anthropologist. C’est ainsi que, tôt au cours de ce siècle, sous la direction de Tom Boellstorff, rédacteur en chef de l'époque de l’American Anthropologist, les auteurs ont été invités à inclure des résumés dans un maximum de deux langues autres que l'anglais. Sous la direction du rédacteur en chef Michael Chibnik et plus récemment de Deborah Thomas, l’American Anthropologist a proposé d’inclure les manuscrits originaux, avant leur traduction en anglais, sur un site Web associé à la revue. Malgré ces bonnes intentions, cela ne s’est pas encore concrétisé. Pour sa part, la Société pour l’Amérique latine et les Caraïbes (SLACA), une section de l’AAA, a périodiquement permis aux universitaires de présenter leurs communications en espagnol. Enfin d’autres rédacteurs de revues, comme ce fut mon cas lorsque j’étais éditrice responsable de l’American Ethnologist entre 2002 et 2007, autorisent théoriquement la soumission de manuscrits dans des langues autres que l'anglais et, dans certains cas, envoient même ces manuscrits à des collègues pour examen, mais cela ne se produit que dans les cas où l'éditeur estime que la chance de trouver des pairs examinateurs capables d’évaluer un manuscrit dans ces langues (telles que l'espagnol) est grande, et le manuscrit est toujours traduit en anglais pour publication. Bref, nous, les anthropologues américains, sommes justement accusés d'hégémonisme linguistique, car nous insistons pour que l'anglais soit la langue prédominante dans les publications et les présentations dans les colloques et congrès scientifiques. Cela désavantage les chercheurs dont l'anglais n'est pas la langue maternelle, les pairs examinateurs ne pouvant s'empêcher d'être influencés par les nuances du style discursif. De plus, les revues anglophones en anthropologie ont de loin les facteurs d’impact les plus importants, reflétant (même imparfaitement) la fréquence avec laquelle les publications de langue anglaise sont citées et influençant du coup la pensée des chercheurs à travers le monde. Nous savons par ailleurs combien la publication dans une des revues de l’AAA est recherchée par les universitaires. L’un des récents moyens que nous avons développé pour corriger ce biais consiste dans un nouvel instrument – le référentiel ouvert de recherche en anthropologie, The Open Anthropology Research Repository (OARR), qui servira de plateforme accessible au monde entier pour déposer des documents de recherche, des rapports techniques, des présentations de conférences, des plans de cours, dans n'importe quelle langue. À la différence de Researchgate et Academia.edu, qui appartiennent à des sociétés commerciales et exploitent activement les données des utilisateurs pour promouvoir l'utilisation et la vente de publicité, l'OARR est construit avec l'aide d'un groupe consultatif international composé de l'Union mondiale d'anthropologie (WAU), de l’Institut royal d'anthropologie (RAI), de l’Association américaine des anthropologues physiques (AAPA), de la Société pour l'archéologie américaine (SAA), de la Société pour l'anthropologie appliquée (SfAA) ainsi que de la Société linguistique d'Amérique. Le but étant d’élargir la diffusion du savoir.